ARTICOLO ORIGINALE
CORRÊA, Maurício Barros [2], SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos [3]
CORRÊA, Maurício Barros, SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos. Pratica didattica nell’istruzione superiore: formazione pedagogica come mobilita di cambiamento. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. anno 04, Ed. 03, Vol. 10, pp. 45-62. Marzo 2019. ISSN: 2448-0959. Collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/mobilita-di-cambiamento, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/mobilita-di-cambiamento
RIEPILOGO
Questo studio affronta il tema della formazione pedagogica come mobilitabolazione del cambiamento e il suo obiettivo è quello di determinare l’importanza della pratica didattica nell’istruzione superiore come mobilitazione del cambiamento, cercando anche obiettivo: analizzare le strategie di qualità nella formazione umana e definire il significato della costruzione della conoscenza e della formazione pedagogica per mobilitare i cambiamenti, portando il cittadino a una conoscenza completa e consapevole del suo ruolo nell’ambiente in cui vive e nella società. Inizialmente mettendo in discussione l’importanza della pratica didattica nell’istruzione superiore nella formazione pedagogica per mobilitare i cambiamenti, lo studio si occupa dell’educazione dell’educatore in termini di strategie di qualità, significati e contributi teorico-pedagogici alla pratica didattica, nonché le concezioni teorico-pedagogiche dell’apprendimento, i suoi nuovi paradigmi e linee guida. Attraverso una ricerca bibliografica qualitativa ed esplorativa, lo studio conclude che, se i tempi attuali sono di cambiamenti ed evoluzioni tecnologiche, è necessario che la pratica didattica ricicli alcune idee e abolisca definitivamente il modello educativo tradizionale, gli obiettivi e i presupposti, comprendendo l’educazione dal punto di vista della sua sfida di formare per l’integrale e continuamente, rafforzando i valori positivi e gli ideali e ridimensionando il ruolo dell’insegnante come mediatore di apprendimento , in grado di condurre i suoi studenti al censimento critico che li porterà ad un apprendimento permanente e, allo stesso tempo, alla consapevolezza che la conoscenza non è un processo continuo e che deve essere alimentata in ogni momento con la costante ricerca di formazione continua. Ruolo che anche le istituzioni educative dovrebbero infondere ai capi dei loro insegnanti.
KEYWORDS: Formazione pedagogica, Pratica didattica, Istruzione superiore.
INTRODUZIONE
Il processo pedagogico, a qualsiasi livello di insegnamento, deve contemplare le esigenze specifiche e le domande della realtà degli studenti, con tutte le sue implicazioni e contraddizioni e, pertanto, la formazione dei professionisti dell’insegnamento dovrebbe riconoscere le tendenze pedagogiche che meglio contemplano questa esigenza.
In questo senso, l’educazione degli insegnanti implica un requisito di qualità in grado di affrontare le sfide poste al compito dell’insegnante in un ambiente in continua evoluzione, caratterizzato dallo sviluppo tecnologico, dalla velocità con cui circola l’informazione, dalla crescente necessità di un’istruzione accademica che contempla tutti questi fattori e offre risposte efficaci anche alla formazione umana.
Sulla base di questi presupposti, la seguente domanda è la seguente domanda: “Qual è l’importanza della pratica didattica nell’istruzione superiore nella formazione pedagogica per mobilitare i cambiamenti come un problema da studiare in questo studio: “Qual è l’importanza della pratica didattica nell’istruzione superiore nella formazione pedagogica per mobilitare i cambiamenti? ”
Questo interrogatorio, in un approccio iniziale, porta all’ipotesi che la formazione pedagogica possa non solo considerare l’efficienza teorico-pratica, ma piuttosto una formazione umana che garantisca la qualità della formazione di altri esseri umani, in un processo continuo e capace di migliorarsi per stare al passo con le esigenze di una società in costante sviluppo.
Per indagare su questa questione, lo studio è diretto al tema della formazione pedagogica come mobilitatore del cambiamento, la cui scelta è giustificata dalla sua rilevanza e tempestività, poiché è essenziale che l’istruzione superiore prepari gli educatori consapevoli del loro ruolo nella società, in grado di rispondere alla sfida di qualificare il processo di cambiamento nell’insegnamento e nell’apprendimento, indirizzarlo a una formazione umana e cittadina che allo stesso tempo, soddisfare le esigenze di una società in costante miglioramento e cambiamento.
L’obiettivo principale dello studio è quello di determinare l’importanza della pratica didattica nell’istruzione superiore come mobilita di cambiamento e, in particolare, obiettivo: analizzare le strategie di qualità nella formazione umana e definire il significato della costruzione della conoscenza e della formazione pedagogica per mobilitare i cambiamenti.
L’approccio al tema e la ricerca del raggiungimento degli obiettivi si realizza attraverso la metodologia di raccolta di informazioni di natura teorica, attraverso la realizzazione della ricerca bibliografica, attraverso la ricerca bibliografica in documenti legati al tema.
Questa ricerca, per quanto riguarda l’approccio al problema, è caratterizzata come ricerca qualitativa, perché cerca l’analisi delle informazioni ottenute da fonti affidabili sull’argomento in questione e, per quanto riguarda gli obiettivi, come ricerca esplorativa, alla ricerca di dati nei media diversificati, attraverso bibliografia specifica, per conoscere e familiarizzare con il tema.
1. LA FORMAZIONE DELL’EDUCATORE
A seguito di questa discussione saranno presentate le strategie di qualità nella formazione umana, il significato della costruzione della conoscenza e dell’educazione degli insegnanti, i contributi teorico-pedagogici e la pratica didattica.
1.1 STRATEGIE DI QUALITÀ NELLA FORMAZIONE UMANA
Nell’istruzione superiore, secondo Luand (2009), l’apprendimento è legato, in particolare, alla comprensione delle istituzioni che insegnano corsi universitari come responsabili della formazione di cittadini qualificati a lavorare nel mercato del lavoro come professionisti.
È anche possibile capirlo da una prospettiva che, secondo il trend in crescita, valuta le università come aziende al servizio di un mercato del lavoro in continua crescita e in evoluzione. (LUAND, 2009)
In ogni caso, per vari motivi, vi è una reale necessità di valutare l’adempimento della missione pubblica dell’università, prendendo come riferimento la società o, all’opposizione, secondo Luand (2009), l’efficienza nell’offrire una formazione adeguata, secondo le ipotesi e le scelte fatte. Inoltre, una delle maggiori sfide al processo di insegnamento-apprendimento nell’istruzione superiore oggi è lo sviluppo di una nuova etica nell’educazione umana, dall’educazione degli insegnanti all’istruzione degli studenti.
In ogni caso, Luand (2009) sottolinea che, sebbene preempirizzi il progresso, lo sviluppo, la tecnologia e l’informazione, il processo di insegnamento-apprendimento universitario non si antegonizza con lo sviluppo dell’esperienza dell’educazione dei cittadini nel senso più ampio. Questa premessa mette in gioco le rivendicazioni di uniformità, universalità, unità e centralismo tradizionale della formazione umana, dando nuovi contorni all’idea di formazione, considerata come qualcosa di integrale, continuo, tecnico e, soprattutto, umano.
Un’altra questione fondamentale in relazione alla qualità dell’istruzione superiore evocata da Luand (2009), è che per l’essere umano sapere, è fondamentale che questa conoscenza sia costruita da presupposti completi, poiché sia il carattere personale della conoscenza che l’intenzionalità dell’atto di saper agire all’interno del mondo reale devono essere considerati.
In questo senso, dovrebbe essere rafforzato che educare è favorire lo sviluppo di un processo che si estenderà per tutta la vita, che si verifica progressivamente, dipende dalle interazioni e non è stabilito individualmente. Proprio come ognuno ha il proprio modo di imparare, è comunicando questo apprendimento che migliora, integra e solidifica. (LUAND, 2009)
Secondo Pimenta e Anastasiou (2014), sta all’insegnante mettersi non come custode della conoscenza pronta e finita, che deve solo essere comunicata per essere assorbita, ma come qualcuno che impara anche. Questa premessa si applica a qualsiasi livello di istruzione e non è esclusa dall’istruzione superiore. È una postura che riconosce l’apprendimento come un processo continuo, mai finito, integrale e complesso, e sta a lui, come insegnante, cercare l’auto-apprendimento in ogni momento e le esperienze didattiche, espandendo costantemente le sue aspettative di svolgere una pratica didattica che migliora costantemente e impara anche da ogni studente.
Questo è anche, secondo Pimenta e Anastasiou (2014), è la prospettiva che garantisce l’apprendimento dello studente e l’insegnante stesso. L’insegnante permette il miglioramento e la qualificazione del modo in cui conduce il processo di insegnamento-apprendimento. Lo studente fornisce nuove significative in relazione ai contenuti e alle conoscenze, all’identificazione culturale e sociale con l’oggetto della conoscenza, alla specificazione dei contesti di apprendimento e all’approssimazione a tecnici, teorici, ma anche umani, umani, conoscenze e formazione propria.
Essi aggiungono Pimenta e Anastasiou (2014) che l’insegnante è chiesto una provocazione per trasformare la loro pratica metodologica, in modo che egli può stimolare, motivare, risvegliare negli studenti il desiderio di conoscere e riflettere, la ricerca di una migliore prestazione attraverso la comprensione della portata di ciò che imparano, la capacità di superare le sfide e le difficoltà per quanto riguarda la loro formazione , per quanto riguarda la loro vita nella società e le loro future prestazioni professionali.
Inoltre, Leite, in Patto (2009), osserva che l’insegnante deve essere chiaro che anche la sua formazione professionale è stata composta e consiste in sfide ed esperienze che attribuiranno significato ed espandono la sua vocazione professionale e la sua responsabilità come insegnante. Il modo in cui interagisce, comunica, dialoga – o meno – con gli studenti determina la loro capacità di qualificare la loro prassi, di riflettere sulla loro pratica pedagogica e sulle loro prestazioni, di essere più di un mediatore tra lo studente e la conoscenza, iniziando ad esercitare il vero ruolo di educatore, capace di proporre, ascoltare, stimolare il dibattito, la riflessione e il ruolo dello studente nel suo processo formante.
Vargas (2007, p. 35), osserva anche che quando si fa riferimento alla qualità dell’istruzione superiore, è necessario andare oltre le rappresentazioni “qualità”, raggiungendo “determinazioni” non derivate dall’esperienza, anche se questa esperienza è il suo punto di partenza. La qualità, quindi, può essere definita come “ciò che determina la natura di qualcosa, che fa spiccare qualcosa, l’identità di qualcosa come sintesi delle proprietà che lo costituiscono”. Nell’istruzione superiore, la qualità è il risultato di un processo storico di eccellenza scientifica, morale ed estetica, basato su una ragione dialogale e comunicativa che cerca la verità, la correzione e l’autenticità nell’ambito della cultura, della società e della persona.
In altre parole, a causa della doppia dimensione della qualità degli istituti di istruzione superiore e, soprattutto, del loro rapporto con la conoscenza, le università hanno le loro particolarità, come l’orientamento centrale per la conoscenza, l’autorità dei loro specialisti, l’organizzazione interna e l’articolazione tra le aree della conoscenza, l’interesse centrale nel risvegliare il pensiero e sviluppare il potenziale degli studenti. Tuttavia, secondo Vargas (2007), se le università non realizzano la loro idea o profilo e obbediscono ad altri interessi, che non hanno nulla a che fare con questa qualità, perdono la loro capacità di adattarsi all’ambiente circostante, perché non sono in grado di dare un senso al loro tempo, di produrre una sintesi completa di se stessi e di esprimerla nelle loro pratiche istituzionali.
1.2 IL SIGNIFICATO DELLA COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA E DELLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI
Ferreira, citato da Martins e Duarte (2010) ritiene che la funzione di qualsiasi istituzione sociale è quella di espandere e migliorare l’esperienza dei suoi professionisti e l’università, in questo senso, dovrebbe dare priorità a una formazione che considera che l’istruzione è un processo continuo, inesauribile e permanente per tutti gli individui. Pertanto, nessun professionista è considerato “pronto”, sia alla fine della sua formazione iniziale o specializzazioni, o nel corso della sua esperienza di insegnamento, in sintesi l’istruzione continua, non può mai essere abbandonato.
Allo stesso modo, l’uomo è sempre il risultato dell’azione della trasformazione sociale e culturale e dei modi in cui si evolve ad adattarsi ad esso, consapevole della sua capacità di adattarsi e stampare, dalla sua azione, nuove trasformazioni. Le esigenze più complesse, l’interdisciplinarità, i nuovi spazi reali e virtuali, la democratizzazione dell’insegnamento, le esigenze socioculturali, il processo di insegnamento-apprendimento stesso sono sfide da affrontare in modo appropriato, attraverso un costante lavoro di auto-miglioramento. (MARTINS e DUARTE, 2010)
Allo stesso senso, Nóvoa (2007, p. 24), commenta che l’educazione degli insegnanti è spesso costituita in un discorso scollegato dalla pratica pedagogica, alimentando la divisione tra conoscenza e fare, che “può svolgere un ruolo importante nella configurazione di una ‘nuova’ professionalità degli insegnanti”, stimolando la manifestazione di una cultura professionale tra gli insegnanti e una cultura organizzativa nelle scuole.
Zeichner (2009), inoltre, sostiene che la formazione di educatori a un livello superiore non può essere esclusa dalla formazione politica. Pertanto, anche le componenti critiche e sociali devono comporre questa formazione, poiché solo la formazione di soggetti che riflettono sulle loro azioni e sulle relazioni contestuali della loro performance, in un’ottica di giustizia sociale, può apportare cambiamenti effettivi. In questo percorso in cui si vuole trasformare e superare concezioni di formazione frammentate, manichea o polarizzanti, si delinea attualmente un altro tipo di formazione: la “formazione continua”, un’altra prospettiva che valorizza la conoscenza dell’educatore e include, tra le altre cose, un processo interattivo / riflessivo, cercando di contribuire ad un’analisi della pratica didattica e di conseguenza allo sviluppo professionale nell’ambiente di lavoro stesso.
Schön, in Nóvoa (2010, p. 13), corrobora questa prospettiva difendendo una pratica riflessiva, di riflessione nell’azione, nel senso che una pratica riflessiva efficace deve integrare il contesto istituzionale. In questo senso, la formazione non può essere dissociata da un intervento in ambito professionale e che lo “sviluppo professionale del docente deve essere articolato con la scuola e con i suoi progetti”.
La formazione degli educatori, quindi, per affrontare una prospettiva del futuro, deve contemplare aspetti importanti, come quelli evidenziati da Zeichner (2009, p. 45-47):
a) continuazione ininterrotta della formazione, consentendo a ciascun educatore di sviluppare le proprie potenzialità;
b) fornisce un maggiore apprezzamento dei professionisti, identificandoli con le loro funzioni sociali, fornendo la dimensione di ridimensionamento dell’idea di cittadinanza;
c) innova, trasformando paradigmi e atteggiamenti e, di conseguenza, chiarendo il significato, la dimensione e la responsabilità degli insegnanti;
d) migliora l’esperienza del professionista dell’istruzione, attraverso la riflessione sulle esperienze vissute nella vita quotidiana;
e) consente spazi riflettenti e formattivi, la collaborazione, la responsabilizza del dialogo;
f) muove e semplifica le conoscenze accumulate, aggiornandole e presentando nuove possibilità, sottolineando lo sviluppo di una consapevolezza critica-riflessiva essenziale per la pratica didattica.
È di fondamentale importanza che il futuro educatore comprenda che la realtà richiede un professionista impegnato nella ricerca per riflettere e avere tutte le condizioni per soddisfare le esigenze attuali e socioculturali, contribuendo a una società più equa che offra le stesse condizioni di uguaglianza e competitività alla comunità nel suo complesso.
Tuttavia, per Formosinho (2009), l’istruzione continua non è considerata come un’estensione della formazione iniziale, nella logica tradizionale del riciclo e dell’aggiornamento, in cui le università forniscono il “servizio” di formazione a scuole e insegnanti, evidenziando cinque tendenze essenziali per la formazione degli educatori:
a) un intenso completamento delle azioni di formazione in relazione ai contesti professionali. La formazione è percepita come un filone di cambiamento nella performance tradizionale degli insegnanti, nell’idea della produzione della conoscenza e del significato di questa conoscenza;
b) individualizzazione dei percorsi di formazione, che vanno dalle forme tradizionali di auto-insegnamento e dalle pratiche di individualizzazione incentrata sull’interazione di gruppo;
c) l’uso di procedure di ricerca per la formazione, che comporta prospettive di costruzione di soluzioni controllate e conoscenze professionali sviluppate e valutate, di solito in gruppi di formazione, costituite per studi e progetti sotto forma di ricerca d’azione o di altre modalità di azione e di intervento;
d) sviluppo della formazione integrata nell’esercizio stesso della professione, rendendo la consapevolezza delle pratiche professionali l’orientamento di trasformazioni auspicabili per l’acquisizione di nuove competenze;
e) attenzione alle strategie di apprendimento appropriate da parte dei tirocinanti nel corso della formazione.
L’educazione degli insegnanti deve tenere conto di un processo continuo, in cui la teoria e la pratica devono andare di pari passo, dare priorità alla ricerca per condurre lo studente a nuove scoperte e domande, consentendo la produzione di conoscenze precedentemente sconosciute.
Pinazza, in Oliveira-Formosinho et al (2007), osserva che l’educazione degli insegnanti dovrebbe concentrarsi su esperienze significative, poiché solo tali esperienze hanno un valore formatovo.
Un’altra constatazione, che deriva dalla prima, è che la formazione degli educatori deve formare efficacemente un professionista riflessivo, consapevole del proprio processo di apprendimento, che nasce dall’esperienza, dalla vita quotidiana, nonché dal rapporto tra gli atti e le loro conseguenze. (Outra , in OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007)
Sempre all’interno di questa discussione, non basta, secondo Pinazza, in Oliveira-Formosinho et al (2007), diffondere la conoscenza della psicologia, della sociologia e delle statistiche nei programmi di educazione degli insegnanti, perché questi contenuti, anche se scientifici, non riflettono direttamente sulla scienza pedagogica. Per la costituzione di questa scienza, si dovrebbe considerare, principalmente, coloro che sono direttamente coinvolti nella pratica educativa, vale a dire gli insegnanti.
Così, pinazza, in Oliveira-Formosinho et al (2007), ratifica l’importanza della partecipazione degli insegnanti nel processo di costruzione della conoscenza scientifica della pratica educativa e sottolinea che solo in questo modo ci sarà una significativa approssimazione dei risultati scientifici nel campo delle conquiste pratiche e di allontanamento dalle artificiosità delle pura prescrizioni metodologiche.
Allo stesso modo, contributi di queste dimensioni hanno un grande valore per la discussione e la pratica dell’educazione degli educatori, perché consentono alle formazioni che hanno come pratica ricorrente l’azione-riflessione-azione come asse fondamentale volta a consolidare un modello costruttivista di educazione professionale dell’educatore. (ZEICHNER, 2009)
Nóvoa comprende (2013) che questo è il modello che può portare a cambiamenti reali nella pratica, come parte delle sfide che devono affrontare gli educatori e costituisce un apprendimento effettivamente significativo, poiché gli studi teorici risuonano nella realtà quotidiana e servono come supporto per risolvere problemi e sfide identificati nella pratica.
Pertanto, “le strategie di formazione sono necessariamente ibride, attraenti in base alla propria coerenza e contestualizzate a diversi contributi teorici metodologici”. (NÓVOA, 2013, p. 27)
La sua più grande importanza risiede nel fatto che la realtà dell’istruzione, dell’ambiente scolastico, è costantemente sotto pressione da contesti sociali che sono sia avversi che dinamici, anche se l’istruzione rimane l’unico modo per raggiungere il necessario equilibrio tra l’istruzione e la possibilità di affrontare le sfide della società contemporanea. (SCHÀN, in NÓVOA, 2010)
Inoltre, secondo Schàn, a Nóvoa (2010), la possibilità di promuovere l’accesso alla conoscenza e alla cultura, la missione del docente professionista, la possibilità di contribuire alla formazione integrale del cittadino, l’impronta alla formazione di educatori caratteristiche peculiari e rinnovate richieste, perché saranno responsabili non solo per il successo o il fallimento di questa formazione, ma per la trasformazione qualitativa dell’ambiente sociale , umanizzandolo e rendendolo più giusto attraverso coloro a cui si rivolge la sua prassi.
Inoltre, Schàn, a Novoa (2010) afferma che il ruolo della formazione degli insegnanti è quello di sviluppare una consapevolezza critica, dialogica e dialettica, vale a dire il grado di astrazione teorica a cui l’insegnante si rivolge per spiegare la sua pratica pedagogica.
Come osservato dalle analisi degli autori intervistati, ciascuno dei fattori descritti nello studio, sull’educazione degli educatori sono variabili importanti che influenzano gli atteggiamenti degli insegnanti e l’eccellenza della loro pratica pedagogica, limitando o facilitando lo sviluppo di un’istruzione di qualità.
Inoltre, per Imbernàn (2010), data la complessità che gli insegnanti sperimentano nella loro pratica, è possibile pensare che ci siano diversi fattori che influenzano la qualità del loro intervento, sottolineando l’importanza della formazione per affrontare la sfida di qualificare la formazione degli studenti.
1.3 CONTRIBUTI TEORICO-PEDAGOGICI E PRATICA DIDATTICA
Il dolore, a Souza (2011), afferma che l’insegnante, per interpretare il significato dello studente, ha bisogno di conoscere il processo di apprendimento individuale, in cui intervengono quattro livelli fondamentali di elaborazione: il corpo, l’organismo, l’organizzazione intelligente e l’organizzazione simbolica.
Per la comprensione di ogni istanza, devono essere distinte tre categorie, vale a dire: quelle interne, il soggetto, l’intelligenza, il desiderio, il corpo e l’organismo; l’esterno, sociale, altro, la scienza e la cultura; – i veicoli dell’apprendimento, della lingua e dell’azione.
Secondo Souza, Pain definisce le due strutture relative alle relazioni tra le persone come segue:
Così, abbiamo una struttura per il nostro pensiero logico e un’altra per il nostro pensiero drammatico, che riguarda le relazioni tra le persone. Il pensiero logico costruirà la realtà e il pensiero simbolico o drammatico costruirà un’altra “realtà”, che metto tra virgolette, perché è una realtà che si basa su una colpa, su un’irrealtà, perché si basa sul desiderio. Costruiamo le nostre relazioni personali a causa di ciò che non abbiamo e abbiamo bisogno di ricevere l’uno dall’altro. Ciò è dovuto al desiderio e all’impossibilità di avere questo rapporto. (PAIN, in SOU-A, 2011, p. 79)
Inoltre, imbernàn (2010) osserva che la formazione degli insegnanti è la formazione dell’agente politico, prima di tutto, del cittadino che partecipa attivamente alle decisioni e alle ricostruzioni necessarie nella sua società.
Gli attori politici sono essenzialmente responsabili del contributo al bene comune della nazione attraverso gli strumenti e i mezzi più efficienti per raggiungere questa realtà. A tal fine, la cittadinanza delega loro il potere di prendere decisioni che coinvolgano tutti, all’interno di ciò che è stabilito dalle leggi e dalle dinamiche della democrazia. (IMBERNÀN, 2010)
Secondo Imbernàn (2010), questa delegazione è incanalata attraverso tre compiti principali: pensare come filosofo; comunicare come educatore; gestire come amministratore. L’insegnante come agente politico, quindi, dovrebbe cercare una formazione permanente, che gli permetta di comprendere il significato di andare oltre l’immediattività, chiedendosi sempre quali sono le condizioni più convenienti per ogni cittadino per crescere in autonomia e capacità di godere delle opportunità che devono sempre essere garantite a tutti.
Ciascuno dei fattori sono variabili importanti che influenzano l’atteggiamento degli insegnanti e l’eccellenza della loro pratica pedagogica, limitando o facilitando lo sviluppo di un’istruzione di qualità. (IMBERNÓN, 2010).
2. CONCEZIONI TEORICO-PEDAGOGICHE DELL’APPRENDIMENTO
I seguenti saranno i nuovi paradigmi dell’apprendimento, dell’apprendimento nel campo dell’istruzione superiore, le linee guida dell’istruzione iniziale e continua.
2.1 I NUOVI PARADIGMI DELL’APPRENDIMENTO
Il vecchio paradigma di apprendimento, in cui l’insegnante insegna, senza dare allo studente il tempo di assimilare e percepire ciò che è stato insegnato, crea barriere che rendono difficile per gli studenti trovare un significato nella conoscenza. Poiché l’apprendimento non è un processo passivo, una “archiviazione” di formule, il soggetto che apprende elabora continuamente questi standard. (KLEIMAN, 2012)
Nella crisi delle fondazioni didattiche tradizionali, secondo Kleiman (2012), l’insegnante ha bisogno di rivedere e problematizzare i dispositivi teorici e, insieme a questo, selezionare letture che gli permettano di costruire una traiettoria di successo, poiché questa conoscenza sarà utilizzata nella formulazione e nell’equazione dei problemi legati alla vita quotidiana dell’insegnante e all’interpretazione della realtà nel contesto scolastico.
In questo senso Kleiman (2012, p. 95) avverte che “la differenza tra essere istruiti ed essere istruiti implica differenze nel grado di familiarità con i vari usi dell’apprendimento quotidiano”.
È importante, alla vista di questa constatazione, osservare che fa parte delle funzioni primarie del processo di insegnamento-apprendimento formare individui istruiti, nel pieno senso del termine, e non solo individui istruiti.
Se la scuola, come osservano Weisz e Sanches (2014), viene continuamente premiata in mezzo ai contesti sociali di aggressione, disoccupazione, arbitrarietà dei governi, l’educazione è l’unico modo per democratizzare la giustizia sociale fornendo anche pari possibilità di accesso alla conoscenza che viene prodotta e accumulata nella storia sociale e nella cultura.
Il nuovo paradigma di apprendimento considera che la velocità e la costanza delle trasformazioni che il mondo attuale attraversa rende tutto presente in modo sempre più dinamico, causando la necessità di conoscere, definire e manifestare una posizione di fronte agli eventi in ogni momento. (WEIS e SANCHES, 2014)
In ogni momento, nascono nuove richieste per esprimere idee e sentimenti, per ascoltare e leggere opinioni diverse, formulando ed emettendo giudizi su di loro, comprendendo i fatti per poter emettere giudizi coerenti su di loro e sulle loro implicazioni. Pertanto, pensare all’insegnamento come un esercizio di comprensione del mondo richiede una riflessione sulle pratiche scolastiche, così come l’apparente conflitto di interessi esistente nell’educazione degli insegnanti, rendendolo ancora più responsabile dello sviluppo di meccanismi di comprensione che consentano un inserimento veramente soddisfacente nella società. (WEISZ e SANCHES, 2014).
Eppure, secondo Weisz e Sanches:
L’importante salto che ha preso nelle conoscenze prodotte sui temi dell’insegnamento e dell’apprendimento permette già all’insegnante di guardare a ciò che lo studente ha prodotto, vedere ciò che già sa e identificare che tipo di informazioni sono necessarie per far progredire le sue conoscenze. Questo è diventato possibile perché, negli ultimi decenni, molti studi hanno contribuito a consolidare una concezione che considera il processo di apprendimento come risultato dell’azione dello studente. (WEIS e SANCHES, 2014, p. 25)
Secondo Weisz e Sanches (2014), in questa prospettiva, la conoscenza è una costruzione critica che avviene attraverso l’interazione dell’organismo con l’ambiente, il soggetto con l’oggetto, ma anche l’individuo con la società. L’atto di costruire la conoscenza ha una dimensione politica, perché non c’è neutralità ed è permeato da intenzioni direttamente legate alla trasformazione della realtà. L’educazione è un processo continuo, integrale, dialogico, progressivo e collettivo. Il processo di costruzione della conoscenza è unico e unico, ma si svolge nel rapporto con l’altro. Si impara dall’altro, mai da solo.
La conoscenza è un insieme di rappresentazioni che il soggetto fa della realtà in cui è inserito, legate al momento storico di ciascuno e della società, che costituiscono i riassunti storici in cui la verità è data come probabile, temporanea, relativa e, quindi, sempre conoscenza storica. (WEIS e SANCHES, 2014)
Kleiman (2012) aggiunge che la preoccupazione per la democratizzazione di pratiche, metodi e processi di conoscenza deriva dall’osservare la necessità di pratiche didattiche per esercitare le funzioni dei metodi di formazione, selezionando gli aspetti rilevanti per gli studenti da imparare e, allo stesso tempo, per utilizzare metodi innovativi, contribuendo agli studenti che costruiscono efficacemente significati positivi dell’esperienza didattica.
2.2 APPRENDIMENTO IN EDUCATION SUPERIORE
L’insegnante, nell’istruzione superiore, è il riferimento dello studente come professionista e come persona, è visto da lui come qualcuno di cui si fida e con il quale condivide convinzioni e aspirazioni. Questo rapporto dipende, in modo che sia solido, che l’insegnante si conosca e abbandoni posizioni autoritarie, ponendosi davanti agli studenti come un individuo che può essere sbagliato, corretto, di critica e di suggestioni. In questo modo, l’insegnante si apre all’accettazione di avere sempre qualcosa da imparare, che la sua formazione è un processo continuo, che è un essere umano, con punti di forza e di debolezza. (KOP-INSKI, 2010)
Così, secondo Kopzinski (2010), il più grande valore dell’insegnante nel rapporto che stabilisce con gli studenti sta in questo problema ed è necessario modificare le abitudini e gli atteggiamenti radicati nella pratica didattica dell’istruzione superiore per raggiungere il successo come professionista e come persona. Si tratta di un percorso difficile, difficile, ma che deve essere ricercato e percorso con perseveranza e determinazione.
Uno degli ostacoli a questi cambiamenti è la mancanza di riconoscimento che esiste in relazione all’insegnante, la mancanza di prestigio e di rispetto per la persona e il professionista, soprattutto da parte degli studenti, che di solito vedono nell’insegnante qualcuno che riceve uno stipendio e in cambio deve accettare le richieste che gli vengono fatte. Molti insegnanti reagiscono a questo assumendo posizioni non sicure e arroganti, usando metodologie che opprimono, caricano, etichettano e ispirano la paura degli studenti, abusando del potere che presumibilmente possiedono. (KOP-INSKI, 2010)
In ogni caso, secondo Leite, a Patto (2009), è necessario stabilire in aula un vero e proprio rapporto dialogico, un rapporto in cui pensieri e parole sono frutto di riflessione, comunicazione, dove la conoscenza è costruita da emozioni e valori condivisi, rispetto e trasparenza.
Demotivazione, disinteresse, frustrazione delle aspettative sono variabili che non partecipano a un rapporto dialogico tra insegnanti e studenti, perché quando c’è comunicazione autentica l’insegnante è in grado di gestire esperienze e coesistenza, contribuendo a superare gli ostacoli alla conoscenza e alla formazione degli studenti. (LEITE, in PATTO, 2009)
Per l’autore, i conflitti si verificheranno sempre, perché fanno parte della vita umana, ma l’insegnante che assume un ruolo di primo piano nella pratica pedagogica diventa in grado di percepire questi conflitti e determinarne le cause, agendo nel modo appropriato alle situazioni per risolverli efficacemente.
2.3 LE LINEE GUIDA PER L’ISTRUZIONE INIZIALE E CONTINUA
La risoluzione del Ministero dell’Istruzione n. 2 del 1 luglio 2015 definisce le Linee guida del Curriculum Nazionale per l’istruzione superiore iniziale e l’istruzione continua.
Nel suo testo, stabilisce i principi, le fondazioni, le dinamiche formative e le procedure di gestione e regolamentazione, la pianificazione dei programmi e dei processi di insegnamento e valutazione nel contesto della formazione iniziale e continua dei professionisti dell’insegnamento, tra cui l’istruzione scolastica indigena, l’istruzione scolastica sul campo e l’istruzione scolastica quilombola.
I principi di cui alla presente risoluzione sono di cui al paragrafo 5 dell’articolo 3, comprendenti:
a) è l’impegno pubblico dello Stato a garantire la formazione degli insegnanti per l’istruzione di base, in modo che siano garantiti i diritti dei bambini, dei giovani e degli adulti a ricevere un’istruzione di qualità, conformemente alle linee guida nazionali per l’istruzione di base;
b) i professionisti dell’insegnamento dovrebbero ricevere una formazione che si prepari a un esercizio professionale che riconosca e valorili la diversità, la democrazia, la giustizia, l’inclusione e l’emancipazione degli individui e dei gruppi sociali;
c) la Politica Nazionale per la Formazione dei Professionisti dell’Insegnamento dell’Educazione Di Base si basa sulla collaborazione articolata tra il MEC e le università e i sistemi e le reti di istruzione e le loro istituzioni;
d) è essenziale garantire uno standard di qualità nei corsi di formazione;
e) la teoria e la pratica devono essere articolate nell’educazione degli insegnanti, cioè le conoscenze tecniche e le conoscenze didattiche sono inseparabili, nonché la ricerca e l’estensione;
f) i professionisti dell’insegnamento sono necessariamente formati negli spazi degli istituti di istruzione di base;
g) le unità che contribuiscono all’educazione degli insegnanti ne hanno garantito la organicità e, pertanto, l’educazione degli insegnanti deve contemplare, nel loro progetto, una solida e specifica base teorica e interdisciplinare;
h) l’accesso alla formazione iniziale e continua si basa sull’uguaglianza nell’accesso, sulla riduzione delle disuguaglianze sociali, regionali e locali;
i) la formazione iniziale, l’istruzione continua e i vari livelli e modalità di istruzione sono articolati tra loro;
j) l’istruzione continua è essenziale per la professionalizzazione, si integra con la vita quotidiana della scuola e il suo progetto pedagogico;
k) I professionisti dell’insegnamento sono agenti di formazione culturale e hanno il diritto di accedere permanentemente alle informazioni culturali, alle esperienze e agli aggiornamenti.
Questa base comune di formazione degli insegnanti sta ispirando le proposte di organizzazione curricolare per l’educazione degli insegnanti, consolidando, come politica pubblica, una formazione iniziale che è tecnica-professionale, con forte e incisiva enfasi sugli aspetti tecnici e metodologici che costituiscono il lavoro di insegnamento.
La base comune nazionale che deve essere garantita da questa formazione deve essere garantita, regolata da una concezione dell’educazione come processo permanente di emancipazione, della specificità della pratica didattica come un lavoro in cui la teoria e la pratica sono unite e, pertanto, richiede la considerazione della realtà delle scuole e della professione.
In questo senso, la Risoluzione determina l’interdisciplinarità curricolare e l’integrazione per formare conoscenze che si qualificano per il lavoro e l’esercizio della cittadinanza, nonché l’accesso alla ricerca e al materiale di supporto pedagogico di qualità e dinamiche pedagogiche che contribuiscono all’esercizio professionale critico, collettivo e interdisciplinare, creativo, innovativo e autonomo. (BRASILE, 2015)
Il processo di formazione degli insegnanti, nel senso che attribuisce ad essa la Risoluzione, accompagna ciò che Schon (2013), considera essenziale un cambiamento nel processo didattico nel suo complesso: seguire i cambiamenti e le trasformazioni attraverso i quali la conoscenza, l’istruzione e la società, l’evoluzione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, la riflessione critica e l’incorporazione nel processo pedagogico delle diverse lingue , l’efficienza dell’idea di inclusione e rispetto delle differenze e della diversità.
Questa nuova concezione dell’educazione professionale degli insegnanti corrisponde anche a ciò che il 2009 (2009, p. 12), considera come il consolidamento di un lavoro riflessivo di pratica didattica, come una forma di ricostruzione permanente dell’identità personale e professionale nell’interazione reciproca con la cultura scolastica, con le materie del processo e con le conoscenze accumulate sul settore dell’istruzione. Poiché “la riflessione consiste nel pensare alla prassi, per trasformarla e rla più competente, costituisce un atto politico, poiché presuppone un’azione pianificata e intenzionale”.
Allo stesso tempo, contempla il riconoscimento che è essenziale che l’insegnante si tenga aggiornato con l’evoluzione culturale, sociale e tecnologica, perché è sempre più decisivo nella scuola e influenza la sua pratica pedagogica.
Allo stesso modo, è essenziale riconoscere come questa evoluzione modifichi il profilo degli studenti, approfondendo le loro conoscenze per poter affrontare le sfide di questa “nuova istruzione”, rendendo gli studenti in grado di partecipare ai processi permanenti di democratizzazione dell’accesso all’istruzione. (PEPPER, 2007)
In particolare, nell’ambito della formazione continua, gli articoli 16 e 17 della risoluzione MEC n. 2/2016 raccomandano azioni di formazione e corsi di aggiornamento, estensione, miglioramento, specializzazione, master e dottorato destinati a nuove conoscenze e pratiche, coinvolgendo, tra le altre, attività che includono lo sviluppo di progetti pedagogici e innovazioni.
In questo senso, già nelle considerazioni iniziali, il documento espone l’importanza di contemplare, tra gli altri diritti e doveri, il pluralismo delle idee e delle concezioni pedagogiche, previsto come principio nella legge n. 9.394 del 20 dicembre 1996 – Legge di orientamenti e basi dell’istruzione nazionale. Questa premessa contempla inizialmente l’esistenza, nell’ambito universale, di nuove concezioni educative nel processo educativo dello studente, che sorgono e si specializzano costantemente, così come studi sull’educazione etica, estetica e artistica, trasformando le concezioni pedagogiche sull’uso degli strumenti didattici.
Moreira, a Moreira e Candau (2008), osserva che ci sono, quindi, innumerevoli idee e concezioni pedagogiche la cui pratica passa tra concezioni metodologiche tradizionali, educazione popolare e una pedagogia della creatività. Riconoscere e accettare questa pluralità implica stimolare la capacità della scuola di uscire dai percorsi convenzionali e produrre qualcosa di inaudito nel campo educativo, etico, estetico, esperienziale, riordinando le esperienze note in un nuovo tipo di relazioni, sviluppando ampi livelli di consapevolezza, partecipazione e trasformazione sociale.
È quindi essenziale considerare, tra queste premesse, il sostegno di queste idee e concezioni per costruire una formazione iniziale e continua degli insegnanti che stimoli la creatività, la libera espressione, l’inaugurazione, nella pratica pedagogica, un ambiente partecipativo e il rafforzamento del carattere dialogico del processo educativo, stimolando i cambiamenti necessari.
3. CONSIDERAZIONI FINALI
Il presente studio ha affrontato il tema della formazione pedagogica come mobilita di cambiamento e il suo obiettivo principale era quello di determinare l’importanza della pratica didattica nell’istruzione superiore come mobilita di cambiamento
In questo senso, ha analizzato le strategie di qualità nella formazione umana e, in particolare, nella formazione degli educatori, dal contributo di diversi teorici.
Ha inoltre presentato i nuovi paradigmi dell’apprendimento e le sue implicazioni nell’insegnamento dell’istruzione superiore, nonché le linee guida dell’istruzione iniziale e continua come elementi in grado di stampare cambiamenti in grado di garantire la qualità della formazione, in un processo che è continuo e in grado di migliorarsi per stare al passo con le esigenze di una società in costante sviluppo.
In un approccio generale degli obiettivi che hanno portato all’elaborazione dello studio, è possibile affermare, inizialmente, che l’idea che permea l’eccellenza nell’educazione degli insegnanti è quella di trasformare questa formazione in un ambiente di formazione efficace.
In pratica, questa idea significa garantire sia l’accesso alle conoscenze teoriche che pratiche e alla comprensione e all’apprendimento che si dimettono dall’istruzione degli insegnanti, riferendosi alle pratiche didattiche che legittimano non solo ciò che è determinato nella legislazione dedicata alla standardizzazione di questa formazione, ma un processo di cambiamento che produca un’esperienza di lavoro, che formi i cittadini e rafforzi l’ideale di un’esperienza democratica.
Queste pratiche di emancipazione, che sfuggono ai comportamenti più tradizionali, basati sui contributi dei teorici evocati durante lo studio, portano l’insolito, portano a nuove disposizioni pedagogiche, a pratiche che si rivolgono allo sviluppo della creatività, all’autoformazione, all’autonomia, al protagonismo delle materie nel processo scolastico.
Dato il tema analizzato e le sue conseguenze, si percepisce che la mobilitazione del cambiamento implica andare oltre la conoscenza scientifica (che non è più sufficiente per promuovere l’apprendimento), ed è necessario che l’insegnante abbia flessibilità e utilizzi le risorse disponibili – materiali ed esseri umani – per fare la differenza.
È necessario preoccuparsi meno del contenuto del discorso (perché la comunicazione trascende le parole) e più delle opportunità di sviluppare competenze che permettano agli studenti e a se stessi di imparare tutta la loro vita.
Così, l’insegnamento dell’istruzione superiore contribuisce all’educazione qualitativa dell’educatore quando, senza rinunciare all’impegno di trasmettere conoscenze tecniche, teoriche e scientifiche, l’insegnante si occupa anche di mantenere un alto senso di formazione dell’essere umano nel suo complesso.
In questo senso, viene evidenziata la necessità di umanizzazione del processo di insegnamento-apprendimento, perché la più importante in qualsiasi progetto di formazione professionale, in qualsiasi corso di istruzione superiore, sono le persone, per le quali è organizzato l’insegnamento e per quali viene promossa la formazione tecnica universitaria.
Inoltre, è importante sottolineare che la qualità dell’istruzione nell’istruzione superiore corrisponde a una formazione permanente e autonoma per l’apprendimento attraverso l’esperienza, l’esperienza, il significato e il significato della conoscenza per la costruzione della cittadinanza per il miglioramento di una società in cambiamento permanente.
È quindi l’insegnamento dell’istruzione superiore, rafforzare le strategie e le possibilità, stabilire nuovi parametri, nuovi insegnamenti, risorse pedagogiche e tecnologiche, riconoscere i nuovi ruoli che gli educatori svolgono nella vita sociale, le sfide che devono affrontare, consentendo loro di affrontare queste sfide come opportunità per rafforzare la loro qualifica e per svolgere la qualità dell’insegnamento.
Pertanto, l’insegnamento dell’istruzione superiore è essenziale per l’educazione dell’educatore al cambiamento, vale a dire per la qualifica della sua istruzione, poiché è importante discutere il profilo degli insegnanti, i risultati degli studenti, la struttura fisica delle istituzioni, i tempi, le risorse, gli spazi, i programmi, l’inserimento sociale, ecc., il più importante è definire cosa significa , essenzialmente, la responsabilità di formare individui che educano gli individui, con tutto il peso dei significati che questa formazione contempla.
La formazione iniziale e continua degli insegnanti, la conoscenza e l’articolazione teorica e pratica del cambiamento, il riconoscimento dello scopo dell’educazione come diritto di cittadinanza rendono l’insegnante consapevole delle sue attribuzioni professionali, capaci di adottare posizioni dialogiche, l’approfondimento teorico e il riconoscimento che l’educazione, oltre ad essere obbligatoria, è un diritto inalienabile e universale.
Prevede, allo stesso modo, che l’insegnante si metta nella condizione di coloro che insegnano e di coloro che imparano, riconoscendo che i tempi di apprendimento non sono riservati alle fasi della scolarita, ma che passano attraverso di loro e si estendono per tutta la vita.
Così, si afferma che l’educazione è un processo e una pratica didattica, da un punto di vista di responsabilità per il cambiamento, assume dimensioni e profondità diverse, influenzate dalla legislazione educativa e dalle politiche educative, ma anche dai processi di formazione sperimentati dai professionisti dell’insegnamento, aggregando le rappresentazioni che costruiscono sul loro ruolo nella pratica didattica-pedagogica quotidiana.
Infine, se i tempi attuali sono di cambiamento, è necessario che la pratica didattica cicli alcune idee, obiettivi e presupposti, comprendendo l’educazione dal punto di vista della sua sfida di formare per l’integrale e continuamente, rafforzando i valori positivi e gli ideali e ridimensionando il ruolo dell’insegnante come mediatore dell’apprendimento.
RIFERIMENTI
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[1] Lavori di completamento del lato sensu un corso post-laurea a distanza in Insegnamento dell’istruzione superiore 2016D – 6M, dall’accordo UCDB e Portal da Educao. PERNAMBUCO, 2017.
[2]Laureato in Contabilità. Specializzazione in Amministrazione Finanziaria presso l’Università di Pernambuco (FCAP/UPE). Consulente in Business Guidance – SEBRAE / PE – Specializzazione in Micros e Piccole Imprese (Contabilità per il successo – Sebrae Nacional / CFC).
[3] Laureato in Formazione degli Insegnanti e Pedagogia. Master e dottorato in Educazione presso l’Università Cattolica don Bosco (UCDB). Consigliere del lavoro di completamento del corso lato sensu postgraduate presso UCDB, Professore.
Inviato: gennaio 2019.
Approvato: Marzo 2019.
