Competenza comunicativa in lingua inglese dei diplomati delle scuole secondarie in Mozambico

ARTICOLO ORIGINALE

COSSA, Pedro José ^[1], DIAS, Hildizina Inácia Pereira Norberto ^[2]

COSSA, Pedro José. DIAS, Hildizina Inácia Pereira Norberto. Competenza comunicativa in lingua inglese dei diplomati delle scuole secondarie in Mozambico. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno. 07, ed. 06, vol. 05, pag. 36-59. Giugno 2022. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/scuole-secondarie ‎

RIEPILOGO

L’inglese, in Mozambico, è stato insegnato fin dall’indipendenza del paese, nel 1975, come lingua straniera, a volte dal 7°/8° anno all’11°/12° grado, o dal 6° al 12° grado. Tuttavia, i lavori a cui si fa riferimento in questo articolo rilevano che gli studenti non hanno il livello di inglese desiderato quando completano il 12° grado. Pertanto, la questione guida di questo articolo è cercare di definire il tipo di competenza comunicativa dei diplomati delle scuole secondarie nel Paese. In questi termini, il presente lavoro si propone di presentare i risultati di una ricerca volta a qualificare la competenza comunicativa in lingua inglese dei diplomati delle scuole secondarie in Mozambico. La ricerca si inserisce nell’elaborazione di una tesi di Dottorato in Educazione/Curriculum, il cui titolo è Curriculum for Training English Teachers in Mozambique, dal 1983 al 2018, da presentare nel 2022 all’Università Pedagogica di Maputo. Attraverso una ricerca descrittiva ed esplorativa di natura qualitativa e quantitativa, l’articolo ha analizzato gli obiettivi di apprendimento del programma di inglese 12th grade e la ricerca documentale come tecniche di raccolta dati. La ricerca ha adottato la tassonomia di Bloom per analizzare gli obiettivi di apprendimento dell’inglese dell’istruzione secondaria in Mozambico e ha concluso che i laureati del 12° anno hanno una competenza comunicativa in inglese corrispondente ai livelli 1, 2, 3 e 4, ovvero di conoscenza, comprensione, applicazione e analisi , rispettivamente. L’articolo raccomanda di includere obiettivi di apprendimento dai domini cognitivi più complessi di sintesi e valutazione nei programmi di inglese di grado 12 per i laureati per migliorare le proprie competenze comunicative.

Parole chiave: Competenza comunicativa, Istruzione secondaria, Inglese come lingua straniera, Tassonomia di Bloom.

1. INTRODUZIONE

L’insegnamento dell’inglese in Mozambico ha subito trasformazioni dall’indipendenza del paese dal Portogallo, il 25 giugno 1975. Pertanto, la lingua inglese è stata insegnata dal 7° all’11° grado, dal 1975 al 1989; dalla 8a alla 12a elementare, dal 1990 al 2003; e dal 6° al 12° anno, dal 2004 al 2018. In virtù della Legge 18/2018, del 28 dicembre (REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE, 2018), l’inglese sarà insegnato dall’8° al 12° anno ed abolito dall’istruzione di base, dove era insegnato in 6a e 7a classe dal 2004.

L’inglese viene insegnato nel paese come lingua straniera, mentre il portoghese è la lingua ufficiale e la lingua di insegnamento in tutti i sottosistemi educativi. Mentre Chimhundu (2002, p. 11) definisce una lingua straniera come la lingua utilizzata per la comunicazione all’interno o all’esterno dell’Africa, Lopes (2013, p. 60) comprende che si tratta di una lingua che il parlante mozambicano non usa nella sua vita quotidiana e che si impara a scuola come materia.

Il concetto di lingua straniera è anche definito da Crystal (1997, p. 372) come comunemente usato per riferirsi a qualsiasi lingua che non sia una lingua madre e che viene insegnata a scuola. Menziona anche che è una lingua non madre senza lo status di mezzo di comunicazione di routine in un determinato paese, in particolare uno senza status ufficiale in questo paese.

Secondo l’Istituto nazionale di statistica (2019), il censimento del 2017 rivela che, in Mozambico, ci sono 112.385 parlanti lingue straniere come lingua madre, dove solo 89.434 parlano queste lingue più spesso a casa, corrispondenti rispettivamente a 0, 51% e 0,40% della popolazione di 22.243.373 abitanti.

Secondo Firmino (2008, p. 4), in Mozambico ci sono sacche di parlanti di lingue straniere diverse dal portoghese, principalmente inglese e altre di origine asiatica, come hindi, urdu o gujrati. L’inglese è parlato con e dalla comunità straniera legata ad organizzazioni e ambasciate internazionali, anche se, a causa dei contatti con i paesi vicini, come la Repubblica del Sud Africa, sono molti i mozambicani che usano frequentemente questa lingua.

Questa ricerca ha come domanda guida l’assenza di un’indicazione esplicita sul tipo di competenza comunicativa che manca ai diplomati delle scuole superiori in Mozambico.

Citando l’analisi fatta in uno studio del 2004, chiamato “ESG Diagnosis”, sui risultati e le aspettative degli studenti nell’istruzione secondaria generale, nonché sulla percezione di studenti, insegnanti e altri professionisti dell’istruzione rispetto al curriculum in vigore all’epoca. República de Moçambique (2007, p. 6-7) afferma che la pertinenza del curriculum ai diversi contesti sociali e al mercato del lavoro, in cui i laureati non comunicano in inglese, è stata messa in discussione.

A sua volta, Henriksen (2010, p. 60), nella sua tesi di dottorato, conclude che non dovrebbe sorprendere che, dopo sette anni di apprendimento dell’inglese, ci siano ancora studenti che non comunicano in questa lingua.

Le conclusioni di Mawere (2012, p. 43) corroborano quelle di Henriksen (op. cit.) e raccomandano l’introduzione dell’inglese nel 1° grado dell’istruzione di base, perché la maggior parte degli studenti completa la propria istruzione secondaria prima di acquisire le competenze necessarie per padroneggiare Lingua inglese.

In “Teacher and learner beliefs and expectations about English language teaching and learning at a Mozambican university“, Nhapulo (2013) conclude che gli studenti che accedono all’università, ai master e ai programmi di dottorato dimostrano ancora una mancanza di competenze nella lingua inglese, necessarie per scopi accademici.

Dal canto suo, Ussene (2017, p. 247-248) ricorda che la mancanza di competenza comunicativa, che si riscontra nei laureati del 12° grado, è confermata anche dai loro informatori, docenti e delegati di materia, consultati durante la preparazione del loro dottorato tesi, nel 2017, che sono responsabili dell’amministrazione e della gestione del processo di insegnamento e apprendimento a scuola, pur riconoscendo che, in ogni classe, c’è un numero molto limitato di studenti che possono comunicare in inglese con una competenza comunicativa non raccomandata in il curriculum di istruzione secondaria generale. Ussene aggiunge che il deficit nelle abilità linguistiche e comunicative deriva, in parte, dalla mancanza di opportunità di praticare la lingua all’interno della classe e ulteriormente aggravato dalla mancanza di materiale adeguato per l’apprendimento.

Avere competenza comunicativa significa, secondo Hymes (1970 apud JALIL; PROCAILO, 2009, p. 778), oltre alla conoscenza linguistica, l’individuo può avere anche altre competenze, quali: culturali, sociolinguistiche, discorsive e strategiche.

Tuttavia, Lopes (2013, p. 60) sostiene che la competenza comunicativa è normalmente un requisito centrale nel contesto della metodologia di insegnamento di una seconda lingua e che, naturalmente, dovrebbe spettare al sistema educativo di ciascun paese determinarne la tipologia, oltre a definire il livello e gli obiettivi previsti per una determinata lingua, una volta considerate ed equiparate le diverse circostanze.

Nell’insegnamento delle lingue straniere, come nel caso del Mozambico, Maciel (2011, p. 6) afferma che fino agli anni ’80, durante la loro formazione, gli insegnanti hanno appreso diverse tecniche per sviluppare, in aula, attività di sviluppo dell’udito (ascolto), sviluppo dell’oralità (parlato), sviluppo della lettura e sviluppo della scrittura. Insegnanti e tirocinanti sono stati, secondo l’autore, incoraggiati a lavorare sulla relazione tra le abilità del dominio orale (ascolto e conversazione) e le abilità del dominio scritto (lettura e scrittura).

Maciel (2011, p. 7) menziona anche che, negli ultimi due decenni, linguisti e pedagoghi interessati al fallimento scolastico hanno avanzato proposte di nuovo approccio che hanno mostrato la necessità di una maggiore integrazione di queste diverse abilità e il loro rapporto con il pensiero critico e con altri forme di conoscenza.

Maciel (2011, p. 7) afferma inoltre che nelle lezioni di lingua, oltre ad ascoltare, parlare, leggere e scrivere, i bambini dovrebbero essere coinvolti in altre attività – ad esempio cantare, tagliare, incollare, correre – che consentano loro di muoversi e stabilire una relazione emotiva di piacere e coinvolgimento attivo nella costruzione e integrazione di vari tipi di conoscenza, ma riconosce anche che metodi e strategie di insegnamento che funzionano bene per alcuni studenti possono essere meno efficaci per altri.

Questo articolo è diviso in tre parti: la prima parte presenta la rassegna della letteratura, la seconda affronta la metodologia, mentre la terza fa riferimento ai risultati della ricerca. L’articolo si conclude con una presentazione delle considerazioni finali.

Questa ricerca ha utilizzato la tassonomia di Bloom per classificare gli obiettivi di apprendimento dell’inglese nelle scuole secondarie in Mozambico al fine di qualificare la competenza comunicativa in inglese, presumibilmente carente nei diplomati delle scuole secondarie nel paese.

L’articolo ha adottato l’ortografia portoghese in uso in Mozambico.

2. REVISIONE DELLA LETTERATURA

La definizione degli obiettivi di apprendimento può, a seconda dell’autore e secondo Veronin e Patry (2002), essere chiamata obiettivi didattici, obiettivi comportamentali o obiettivi di performance.

Secondo Gil (2006, p. 114), i tre principali difensori della formulazione degli obiettivi didattici sono Robert Mager, Ralph Tyler e Benjamin Bloom, sebbene ci siano anche registrazioni di contributi di altri autori, come Johann F. Herbart ( 1776-1841), Herbert Spencer (1820-1903) e John Franklin Bobbitt (1918-1949).

Nel suo libro, Basic Principles of curriculum and instruction, Tyler (1949) sostiene che è possibile definire un obiettivo con precisione solo quando si è in grado di descrivere o illustrare il tipo di comportamento atteso dallo studente. Di conseguenza, afferma che un obiettivo correttamente formulato è quello che esprime, in modo sintetico, il tipo di comportamento che si intende fornire allo studente e l’aspetto della sua vita in cui tale comportamento verrà applicato.

Il lavoro di otto anni, iniziato nel 1948, durante il convegno dell’American Psychological Association, è culminato nella tassonomia degli obiettivi educativi nel 1956, proposta da Benjamin Bloom, riferimento che ha facilitato la comunicazione tra gli esaminatori. In questa convenzione è stata concordata la classificazione degli obiettivi educativi in ​​domini cognitivo, affettivo e psicomotorio. Con l’eccezione del dominio cognitivo, che è stato ampiamente discusso durante il convegno, i restanti due non hanno ricevuto lo stesso trattamento (BLOOM, et al., 1956).

Secondo Krathwohl (2002, p. 218), il dominio affettivo è stato successivamente pubblicato da Krathwohl, Bloom e Masia (1964), mentre il dominio psicomotorio non è mai stato pubblicato dal gruppo che originariamente ha partecipato all’elaborazione delle tassonomie originali e riviste, ma alcune pubblicazioni sono state fatte da Simpson (1966), Dave (1970) e Harrow (1972). Krathwohl, che è coautore delle tassonomie originali e riviste, osserva che la tassonomia degli obiettivi educativi è uno schema per classificare gli obiettivi, gli obiettivi e, molto recentemente, gli standard educativi. È una struttura organizzativa che dà un significato, generalmente inteso, a obiettivi classificati in una delle sue categorie e, in questo modo, rafforza la comunicazione.

La tassonomia originale, di cui sopra, aveva sei categorie, quasi tutte con sottocategorie, ed erano organizzate in un quadro gerarchico cumulativo, dove il raggiungimento della successiva capacità più complessa richiedeva il raggiungimento della precedente. Data l’importanza della strutturazione della tassonomia di Bloom nel dominio cognitivo per l’analisi dei dati di questa ricerca, viene riprodotta, quindi, utilizzando la tabella in portoghese, tratta da Ferraz e Belhot (2010, p. 426).

Tabella 1 – Strutturazione della tassonomia di Bloom nel dominio cognitivo

Categoria	Descrizione
1. Conoscenza	Definizione: capacità di ricordare informazioni e contenuti discussi in precedenza, come fatti, date, parole, teorie, metodi, classificazioni, luoghi, regole, criteri, procedure, etc. L’abilità può implicare il ricordo di una quantità significativa di informazioni o fatti specifici. L’obiettivo principale di questa categoria di livello è portare questa conoscenza alla coscienza. Sottocategorie: 1.1 Conoscenze specifiche: conoscenza della terminologia e conoscenza delle tendenze e delle sequenze. 1.2 Conoscenza delle forme e dei significati relativi alle specificità dei contenuti: conoscenza delle convenzioni; conoscenza dell’andamento e della sequenza; conoscenza della classificazione e della categoria; conoscenza dei criteri e conoscenza della metodologia. 1.3 Conoscenza universale e astrazione relativa a un particolare campo di conoscenza: conoscenza di principi e generalizzazioni e conoscenza di teorie e strutture. Verbi: enumerare, definire, descrivere, identificare, nominare, elencare, nominare, combinare, evidenziare, evidenziare, ricordare, ricordare, mettere in relazione, riprodurre, risolvere, dichiarare, distinguere, etichettare, memorizzare, ordinare e riconoscere.
2. Comprensione	Definizione: capacità di comprendere e dare significato ai contenuti. Questa abilità può essere dimostrata traducendo il contenuto compreso in una nuova forma (orale, scritta, diagrammi, etc.) o contesto. In questa categoria c’è la capacità di comprendere l’informazione o il fatto, di coglierne il significato e di utilizzarlo in contesti diversi. Sottocategorie: 2.1 Traduzione; 2.2 Interpretazione e 2.3 Estrapolazione. Verbi: alterare, costruire, convertire, decodificare, difendere, definire, descrivere, distinguere, discriminare, stimare, spiegare, generalizzare, dare esempi, illustrare, dedurre, riformulare, prevedere, riscrivere, risolvere, riassumere, classificare, discutere, identificare, interpretare , riconoscere, ridefinire, selezionare, individuare e tradurre.
3. Aplicação	Definizione: Capacità di utilizzare le informazioni, i metodi ei contenuti appresi in nuove situazioni concrete. Ciò può includere applicazioni di regole, metodi, modelli, concetti, principi, leggi e teorie. Verbi: applicare, alterare, programmare, dimostrare, sviluppare, scoprire, drammatizzare, impiegare, illustrare, interpretare, manipolare, modificare, rendere operativo, organizzare, prevedere, preparare, produrre, riferire, risolvere, trasferire, utilizzare, costruire, abbozzare, scegliere, scrivere, operare ed esercitarsi.
4. Analisi	Definizione: capacità di suddividere i contenuti in parti più piccole per comprendere la struttura finale. Questa abilità può includere l’identificazione delle parti, l’analisi delle relazioni tra le parti e il riconoscimento dei principi organizzativi coinvolti. Identificare le parti e le loro interrelazioni. A questo punto è necessario non solo aver compreso il contenuto, ma anche la struttura dell’oggetto di studio. Sottocategorie: analisi degli elementi; analisi delle relazioni e analisi dei principi organizzativi. Verbi: analizzare, ridurre, classificare, confrontare, contrastare, determinare, dedurre, diagrammare, distinguere, differenziare, identificare, illustrare, evidenziare, dedurre, mettere in relazione, selezionare, separare, suddividere, calcolare, discriminare, esaminare, sperimentare, testare, schematizzare e interrogare.
5. Síntese	Definizione: capacità di aggregare e unire parti per creare un nuovo insieme. Questa abilità implica la produzione di una singola comunicazione (tema o discorso), un piano di operazioni (proposte di ricerca) o un insieme di relazioni astratte (schema di classificazione delle informazioni). Combinando parti non organizzate per formare un “tutto”. Sottocategorie: 5.1 Produzione di una comunicazione originale; 5.2 Produzione di un piano o proposte da un insieme di operazioni e 5.3 Derivazione di un insieme di relazioni astratte. Verbi: categorizzare, combinare, compilare, comporre, concepire, costruire, creare, progettare, elaborare, stabilire, spiegare, formulare, generalizzare, inventare, modificare, organizzare, originare, pianificare, proporre, riorganizzare, correlare, rivedere, riscrivere, riassumere, sistematizzare, scrivere, sviluppare, strutturare, assemblare e progettare.
6. Valutazione	Definizione: capacità di giudicare il valore del materiale (proposta, ricerca, design) per uno scopo specifico. Il giudizio si basa su criteri ben definiti che possono essere esterni (rilevanza) o interni (organizzativi) e possono essere forniti o congiuntamente individuati. Giudicare il valore della conoscenza. Sottocategorie: 6.1 Valutazione in termini di prove interne e 6.2 Giudizio in termini di criteri esterni. Verbi: valutare, accertare, scegliere, confrontare, concludere, contrastare, criticare, decidere, difendere, discriminare, spiegare, interpretare, giustificare, riferire, risolvere, riassumere, sostenere, convalidare e scrivere una recensione.

Fonte: Basato su Bloom et al. (1956), Bloom (1986), Driscoll (2000); Krathwohl (2002 apud FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 426).

Secondo Stone (1985, p. 79), l’elaborazione della Tassonomia degli obiettivi educativi dal 1949 al 1953 ha avuto il contributo dei membri del comitato collegiale e degli esaminatori dell’Università di Chicago, negli Stati Uniti d’America, molti di loro, ex studenti e compagni di Ralph Tyler, come Lee Cronbach dell’Università dell’Illinois, Lily Detchen del College for Women of Pennsylvania, Chester Harris dell’Università del Wisconsin, Louis Heil del College of Brooklyn, David Krathwohl e Louis Mayhew della Michigan State University e Christine McGuire dell’Università di Chicago.

Sebbene non sia stato sviluppato in questo articolo, Anderson et al. (2001), Ferraz e Belhot (2010), Gil (2006) e Krathwohl (2002) riferiscono che la tassonomia sopra descritta è stata rivista nel 2001 e ha iniziato a presentare un quadro bidimensionale: conoscenza e processi cognitivi, dove la conoscenza assomiglia a sottocategorie di la categoria di conoscenza originale e i processi cognitivi assomigliano alle sei categorie della tassonomia originale. Nella tassonomia rivista, la categoria della conoscenza diventava “ricordare”; la categoria di comprensione significa “capire”; la categoria di sintesi è ora chiamata “creare”, e posta al vertice della categoria, e le restanti categorie hanno cambiato le loro forme verbali: “applicare”, “analizzare” e “valutare”.

Sebbene rivista nel 2001, questa ricerca ha adottato la tassonomia degli obiettivi educativi originale in quanto sembrava essere più appropriata per analizzare gli obiettivi di apprendimento del grado 12.

Gli obiettivi sopra discussi sono anche indicati, più volte, indistintamente, come comportamentali, comportamentistici, operativi, di performance o di competenza. Pertanto, Stone (1985, p. 19) nota che questi termini sono resi più complicati da chiarimenti sul cambiamento del modo in cui un obiettivo dovrebbe essere formulato. Lo stesso autore chiarisce che la confusione prevale a causa della specificità nella forma di formulazione richiesta dai nuovi comportamentisti, come nel caso di Robert Mager, in contrasto con la crescente generalità richiesta da Ralph Tyler, che non vuole confondere la specificità con la chiarezza della formulazione degli obiettivi.

In effetti, Mager (1962) sostiene che la formulazione di obiettivi specifici e misurabili descrive il comportamento di una persona come il risultato previsto di un’istruzione. Tuttavia, Gil (2006) richiama l’attenzione sul fatto che questo approccio è criticato in quanto il suo scopo iniziale era quello di essere adottato nei corsi in cui l’insegnamento era programmato.

3. METODOLOGIA

Questa ricerca è descrittiva ed esplorativa e qualitativa e quantitativa. La tecnica di raccolta dei dati utilizzata includeva la ricerca documentale.

Si tratta di un’indagine svolta da novembre 2021 ad aprile 2022, nella città di Maputo, in Mozambico. Il Mozambico è un paese situato nell’Africa meridionale, confina con l’Oceano Indiano a est, confina con la Repubblica Unita di Tanzania a nord, Malawi, Zambia e Zimbabwe a ovest ed Eswatini e Sud Africa a sud. Questo paese è stato colonizzato dal Portogallo per quasi 500 anni e ha ottenuto la sua indipendenza il 25 giugno 1975, dopo 10 anni di lotta armata, guidata dal Fronte di Liberazione del Mozambico (FRELIMO). Dopo 14 anni di sistema a partito unico, il paese ha abbracciato il multipartitismo nel 1990 e ha tenuto le sue elezioni presidenziali e legislative ogni 5 anni dal 1994.

Il metodo utilizzato per la raccolta dei dati è stata la copia di tutti i verbi inglesi che formulano gli obiettivi di apprendimento delle 15 unità tematiche dei Programmi di inglese del 12° grado, nella República de Moçambique (2010, p. 15-44). Gli stessi verbi sono stati quindi analizzati per determinare il tipo di dominio cognitivo, secondo la tassonomia di Bloom, descritta in Bloom et al. (1956) e Ferraz e Belhot (2010). In questo modo si è qualificata la competenza comunicativa in lingua inglese dei laureati del 12° anno in Mozambico.

4. RISULTATI DI RICERCA

La presente ricerca ha rilevato l’esistenza di 25 verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento nelle 15 unità che compongono il 12th grade English Program (República de Moçambique, 2010, p. 15-44). L’analisi che segue consiste nell’identificare, in ciascuna unità, gli obiettivi di apprendimento e inquadrarli nei domini cognitivi della Tassonomia di Bloom.

L’Unità 1 ha 7 verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento, dove i verbi “describe” e “name” sono stati usati due volte. In questa unità vi è una predominanza di domini cognitivi di livello 1 e 2, con un solo verbo appartenente al dominio cognitivo di valutazione di livello 6. La media dei verbi corrisponde al livello 3 del dominio cognitivo di applicazione, come mostrato nella tabella 1:

Tabella 1: Competenza comunicativa del 12° anno – Unità 1

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 1
1	Describe	Valutazione	2
3	Name	Conoscenza	2
4	List	Conoscenza	1
7	Compare	Valutazione	1
8	Express	Comprensione	1
11	Answer	Comprensione	1
16	Ask	Conoscenza	1

Fonte: Tavola preparata dall’autore stesso a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 15).

Per quanto riguarda l’unità 2, ci sono 6 verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento, senza predominanza di nessuno dei domini cognitivi. La media di questi verbi corrisponde al livello 3 del dominio cognitivo di applicazione, come mostrato nella seguente Tabella 2:

Tabella 2: Competenza comunicativa del 12° anno – Unità 2

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 2
1	Describe	Valutazione	1
3	Name	Conoscenza	1
5	Make	Applicazione	1
6	Write	Applicazione	1
8	Express	Comprensione	1
9	Identify	Analisi	1

Fonte: Tavola preparata dall’autore stesso a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 17).

L’unità 3 è composta da 5 verbi che descrivono principalmente il livello 6 del dominio cognitivo di valutazione, con solo l’obiettivo 3 che descrive la conoscenza. Pertanto, la media di tali verbi corrisponde al livello 5 del dominio cognitivo di sintesi, che è mostrato nella Tabella 3:

Tabella 3: Competenza comunicativa del 12° anno – Unità 3

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 3
1	Describe	Valutazione	1
2	Explain	Valutazione	1
3	Name	Conoscenza	1
7	Compare	Valutazione	1
12	Contrast	Valutazione	1

Fonte: Tavola preparata dall’autore stesso a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 19).

A differenza degli obiettivi già analizzati finora, l’unità 4 presenta 4 verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento, dove “describe” e “explain” sono nel dominio di valutazione e compaiono rispettivamente due e tre volte. I restanti due verbi appartengono al dominio della conoscenza di livello 1. La media di questi verbi corrisponde al livello 5 del dominio cognitivo di sintesi. La situazione qui descritta è illustrata nella Tabella 4:

Tabella 4: Competenza comunicativa del 12° anno – Unità 4

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 4
1	Describe	Valutazione	2
2	Explain	Valutazione	3
3	Name	Conoscenza	1
4	List	Conoscenza	1

Fonte: Tavola preparata dallo stesso autore a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 21).

Nell’unità 5 ci sono 4 verbi, di cui 3 provengono dal dominio cognitivo dell’applicazione e solo uno appartiene alla comprensione. Pertanto, la media degli stessi verbi corrisponde al livello 3 del dominio cognitivo di applicazione, come mostrato in Tabella 5:

Tabella 5: Competenza comunicativa del 12° anno – Unità 5

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 5
5	Make	Applicazione	3
6	Write	Applicazione	2
11	Answer	Comprensione	1
25	Use	Applicazione	1

Fonte: Tavola preparata dall’autore stesso a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 23).

L’unità 6 ha solo 3 verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento, due dei quali provengono dal dominio di valutazione e uno dal livello di conoscenza. La media di questi verbi corrisponde al livello 4 del dominio cognitivo di sintesi, come mostrato nella Tabella 6:

Tabella 6: Competenza comunicativa del 12° anno – Unità 6

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 6
1	Describe	Valutazione	2
2	Explain	Valutazione	2
3	Name	Conoscenza	2

Fonte: Tavola preparata dall’autore stesso a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 25).

A differenza di tutte le altre unità, l’unità 7 è l’unica con solo 2 verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento, dove “describe” è dal dominio di valutazione e “name” è dalla conoscenza. La media di questi verbi corrisponde al livello 4 del dominio cognitivo di analisi. Quindi, la Tabella 7 illustra la situazione qui descritta:

Tabella 7: Competenza comunicativa del 12° grado – Unità 7

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 7
1	describe	Valutazione	3
3	name	Conoscenza	2

Fonte: Tavola preparata dall’autore stesso a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 27).

L’unità 8 ha 6 verbi, dove 3 descrivono gli obiettivi di apprendimento del dominio di valutazione, 1 di applicazione e 2 di conoscenza. La media di questi verbi corrisponde al livello 4 del dominio cognitivo di analisi, come mostrato nella Tabella 8:

Tabella 8: Competenza comunicativa del 12° anno – Unità 8

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 8
1	Describe	Valutazione	1
2	Explain	Valutazione	1
3	Name	Conoscenza	1
4	List	Conoscenza	1
13	Design	Applicazione	1
19	Illustrate	Valutazione	1

Fonte: Tavola preparata dall’autore stesso a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 29).

La situazione nell’unità 9 mostra l’esistenza di 7 verbi che descrivono gli obiettivi, con “describe” e “name” che compaiono due volte. Pertanto, ci sono due verbi nel dominio cognitivo della valutazione, due nel dominio della conoscenza, due nel dominio dell’analisi e uno nel dominio dell’applicazione. La media di questi verbi corrisponde al livello 4 del dominio cognitivo di analisi e la Tabella 9 riassume la situazione qui descritta:

Tabella 9: Competenza comunicativa del 12° grado – Unità 9

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 9
1	Describe	Valutazione	2
2	Explain	Valutazione	1
3	Name	Conoscenza	2
4	List	Conoscenza	1
9	Identify	Analisi	1
14	Distinguish	Analisi	1
23	Retell	Applicazione	1

Fonte: Tavola preparata dallo stesso autore a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 31).

L’unità 10 ha 5 verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento, di cui tre sono nel dominio cognitivo della valutazione, uno nel dominio della conoscenza e uno nel dominio della comprensione. Il verbo “describe” compare due volte, mentre “explain” e “name” compaiono 4 volte. Infine, “express” e “relate” vengono visualizzati una volta. La media di questi verbi corrisponde al livello 4 del dominio cognitivo di analisi, come mostrato nella Tabella 10:

Tabella 10: Competenza comunicativa del 12° grado – Unità 10

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 10
1	Describe	Valutazione	2
2	Explain	Valutazione	4
3	Name	Conoscenza	4
8	Express	Comprensione	1
15	Relate	Valutazione	1

Fonte: Tavola preparata dall’autore stesso a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 33).

Uno sguardo all’unità 11 mostra che ha 6 verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento. Quindi, due provengono dal dominio cognitivo della valutazione, due provengono dalla conoscenza, uno dall’applicazione e uno dall’analisi. I verbi “explain” e “name” compaiono due volte, mentre il resto compare una sola volta. La media di questi verbi corrisponde al livello 4 del dominio cognitivo di analisi, come mostrato nella Tabella 11:

Tabella 11: Competenza comunicativa del 12° grado – Unità 11

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 11
1	Describe	Valutazione	1
2	Explain	Valutazione	2
3	Name	Conoscenza	2
4	List	Conoscenza	1
5	Make	Applicazione	1
18	Debate	Analisi	1

Fonte: Tavola preparata dallo stesso autore a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 35).

Simile alle unità 2, 8 e 11, l’unità 12 ha 6 verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento. Quindi, due provengono dal dominio cognitivo della valutazione, due provengono dalla conoscenza, uno dall’applicazione e uno dall’analisi. I verbi “explain” e “name” compaiono due volte, mentre il resto compare una sola volta. La media di questi verbi corrisponde al livello 4 del dominio cognitivo di analisi, come mostrato nella Tabella 12:

Tabella 12: Competenza comunicativa del 12° grado – Unità 12

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 12
1	Describe	Valutazione	2
2	Explain	Valutazione	2
3	Name	Conoscenza	1
7	Compare	Valutazione	1
10	Correlate	Valutazione	1
12	Contrast	Valutazione	1

Fonte: Tavola preparata dall’autore stesso a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 37).

L’Unità 13 ha 7 verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento, di cui tre corrispondono al dominio cognitivo di valutazione e applicazione e solo uno è relativo alla conoscenza. I verbi “explain” e “write” compaiono due volte, mentre “describe” compare tre volte e i restanti quattro compaiono una sola volta. La media di questi verbi corrisponde al livello 4 del dominio cognitivo di analisi, come mostrato in Tabella 13:

Tabella 13: Competenza comunicativa del 12° grado – Unità 13

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 13
1	Describe	Valutazione	3
2	Explain	Valutazione	2
3	Name	Conoscenza	1
6	Write	Applicazione	2
10	Correlate	Valutazione	1
13	Design	Applicazione	1
20	Present	Applicazione	1
	Total		11

Fonte: Tavola preparata dall’autore stesso a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 39).

La penultima unità ha 10 verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento, di cui quattro corrispondono al dominio cognitivo di valutazione, mentre due sono relativi alla conoscenza. I restanti quattro verbi si riferiscono a comprensione, analisi, sintesi e applicazione. I verbi “explain” e “write” compaiono due volte, mentre “describe” compare tre volte e i restanti quattro compaiono una sola volta. La media dei verbi di riferimento corrisponde al livello 4 del dominio cognitivo di analisi, come mostrato in Tabella 14:

Tabella 14: Competenza comunicativa del 12° grado – Unità 14

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 14
1	Describe	Valutazione	1
4	List	Conoscenza	1
7	Compare	Valutazione	1
8	Express	Comprensione	1
14	Distinguish	Analisi	1
15	Relate	Valutazione	1
17	Compile	Sintesi	1
21	Read	Conoscenza	1
22	Report	Applicazione	1
24	Summarise	Valutazione	1

Fonte: Tavola preparata dallo stesso autore a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 42-42).

Infine, l’Unità 15 ha quattro verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento, di cui il 75% corrisponde al dominio cognitivo della valutazione, mentre il 25% è relativo all’analisi. I verbi “describe”, “explain” e “identify” compaiono due volte, mentre “correlate” è l’unico che compare una volta. La media dei verbi di riferimento corrisponde al livello 5 del dominio cognitivo di sintesi, come mostrato in Tabella 15:

Tabella 15: Competenza comunicativa del 12° grado – Unità 15

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio	Unit 15
1	Describe	Valutazione	2
2	Explain	Valutazione	2
9	Identify	Analisi	2
10	Correlate	Valutazione	1

Fonte: Tavola preparata dallo stesso autore a partire da verbi inglesi tratti da República de Moçambique (2010, p. 43).

Le 15 tabelle sopra riportate presentano gli obiettivi di apprendimento della materia 12th Grade English, con indicazione dei rispettivi domini cognitivi, secondo Bloom’s Taxonomy.

La media dei verbi che descrivono gli obiettivi di apprendimento, in tutte le 15 unità, è al livello 4, corrispondente al dominio cognitivo di analisi, che è la capacità di suddividere il contenuto in parti più piccole per comprenderne la struttura finale. Questo livello significa, secondo la tassonomia di Bloom, che si ha la capacità di includere l’identificazione delle parti, l’analisi della relazione tra le parti e il riconoscimento dei principi organizzativi coinvolti, l’identificazione delle parti e le loro interrelazioni, nonché la comprensione del contenuto e della struttura dell’oggetto di studio.

La seguente tabella 16 illustra, in sintesi, come la media dei domini cognitivi sia risultata al livello 4:

Tabella 16: Peso dei domini cognitivi nel 12° anno

Obbiettivo No.	Verbi	Dominio cognitivo	Verbi totali	Peso di ogni dominio
1	Describe	Valutazione	25	6
2	Explain	Valutazione	20	6
3	name	Conoscenza	20	1
4	List	Conoscenza	6	1
5	Make	Applicazione	5	3
6	Write	Applicazione	5	3
7	Compare	Valutazione	4	6
8	Express	Comprensione	4	2
9	Identify	Analisi	4	4
10	Correlate	Valutazione	3	6
11	Answer	Comprensione	2	2
12	Contrast	Valutazione	2	6
13	Design	Applicazione	2	3
14	Distinguish	Analisi	2	4
15	Relate	Valutazione	2	6
16	Ask	Conoscenza	1	1
17	Compile	Sintesi	1	5
18	Debate	Analisi	1	4
19	Illustrate	Valutazione	1	6
20	Presente	Applicazione	1	3
21	Read	Conoscenza	1	1
22	Report	Applicazione	1	3
23	Retell	Applicazione	1	3
24	Summarise	Valutazione	1	6
25	Use	Applicazione	1	3
Media dei domini cognitivi				4

Fonte: preparato dall’autore sulla base delle informazioni nelle tabelle 1-15 di questo articolo.

In sintesi, gli obiettivi di apprendimento della materia inglese del 12° grado mostrano, in ordine decrescente, che il 4% corrisponde al dominio della sintesi, mentre l’8% è la comprensione. Quindi il 12% è nel dominio dell’analisi e il 16% nella conoscenza. Infine, il 18% è nel campo di applicazione e il 32% per la valutazione. Tali percentuali sono illustrate nella successiva Tabella 17, dove si nota chiaramente che i domini cognitivi più complessi di analisi e sintesi non sono stati tenuti in debita considerazione dalle autorità educative e, pertanto, si presentano con percentuali molto basse.

Tabella 17: Percentuali di dominio cognitivo degli obiettivi di apprendimento

Categoria	Elenco degli obiettivi di inglese del 12° grado	Obiettivi totali	Percentuale di obiettivi
1. Conoscenza	3, 4, 16 e 21	4	16%
2. Comprensione	8 e 11	2	8%
3. Applicazione	5, 6, 13, 20, 22, 23 e 25	7	28%
4. Analisi	9, 14 e 18	3	12%
5. Sintesi	17	1	4%
6. Valutazione	1, 2, 7, 10, 12, 15, 19 e 24	8	32%

Fonte: preparato dall’autore sulla base delle informazioni nelle tabelle 1-16 di questo articolo.

Dopo la presentazione e l’analisi fatta in questo capitolo alla ricerca di una risposta al problema di ricerca riguardante la competenza comunicativa in lingua inglese dei diplomati delle scuole secondarie in Mozambico, è chiaro che la definizione degli obiettivi di apprendimento è fondamentale a qualsiasi livello di istruzione.

Secondo Gil (2006, p. 44), l’enfasi sugli obiettivi può, tuttavia, portare ad alcuni problemi, principalmente perché gli obiettivi più comuni sono i più facili da rendere operativi, il che può, di conseguenza, portare alla sottovalutazione degli obiettivi più comuni complessi. Secondo questo autore, con gli obiettivi precedentemente formulati, gli insegnanti potrebbero non sfruttare le opportunità di apprendimento che si verificano spontaneamente in classe. Infine, Gil (2006, p.44) conclude che è molto comune trovare insegnanti che, dopo un attento studio di testi di autori come Mager o Bloom, subiscono una vera conversione alla teoria degli obiettivi, e che:

pode ser prejudicial à medida que vejam os objectivos como dogmas que devem ser observados sem contestação. Objectivos devem ser vistos como sinais de alerta para que os professores não se desviem de seu caminho sem que haja razão plausível para isso, mas nunca como o ponto final de uma estrada murada de todos os lados. (GIL, 2006, p. 45)

Una delle conclusioni della presente ricerca è che l’obiettivo più importante di qualsiasi insegnamento o formazione dell’inglese è che gli studenti siano in grado di comunicare in quella lingua al termine di un certo livello di istruzione. Tuttavia, le lamentele citate nella definizione del problema di ricerca di questa tesi non chiariscono il tipo di competenza in lingue straniere che il mozambicano e altri datori di lavoro si aspettano dai diplomati della scuola secondaria. Se, per ipotesi, si cercano laureati la cui competenza sia pari a quella di madrelingua inglese, potrebbe essere una perdita di tempo o addirittura indesiderabile tentare di raggiungerla, perché, per Stern (1983), gli studenti di seconda lingua quasi mai raggiungere la piena competenza. Conclusioni simili si trovano in Tikolo (2012), dove i bambini più grandi sarebbero incapaci di acquisire capacità di comunicazione interpersonale identiche ai nativi in ​​questa lingua, che è raggiunta dagli studenti più giovani. Pertanto, non ci si dovrebbe aspettare che gli studenti di lingue straniere in Mozambico raggiungano questa competenza.

Il riferimento ai termini “nativo” o “vicino al nativo”, nel valutare la competenza comunicativa, non è appropriato nel mondo postcoloniale e multiculturale di oggi, perché è ormai riconosciuto che i nativi di una lingua non sono mai “ideale” ‘ e, infatti, variano molto nella forma e nello stile delle abilità comunicative (SAVIGNON, 2001, p. 13). Riserve della stessa natura si trovano in Gambell (2014, p. 52), il quale afferma che, nonostante le moderne teorie della lingua evidenzino l’esistenza e l’“accettabilità” di differenti registri d’uso, deve esserci un ritorno al curriculum inglese di “uso corretto”” e basato su conoscenze relative alla grammatica, alla letteratura tradizionale, alla grafia e alla punteggiatura.

Tenendo conto della posizione di Uis (2012 apud CHIMHUNDU, 2013, p. 23), dove la competenza degli studenti deve essere considerata in termini relativi, la presente ricerca conclude che è troppo assolutista dire che i diplomati delle scuole superiori in Mozambico non sono in grado di per comunicare in inglese. Questa conclusione si basa anche sullo stesso autore che afferma che i risultati dell’apprendimento sono la totalità di informazioni, conoscenze, comprensione, atteggiamenti, valori, abilità, competenze o comportamenti che l’individuo dovrebbe aver padroneggiato dopo il completamento con successo di un programma educativo.

Indipendentemente dal grado di fluidità o competenza che la discussione presentata in questo articolo può suggerire, Mazula (2018, p. 75) sostiene che l’integrazione regionale nella Comunità di sviluppo dell’Africa australe (SADC) richiede professionisti che parlino correntemente l’inglese e una solida conoscenza e abilità in altre aree di specializzazione. Pertanto, questa ricerca conclude che, affinché i mozambicani entrino in questo mercato competitivo composto da 16 Stati membri, è necessario che l’insegnamento della lingua inglese risponda alle esigenze linguistiche del paese e della regione. Ciò non significa, tuttavia, che il Mozambico debba abbandonare tutti i suoi attuali curricula e manuali di insegnamento della lingua inglese e adottarne o intraprenderne di nuovi. In effetti, significa che gli insegnanti devono avere l’intelligenza per incorporare nuove realtà nel loro processo di insegnamento e apprendimento, ove applicabile.

5. CONSIDERAZIONI FINALI E RACCOMANDAZIONI

Questa ricerca mostra che la questione guida della mancanza di una spiegazione del tipo di competenza comunicativa in inglese nei diplomati delle scuole superiori può essere risolta utilizzando i domini cognitivi stabiliti nella Tassonomia di Bloom. Sebbene la presente ricerca riconosca che i diplomati delle scuole secondarie in Mozambico devono affrontare sfide nella loro comunicazione in inglese, ha concluso che studi precedenti su questo argomento non qualificano il livello di competenza comunicativa in inglese che ci si aspetta da questi laureati. Pertanto, su una scala di 6 livelli di complessità del dominio cognitivo della tassonomia di Bloom, questo articolo ha mostrato che il livello medio di competenza comunicativa che il 12th grade English Program in Mozambico si aspetta dal suo laureato è il 4°, corrispondente al dominio di analisi.

Questo articolo concludeva che la competenza comunicativa prevista in inglese dai diplomati della scuola secondaria nel paese è compresa tra i livelli 1, 2, 3 e 4, ovvero conoscenza, comprensione, applicazione e analisi, rispettivamente.

Affinché i laureati raggiungano livelli più elevati di competenza comunicativa, questo articolo raccomanda di rivedere i programmi di inglese per incorporare obiettivi di apprendimento dai domini cognitivi più complessi di sintesi e valutazione.

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^[1] Master. ORCIDE: 0000-0001-8617-2505.

^[2] Consulente.

Inviato: Maggio 2022.

Approvato: Giugno 2022.v