ICT e l'educazione della prima infanzia: gioco, inclusione digitale e apprendimento

ARTICOLO ORIGINALE

FERNANDES, Devanir Ramos ^[1], MACHADO, Alexsandro dos Santos ^[2]

FERNANDES, Devanir Ramos. MACHADO, Alexsandro dos Santos. ICT e l'educazione della prima infanzia: gioco, inclusione digitale e apprendimento. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. anno 04, Ed. 06, Vol. 03, pp. 69-81. giugno 2019. ISSN: 2448-0959

RIEPILOGO

Questo articolo affronta le TIC nell'educazione della prima infanzia come una risorsa di apprendimento tecnologico in cui il gioco gioca un ruolo decisivo. Una breve storia dell'uso delle tecnologie nell'educazione della prima infanzia è presentata dal punto di vista delle politiche pubbliche educative, sia pedagogiche che digitali. Presenta quindi le linee guida pedagogiche necessarie per la scelta degli oggetti di apprendimento nell'educazione della prima infanzia. Infine, presenta uno studio sul campo che mostra la realtà dell'uso di software educativo nella scuola pubblica della città di Clementina, Comune dello Stato di San Paolo.

Parole chiave: TIC, educazione della prima infanzia, giocoso, inclusione digitale, oggetti di apprendimento.

INTRODUZIONE

Le TIC (Information and Communication Technologies) sono state oggetto di riflessione a livello educativo, soprattutto, degli anni '90 (ALMEIDA; PRAdo, 1999); tuttavia, per quanto riguarda l'educazione alla prima infanzia, ci sono ancora pochi contributi riflessivi del suo uso pedagogico nel processo di apprendimento per i bambini, più precisamente, i bambini nelle scuole pubbliche.

Questa carenza di produzione è superata dalla seconda metà degli anni 2000, forse spiegata dall'inizio del processo di universalizzazione dell'educazione infantile con la legge n. 12.796, 2013 che riformula l'istruzione di base in Brasile modificando l'articolo 4 di LDB 96 :

Art. 4o Il dovere dello Stato con l'istruzione scolastica pubblica deve essere effettuato garantendo:

I – Istruzione di base obbligatoria e gratuita da 4 (quattro) a 17 (diciassette) anni di età, organizzata come segue;

a) in età prescolare;

b) la scuola elementare;

c) scuola superiore;

II – Educazione gratuita per la prima infanzia per i bambini fino a 5 (cinque) anni di età. (BRASIL, 2013)

Con questo cambiamento, si possono osservare una notevole quantità di studi sulle TIC in azione nelle scuole materne, riflessioni che cercano i precetti del giocoso come strumento di apprendimento, da un lato; d'altra parte, riflessioni che promuovono l'inclusione digitale di questi bambini di fronte alle grandi disuguaglianze socioeconomiche vissute storicamente in Brasile.

In questo contesto, questo articolo è articolato quando si cerca di recuperare una breve storia delle TIC nell'educazione all'infanzia.

Per quanto riguarda le pratiche pedagogiche, cerchiamo di presentare la necessaria correlazione tra le TIC e le attività ludiche per l'acquisizione di nuove conoscenze pertinenti alla scuola materna, discutendo, per questo, l'RCNEI (National Curriculum Framework of Education studenti dei bambini), oggetti di apprendimento e la partecipazione attiva dell'insegnante nella scelta e valutazione di queste risorse.

Infine, viene presentata una ricerca sul campo che osserva la pratica pedagogica sviluppata nella scuola materna della Scuola Municipale di Educazione della Prima Infanzia Consigliere Sabino Soares nel comune di Clementina, nello Stato di San Paolo.

Pertanto, è inteso a ratificare la necessità di espandere e consolidare l'uso delle TIC nell'educazione della prima infanzia come strumento giocoso di apprendimento e come meccanismo di democratizzazione per l'accesso alle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione.

1. ICT'S BRIEF STORIA IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION

Al fine di stabilire una breve storia sulla tecnologia applicata all'educazione della prima infanzia in Brasile, è necessario fare una delimitazione di questo tema, vale la pena dire, una tecnologia applicata all'istruzione come politica pubblica dello Stato. Ciò è importante nella misura in cui in Brasile la realtà delle scuole pubbliche è immensamente diversa in considerazione delle scuole private, dove le prime soffrono di risorse finanziarie e di volontà politiche per il loro pieno funzionamento democratico e Partecipativa.

Pertanto, il cutout mira ad analizzare, in breve modo, le politiche pubbliche per promuovere l'uso della tecnologia nella routine scolastica della scuola dell'educazione all'infanzia al fine di imparare che per Lopes (2005, p.02) la scuola è lo spazio in cui "gli individui più preparati stanno preparando " gli individui più individui stoorecreative creative che acquisiranno nuove conoscenze e si integreranno con un nuovo modo di imparare e di interagire con la società."

Si osserva che gli anni '80 e '90 del ventesimo secolo avevano nella sfera accademica e governativa derivante dalla tecnologia nell'istruzione, in particolare l'informatica, tuttavia, il suo obiettivo era il primo e il secondo grado di istruzione, ora Scuola Elementare e Superiore, e Corsi tecnici, con l'educazione alla prima infanzia che viene spostata da queste iniziative.

Ciò si spiega forse con la dimensione limitata in cui si trovava l'educazione della prima infanzia alla fine degli anni '80 e all'inizio degli anni '90.

Infatti, il riconoscimento dell'educazione della prima infanzia avviene nella Costituzione del 1988 e i diritti dei bambini garantiti dallo Statuto dei bambini e degli adolescenti del 1990:

Nella prospettiva che lo Stato garantisca questi diritti, la Costituzione federale del 1988 (BRASILE, 1988) porta per la prima volta l'espressione educazione della prima infanzia per designare l'assistenza diurna e in età prescolare, e porta con sé la garanzia costituzionale del dovere dello Stato non solo come politica di favore o di beneficio delle madri, ma piuttosto come diritto dei figli (articolo 208, punto IV). La legge riconosce il carattere educativo dei centri diurni, precedentemente appartenenti al settore dell'assistenza sociale, diventando incorporati nel settore dell'istruzione. All'inizio degli anni '90, lo Statuto dei bambini e degli adolescenti , c[…]onsiderato una delle leggi più avanzate al mondo per quanto riguarda la protezione dei bambini, sottolinea i diritti che devono essere garantiti e rispettati in tutta la società, rafforzando i precetti per quanto riguarda l'educazione della prima infanzia, sottolineata dalla Costituzione federale (BRASIL-SECAD, 2006, p.36).

Con l'Education Base Guidelines Act del 1996, l'educazione alla prima infanzia è considerata una politica educativa.

Per quanto riguarda le tecnologie dell'informazione e della comunicazione, in questa fase dell'insegnamento, le TIC possono considerare, anche se non esplicite o dettagliate, l'apprendimento/società/tecnologia della connessione, attraverso CEB Opinion 022/98 che si occupa delle Linee Guida del Curriculum Nazionale per l'Educazione all'Infanzia, come Gallo sottolinea (2002) a Menezes; Francisco (2012, s/p.) in CEB Opinion 022/98:

Riconoscendo i bambini come esseri retti, che imparano ad essere e a vivere con se stessi, con gli altri e con l'ambiente in modo articolato e graduale, le Proposte pedagogiche delle istituzioni educative per la prima infanzia dovrebbero cercare l'interazione tra le varie quali i contenuti fondamentali per la costituzione della conoscenza e dei valori. Pertanto, la conoscenza dello spazio, del tempo, della comunicazione, dell'espressione, della natura e delle persone deve essere articolata con cura e educazione per la salute, la sessualità, la vita familiare e sociale, l'ambiente, la cultura, le lingue, il lavoro, il tempo libero, la scienza e la tecnologia (BRASILE. OPINIONE CEB022/98, 1998)

I dieci anni successivi alla pubblicazione di tale opinione non sono stati incorporati in pratiche concrete di iniziative pubbliche per l'inserimento efficace delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione nell'educazione dell'infanzia.

E 'nel 2009, Risoluzione n. 5 del 17 dicembre 2009 che define le Linee Guida Nazionali del Curriculum per l'educazione all'infanzia, ripete la formulazione del CNE/CEB Parere n. 20/2009, determinando nell'articolo 3:

Il curriculum dell'Educazione all'Infanzia è concepito come un insieme di pratiche che cercano di articolare le esperienze e le conoscenze dei bambini con le conoscenze che fanno parte del patrimonio culturale, artistico, ambientale, scientifico e tecnologico, al fine di promuovere lo sviluppo integrale dei bambini da 0 a 5 anni di età. (BRASIL.MEC.RESOLUÇÃO N° 5, 2009)

Per quanto riguarda i parametri nazionali di qualità per l'istruzione della prima infanzia (2006), gli indicatori di qualità dell'istruzione della prima infanzia (2009) e le linee guida del curricolo nazionale per l'istruzione della prima infanzia (2010) non c'è nulla in cui le tecnologie di Informazioni e comunicazione per l'educazione della prima infanzia.

Alla luce di questa breve incursione, si può affermare che le politiche pubbliche associate alle TIC non sono state prese come priorità e che le discussioni sull'argomento si limitano alla ricerca accademica e alla formazione degli insegnanti in quali collegamenti alle pratiche pedagogiche , strategie di apprendimento e gioco nella vita quotidiana dell'educazione della prima infanzia.

2. PRATICHE PEDAGOgICAL PER L'USO degli oggetti ICT E LEARNING

Si può affermare che l'educazione all'infanzia in Brasile è il primo momento della scolarità il cui obiettivo è lo sviluppo integrale del bambino e questo è stabilito guidando gli assi, secondo il Quadro Nazionale del Curriculum per l'Educazione della Prima Infanzia, RCNEI (1998), così, stabilito: "movimento, musica, arti visive, lingua orale e scritta, natura e società e matematica" e ha giocoso la sua principale strategia di apprendimento:

L'educazione giocosa, in sostanza, oltre a contribuire e influenzare la formazione di bambini e adolescenti, consentendo una crescita sana, un arricchimento permanente, si integra con il più alto spirito di una pratica democratica investendo in un seri a produzione di conoscenze. La sua pratica richiede una partecipazione franca, creativa, libera, critica, la promozione dell'interazione sociale e in vista del forte impegno per la trasformazione e la modifica dell'ambiente (ALMEIDA apud BATISTA et all. s/d p.2).

In questo senso, il processo significativo di apprendimento del bambino è in uno stato permanente di interazione sociale, all'interno e all'esterno della scuola, il loro apprendimento avviene nei momenti più diversi della loro vita quotidiana in cui viene enfatizzata la presenza delle tecnologie dell'informazione e Comunicazione, le TIC, che sono più o meno integrate nella vita della popolazione dei bambini.

Per quanto riguarda le scuole pubbliche con il loro contesto socioeconomico, l'esperienza con queste tecnologie è limitata in netto contrasto con le scuole private, i bambini nelle scuole pubbliche non possono essere designati dalla terminologia di Prensky (2001) come "nativi digitali".

Data questa prospettiva diseguale, le pratiche pedagogiche che si legano alle TIC devono avere una duplice missione: l'apprendimento giocoso e l'effettiva inclusione digitale dei loro figli, nel rispetto, naturalmente, delle conoscenze precedenti di ogni studente.

È un fatto indiscutibile che l'inserimento di ICT nell'insegnamento, quando ben pianificato ed eseguito dalla mediazione critica del maestro, promuove momenti di intensa soddisfazione degli studenti:

Oggi vi è consenso sul fatto che le nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione possono migliorare il cambiamento del processo di insegnamento e apprendimento e che i risultati promettenti in termini di progressi educativi sono direttamente collegati all'idea di utilizzare la tecnologia per essere l'emancipazione umana, lo sviluppo della creatività, l'autocritica, l'autonomia e la libertà responsabile. (ALMEIDA; PRADO, 1999, p.1)

Così, gli oggetti di apprendimento sono tagliati fuori dalla proposta di questo articolo.

È considerato il soggetto dell'apprendimento secondo Beck, apud Wiley (2002, p.2)

Qualsiasi risorsa digitale che può essere riutilizzata per supportare l'insegnamento. L'idea principale di Learning Objects è quella di suddividere i contenuti didattici in piccoli pezzi che possono essere riutilizzati in diversi ambienti di apprendimento, in uno spirito di programmazione orientato agli oggetti.

Per quanto riguarda l'educazione alla prima infanzia, Matias; Vasconcelos; Fagam (2009, s/p) spiegano:

L'oggetto dell'apprendimento deve avere un carattere giocoso, può essere visto e rivisto come un gioco che permette l'esplorazione e di conseguenza un'esplorazione e di conseguenza un apprendimento. Perché nell'atto di giocare, i bambini hanno una ricca interazione con i colleghi, ampliando così progressivamente il loro vocabolario e socializzare, così quando si siedono in coppia per esplorare l'Oggetto fare le loro connessioni alla sua realtà.

In considerazione di questa prospettiva, si osserva che l'Oggetto dell'apprendimento è la risorsa pedagogica attestata e considerata legittima nelle pratiche educative della società contemporanea, ma si vede che è anche messo in discussione sul suo posto nella pianificazione, nella conducendo l'attività e valutando l'insegnante mediatore, perché questo oggetto è al di là delle risorse grafiche seducenti per i bambini, deve esprimere un contenuto riflettente che fornisce un peso significativo per il processo di acquisizione della conoscenza, secondo Braga (2015 p. 51):

la scelta di un OA dovrebbe essere effettuata in base al contesto tecnico e pedagogico in cui verrà utilizzato e il piano di lavoro e l'applicazione dell'[…]OA da parte dell'insegnante fanno parte di un processo in cui le diverse informazioni sono integrate e la pianificazione è decisiva per la sua successione Sso.

Da un punto di vista istituzionale, il Dipartimento di Educazione a Distanza del Ministero dell'Istruzione sviluppa il programma RIVED, l'International Virtual Education Network, in collaborazione con i paesi dell'America Latina per la produzione di oggetti di apprendimento da consumato e libero accesso:

RIVED è un programma del Segretariato per l'educazione alla distanza – SEED, che mira a produrre contenuti pedagogici digitali, sotto forma di oggetti di apprendimento. Tali contenuti eccellono nel stimolare il ragionamento e il pensiero critico degli studenti, associando il potenziale dell'informatica a nuovi approcci pedagogici. L'obiettivo che si intende raggiungere fornendo questi contenuti digitali è quello di migliorare l'apprendimento delle discipline dell'istruzione di base e la formazione dei cittadini dello studente. Oltre a promuovere la produzione e la pubblicazione di contenuti digitali sul web per l'accesso gratuito, RIVED conduce corsi di formazione sulla metodologia per produrre e utilizzare oggetti di apprendimento negli istituti di istruzione superiore e nel sistema scolastico pubblico. (MEC-SEED-RIVED, 2017).

Tuttavia, la piattaforma non include attività rivolte all'educazione della prima infanzia, ma può essere adattata, secondo Nascimento (2005), apud Mathias; Vasconcelos; Fagan (2009, s/p.), "è compreso da Learning Object, qualsiasi risorsa che può essere riutilizzata per supportare l'apprendimento". Gli autori presentano due esempi pratici di contenuti educativi fondamentali che possono essere inseriti nell'educazione della prima infanzia:

Comprendiamo da un OA riutilizzabile, che può essere utilizzato in diversi contesti, che qui in questo caso sarebbe scuola elementare e educazione dell'infanzia precoce. Entrambe le OA forniscono al bambino di svolgere le attività proposte, e alla fine fare una valutazione, nell'effettuare un feedback del contenuto in modo che possa fare un'analisi dei risultati stessi, avendo come possibilità di tornare e rifare le attività. (MATHIAS; VASCONCELOS; FAGAN 2009, s/p.).

Data questa prospettiva in cui si ha la possibilità di salvare le OA per essere riutilizzate nell'educazione della prima infanzia e che sono rilevanti per il momento dell'apprendimento, è necessario che l'insegnante faccia una valutazione ancora più rigorosa di questo contenuto, che siano significativo per i loro figli.

In questo senso, le pratiche pedagogiche che sono inscritte all'uso degli Oggetti di apprendimento devono subire tre criteri principali di utilizzo: (a) ludicity; b) i contenuti legati agli assi guida dell'educazione all'infanzia e (c) tengono conto delle precedenti conoscenze degli studenti per proporre nuovi significati.

Oltre a questi criteri, il Maestro dell'Educazione della Prima Infanzia dovrebbe essere consapevole del fatto che adottando oggetti di apprendimento più strettamente legati alle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione, egli sta anche stabilendo per molti dei suoi studenti il l'inclusione digitale, senza la quale lo studente sarà ai margini della società contemporanea.

3. RICERCA CAMPO

Come elemento di analisi di questo articolo, viene descritta una piccola ricerca sul campo in vista dell'osservazione in loco delle attività delle sale informati che per l'educazione della prima infanzia.

3.1 DESCRIZIONE DEL CONTESTO SCOLASTICO

La ricerca è stata condotta presso la Scuola Municipale di Educazione della Prima Infanzia Consigliere Sabino Soares nel comune di Clementina, nello Stato di San Paolo. Scuola pubblica alla periferia della città.

La Scuola ha avuto un laboratorio informatico per due anni con ventidue computer.

3.2 INTERVISTA CON IL TEAM PEDAGOGICAL

Per raggiungere l'osservazione con i bambini in attività con il computer, si è tenuta una riunione preparatoria con la gestione pedagogica, che, concordando con la ricerca, fissa va a punto con il ricercatore la sala in cui i bambini sarebbero stati osservati: bambini in età prescolare del Educazione della prima infanzia, 18 studenti, tra i 5 e i 6 anni di età.

Dopo l'incontro, è stato fatto un colloquio con l'insegnante della sala scelta dalla direzione pedagogica.

Inizialmente ha riferito che dei 18 studenti nella stanza, 8 hanno un computer a casa. Dal gruppo di 8 studenti scelti da lei per l'osservazione, 2 hanno un computer nella stanza.

Per quanto riguarda la pratica pedagogica nell'uso di oggetti educativi, l'insegnante ha a sua disposizione software educativo, di origine privata, una partnership con la scuola.

Di seguito è riportato il questionario applicato all'insegnante:

Fonte: Autore

3.3 INTERVENTIONS CON BAMBINI

Per la ricerca, in questione, l'insegnante ha definito due gruppi: il gruppo A con 4 ragazzi e il gruppo B con 4 ragazze precedentemente scelte prima dell'universo di 18 studenti che partecipano all'attività.

La Scuola ha preparato un ambiente accogliente per l'incontro con il ricercatore, che ha determinato tre momenti di osservazione: primo, prima dell'attività; in secondo luogo, l'attività stessa; e, in terzo luogo, dopo l'attività.

Al primo momento, sono state poste domande ai due gruppi, che hanno risposto separatamente alle domande orali^[3]:

Fonte: Autore

Nel secondo momento, già nel Laboratorio, l'insegnante ha chiesto, in cosa è stato frequentato, che i bambini entrasse nell'attività del software educativo, il che dimostra la capacità dei bambini con il computer. L'attività iniziale richiesta era la sequenza numerica. Consisteva nel mettere i numeri mancanti in un hopscotch. Un'altra attività è stata proposta con lo stesso tema, c'erano due mani aperte e in movimento, e ad ogni punta delle dita, i bambini dovrebbero mettere i numeri da uno a dieci. E l'ultima, l'immagine di sette pecore e sotto ciascuna, uno spazio da riempire di numeri. Oltre al movimento delle immagini, tutte le attività erano colorate, i bambini hanno espresso grande attenzione. La seconda attività erano le lettere dell'alfabeto. Una casa, con la lettera C accanto e con lo spazio sotto per scrivere al suo interno. Il bambino dovrebbe dipingere la casa, la lettera C e scrivere Casa nella spaziatura a sinistra. Lo stesso è stato con le lettere A, ape; B, torta; F, frutta; H, ippopotamo; Io, indiano; E, elefante; G, gatto; N, nave; P, pera; O, uovo e M, scimmia. Ciò che spiccava era il colore, che ha portato i bambini a fissare gli occhi sullo schermo del computer, una piena azione di attenzione e la padronanza dell'uso della tastiera.

Al terzo momento, dopo l'attività, è stata effettuata una valutazione con i due gruppi di bambini separatamente, dal questionario orale^[4]:

Fonte: Autore

Le classi A e B hanno fatto un punto di dire che hanno anche imparato colori come blu, rosso, blu scuro, rosa, rosso scuro, viola, verde, cioè, erano attenti alla modellazione visiva del software.

3.4 ANALISI DEI DATI

Per quanto riguarda il contesto scolastico, si può affermare che il corpus è composto da bambini delle scuole pubbliche con scarso accesso al computer nella loro vita quotidiana. Con le prestazioni dei bambini osservati, si può affermare che la scuola ha adempiuto il suo ruolo sociale nell'offrire il dominio dell'uso del computer, promuovendo la sua reale inclusione digitale.

Dal punto di vista della pratica pedagogica nell'uso del software educativo, la ricerca mostra che l'insegnante si fida del materiale utilizzato, perché, secondo lei, è fatto da specialisti e ritiene anche che la partnership stabilita con l'azienda promuova il dialogo per l'azienda miglioramento del materiale. Questo è molto interessante dato nella misura in cui l'insegnante può essere uno dei protagonisti per l'elaborazione, dalle sue osservazioni, del materiale da utilizzare.

Inoltre, la valutazione pedagogica dimostra la necessità di cercare risorse educative alternative, ma non sottolinea la condizione giocosa dell'uso del software educativo.

Infine, analizza il cambiamento comportamentale positivo dei suoi studenti nelle loro interazioni, valutato con la pratica di utilizzare il Laboratorio.

Per quanto riguarda gli studenti, il piacere di svolgere i compiti del software educativo, l'attenzione allo schermo e la perfetta performance nell'uso del computer è stato osservato. Ogni studente aveva il suo computer; tuttavia, l'interazione tra di loro è stata osservata, tutti sono stati coinvolti nelle loro attività individuali, ma hanno anche interagito tra loro e con l'insegnante; a questo proposito, si è verificato l'elemento di cooperazione tra i bambini, salutare poiché, pur essendo in attività individuali, sono stati in grado di stabilire relazioni di dialogo tra di loro.

CONSIDERAZIONI FINALI

In considerazione di quanto sopra, si può concludere che le politiche educative pubbliche per questo livello di istruzione sono ancora un processo in costruzione percepito dall'assenza di materiale disponibile nell'ambiente RIVED del Ministero dell'Istruzione per questo livello di istruzione, costringendo la l'insegnante di rendere disponibili gli adattamenti dal materiale solo ai livelli superiori.

Si può anche dedurre che l'uso delle TIC nell'ambiente pedagogico dell'educazione della prima infanzia più che una realtà di connessione con il mondo contemporaneo, riflette la chiara intenzione di aggiungere l'apprendimento alle ipotesi di ingannare che questo livello di istruzione e la consapevolezza critica dell'insegnante per la scelta e la valutazione degli oggetti di apprendimento.

Infine, per quanto riguarda la ricerca sul campo, si osserva che la direzione scolastica e il team pedagogico stabiliscono nella loro vita quotidiana l'uso sistematico delle TIC, in collaborazione con una società privata di sviluppo di software educativo; sia il team di gestione che quello pedagogico analizzano la loro ricettività ascoltando i bambini, il che promuove un feedback eccellente per gli specialisti. Per quanto riguarda i bambini osservati, si è visto il massimo grado di coinvolgimento, gioia e soddisfazione, ratificando così lo spirito giocoso che queste attività contengono.

In questo senso, la ricerca sul campo riafferma l'inganno presente nelle TIC, il ruolo dell'insegnante nella valutazione dell'oggetto di apprendimento e l'inclusione digitale necessaria.

RIFERIMENTI

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3. Per la registrazione in questo articolo, sono state selezionate le risposte dei bambini che hanno espresso il consenso della stanza.

4. Stessa procedura del record precedente.

^[1]Laurea magistrale in educazione presso l'UDE – Università di La Emprensa; laureato in filosofia presso l'USC- Università del Sacro Cuore; laurea in teologia presso la Facoltà di Teologia della Nostra Signora dell'Assunzione.

^[2]Psicologa (ULBRA), Master of Education (UFSM), PhD in Education (UFRGS) e medico post-dottorato in sanità pubblica (Fiocruz). È professore aggiunto presso l'Università Federale di Pernambuco.

Pubblicato: Marzo 2019.

Approvato: giugno 2019.