Necessità di formare professionisti in educazione speciale in una città di São Paulo

ARTICOLO ORIGINALE

MARCHI, Cynthia Mariana Gonçalves Arroyo ^[1], NOZAKI, Maria Eduarda Pontes ^[2], MASSARI, Felipe Adolfo K. ^[3], HORTA, Maria Fernanda da ^[4], ABRAHÃO, Leonardo de Faria Bachelli ^[5], RANGEL, Lídia Magalhães ^[6], CASTRO, Valéria da Cruz Oliveira de ^[7]

MARCHI, Cynthia Mariana Gonçalves Arroyo. Et. Necessità di formare professionisti in educazione speciale in una città di São Paulo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 11, Vol. 24, pp. 107-143. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/citta-di-sao-paulo

RIEPILOGO

L’istruzione speciale in tutte le sue aree ha conquistato i riflettori nelle discussioni e nella ricerca in tutto il paese al fine di comprendere, analizzare o proporre cambiamenti, mirando alla formazione continua nell’istruzione speciale, promuovendo una maggiore attenzione al pubblico specifico. Così, gli studenti del corso di medicina hanno percepito la necessità di valutare l’apprendimento di insegnanti e tirocinanti nel lavorare con bambini che hanno bisogni educativi speciali in una scuola all’interno di São Paulo. Si è trattato, quindi, di una ricerca esplorativa e descrittiva che ha utilizzato variabili qualitative e quantitative che permettono di mappare alcuni risultati su questo processo di socializzazione e apprendimento di bambini speciali. In effetti, la famosa implicazione è il riconoscimento delle esigenze educative che insegnanti e tirocinanti incontrano nella vita quotidiana con persone con bisogni speciali. I risultati mostrano che c’è un grande sforzo didattico da parte loro per includere gli studenti con disabilità e stabilire l’integralità dalla realtà in classe agli strumenti di socializzazione e sviluppo integrale della persona nel suo complesso. Tuttavia, le analisi indicano l’importante preoccupazione dei professionisti dell’istruzione che dimostrano l’acuità di una maggiore formazione e riciclaggio nell’ambito dell’istruzione speciale, infatti, si osserva che è necessario aumentare il tempo di qualificazione degli educatori in considerazione della complessità che il compito richiede.

Parole chiave: istruzione speciale, istruzione inclusiva, formazione degli insegnanti, tirocinanti.

1. INTRODUZIONE

Secondo la Costituzione brasiliana (1988), all’articolo 5, tutti sono uguali davanti alla legge, e questo diritto è inviolabile. Nello stesso documento, l’articolo successivo garantisce l’accesso all’istruzione come diritto sociale. In questo modo, tutti i cittadini hanno garantito l’istruzione allo stesso modo. (BRASIL, 1988). La Politica nazionale per l’attenzione integrale alla salute dei bambini (PNAISC) rafforza nell’articolo 6, punto VI, l’assistenza sanitaria dei bambini con disabilità o in situazioni specifiche e vulnerabilità con particolare attenzione all’inclusione di questi bambini nelle reti sanitarie tematiche attraverso il riconoscimento delle specificità di questo pubblico per l’assistenza solutiva ai problemi. Nel suma, l’eccellenza del PNAISC si basa sugli assi del Sistema Sanitario Unificato (SUS) che danno la priorità all’universalità, all’integralità e all’equità. (BRASIL, 2015).

Nel 2015 è stata promulgata la legge n. 13.146, la legge brasiliana per l’inclusione delle persone con disabilità (Statuto delle persone con disabilità), volta a garantire e promuovere, su base paritaria e senza discriminazioni, l’esercizio dei diritti e delle libertà fondamentali delle persone con disabilità, mirando alla loro inclusione sociale e cittadinanza. (BRASIL, 2015). Da segnalare che l’inserimento scolastico degli studenti con bisogni speciali è previsto dal Decreto 7.611 del 2011. Ai sensi dell’art. 1, § 1, l’assistenza educativa specializzata è considerata l’insieme delle attività, delle risorse di accessibilità e pedagogicamente organizzate istituzionalmente, fornite in modo complementare o integrativo alla formazione degli studenti in formazione regolare. (BRASIL, 2011).

Quando si analizza l’attuale contesto delle scuole brasiliane, si nota che questa prerogativa non è valida, specialmente quando si concentra sulla situazione educativa delle persone con disabilità, siano esse di qualsiasi natura.

L’inesage con educazione inclusiva, secondo Marco Mazzotta (1982), si basa sullo stereotipo storico che pone i disabili nella condizione immutabile di “invalido”, portando all’emarginazione di questi e, di conseguenza, all’omissione di servizi specifici per soddisfare le esigenze di questa porzione di popolazione. (MAZZOTTA, 1982).

Il disprezzo per la copertura didattica è dimostrato nelle scuole brasiliane che, per la maggior parte, non hanno il contributo necessario per accogliere studenti con disabilità, poiché la loro infrastruttura è inadeguata, i loro insegnanti sono impreparati e il materiale didattico non è adattato in base alle esigenze individuali. Pertanto, gli studenti che sono iscritti a un’istruzione regolare e richiedono un’assistenza speciale, per lo più, sono senza riceverla, facendo sì che la cosiddetta “inclusione esclusa” si riferisse alla logica perversa mascherata nelle politiche di generalizzazione dell’istruzione di base. (FREITAS, 2002).

Al fine di ridurre l’indifferenza educativa, il decreto n. 3 è stato promulgato nel 1999. 298, che prevede la Politica Nazionale per l’Integrazione delle Persone con Disabilità, stabilendo l’iscrizione obbligatoria delle Persone con Disabilità, nonché considerata, all’art. 24, Educazione Speciale una modalità educativa. (BRASIL, 1999). Inoltre, nel 2007 è stato istituito il Programma sanitario scolastico (PSE), che consente l’interazione dei servizi sanitari con i servizi educativi, mirando, eseguendo e monitorando azioni per prevenire, promuovere e valutare le condizioni di salute degli studenti, nonché la formazione dei professionisti dell’istruzione. (BRASIL, 2007).

L’istruzione senza restrizioni aspira alle pari opportunità senza discriminazioni. (BRASIL, 2011). Questa garanzia di un sistema educativo inclusivo deriva dalla varietà dei servizi educativi e dalla considerazione delle diversità e delle personalità di ogni materia, con l’obiettivo di soddisfare le differenze individuali degli studenti per un apprendimento qualitativo e significativo, fornendo apprezzamento personale e sociale. (MAZZOTTA, 1982; FERREIRA, 2005). Pertanto, la presenza di bisogni educativi speciali, non solo la presenza di una disabilità, determina se uno studente debba ricevere un’istruzione speciale. (MAZZOTTA, 1982).

2. OBIETTIVI

Analizzare le esigenze di apprendimento di insegnanti e tirocinanti al lavoro con bambini che hanno esigenze educative speciali in una scuola all’interno di San Paolo.

3. METODOLOGIA

La ricerca comprendeva 17 professori della Insegnante Maria Martins e della Scuola Lourenço e sono stati invitati anche 45 tirocinanti del corso di Pedagogia del Centro Universitario di Votuporanga. La ricerca è stata condotta presso la Insegnante Maria Martins e Lourenço School, che si trova nel quartiere Pozzobon e nel Centro Universitario di Votuporanga, entrambi situati nello stesso comune.

In un primo momento è stata eseguita una rassegna della letteratura e poi gli studenti del corso di medicina hanno applicato un questionario, essendo così una ricerca esplorativa e descrittiva, utilizzando variabili qualitative e quantitative.

Il primo giorno, l’obiettivo era quello di raccogliere dati statistici degli studenti del 2° e 8° periodo del corso di Pedagogia del Centro Universitario di Votuporanga – UNIFEV – per analizzare l’esperienza di questi e le difficoltà incontrate nell’istruzione speciale. Pertanto, inizialmente, il motivo e l’obiettivo del presente studio erano giustificati, oltre a incoraggiare la partecipazione degli studenti di pedagogia.

Un questionario è stato poi applicato al 100% degli studenti presenti nel 2° e 8° periodo del corso di Pedagogia del Centro Universitario di Votuporanga – UNIFEV. Durante l’indagine erano presenti 21 studenti del 2 ° periodo, tra cui 20 femmine e 1 maschio. Allo stesso modo, c’erano 24 studenti dell’8 ° periodo, 19 femmine e 5 maschi.

Il secondo giorno è stato quello di individuare le esigenze e la mancanza di risorse degli insegnanti e valutare il loro livello di conoscenza in relazione alla promozione di un’adeguata istruzione speciale, in base alle particolarità di ogni studente con disabilità. Così, in un primo momento, sono state spiegate le ragioni, gli obiettivi e la pertinenza di questa ricerca, e poi è stato applicato un questionario, individualmente e in via riservata, con 11 domande basate sulla realtà delle risorse, delle attività, della preparazione, delle difficoltà e, tra gli altri argomenti, incentrate sull’istruzione speciale. Durante l’applicazione delle domande erano presenti 17 insegnanti, 2 uomini e 15 donne. Si è trattato quindi di una ricerca esplorativa e descrittiva con variabili qualitative e quantitative. Successivamente, le risposte sono state analizzate dagli studenti unifev al fine di rilevare le difficoltà presentate a scuola.

Il terzo incontro mirava a chiarire i dubbi degli insegnanti sulle difficoltà incontrate quotidianamente nei confronti degli studenti con disabilità e delle loro particolarità. La ruota delle conversazioni si è tenuta presso l’istituto educativo Unifev, che si trova nel quartiere centrale di Votuporanga- SP. In un primo momento, il presidente dell’APAE – Associazione dei genitori e degli amici dei disabili Votuporanga è stato presentato agli insegnanti e poi ha spiegato le ragioni, gli obiettivi e la pertinenza di questa ricerca. Successivamente, è stata avviata la discussione, che ha affrontato questioni come l’inclusione sociale, l’importanza dell’APAE, il pregiudizio nei confronti dei disabili e suggerimenti per gli insegnanti per ottimizzare l’apprendimento di studenti speciali nelle classi. Nel corso della discussione erano presenti 16 insegnanti, 1 uomo e 15 donne.

4. RISULTATI E DISCUSSIONE

Primo giorno:

Grafico 1 – Distribuzione degli studenti di pedagogia in base al sesso e al periodo

Durante l’applicazione del questionario e dall’analisi del grafico 1, è stata visibile la prevalenza delle studentesse in entrambi i periodi intervistati. Questo è in linea con quanto propone Vianna (2002), in cui la femminilizzazione dell’istruzione avviene sia a livello professionale che accademico e trascende la questione della composizione numerica, e i significati femminili possono essere identificati nelle attività didattiche indipendentemente da chi li svolge. Cioè, storicamente il corso di pedagogia è stato costruito da pratiche considerate femminili, poiché la professione comporta l’educazione dei bambini, buoni rapporti con i familiari, comunicazione amichevole, pazienza, gentilezza, comprensione, comportamenti socialmente etici, tra le altre caratteristiche, che sono attribuiti al sesso femminile.

Grafico 2 – Distribuzione degli studenti del 2° periodo di pedagogia in base al sesso e all’età

Grafico 3 – Distribuzione degli studenti dell’8° Periodo di Pedagogia in base al sesso e all’età

Analizzando i parametri di età trovati nelle stanze (grafici 2 e 3), è stato possibile osservare la predominanza dei giovani accademici. Nel secondo periodo, gli studenti hanno per lo più tra i 17 e i 18 anni, mentre nell’8 ° periodo la maggior parte è tra i 20 e i 23 anni. Questa precocità o desiderio di ammissione all’istruzione superiore concorda con quella proposta da Bloss (1998), che considera la professionalizzazione come una parte fondamentale per consolidare gli interessi dell’ego nella fase finale dell’adolescenza. Pertanto, la maggior parte dei giovani cerca di entrare il prima possibile in vista del desiderio di un futuro promettente attraverso l’istruzione superiore. (BLOSS, 1998).

Grafico 4 – Distribuzione degli studenti di Pedagogia del 2° e 8° Periodo secondo la Presenza di Studenti Speciali nelle Scuole degli Insegnanti

La presenza di studenti con bisogni speciali nelle scuole dei tirocinanti (grafico 4) è elevata, essendo praticamente trascurabile il numero di scuole che non hanno studenti speciali rispetto al numero di tirocinanti che lavorano. Questo panorama è conforme alla proposta di legge sulle linee guida e le basi dell’istruzione nazionale, legge n. 9.394/96, nonché è garantita dalla Costituzione della Repubblica Federativa del Brasile (1988), che sostiene l’adeguatezza dei sistemi educativi per soddisfare le specificità degli studenti e l’istruzione universale. (BRASIL, 1996, 1988).

Grafico 5 – Distribuzione degli studenti di Pedagogia del 2° e 8° Periodo in base alle esigenze specifiche riscontrate nelle scuole di tirocinio

Il grafico precedente ci consente di concludere che la particolare necessità di una maggiore incidenza segnalata dai partecipanti alla ricerca è l’iperattività, solitamente associata al disturbo da deficit di attenzione (ADHD), che è considerato comune in età scolare e ottiene una prevalenza dal 3 al 5% dei bambini in questa fase. (PASTURA et al., 2007). Inoltre, vale la pena ricordare che vi è un’alta incidenza di ricerca di cure già con una diagnosi non corretta di ADHD, a prova del fatto che molti bambini non sono, in realtà, portatori di iperattività e che il tasso di prevalenza è soggetto a variazioni. (GRAEFF et al., 2008).

Grafico 6 – Distribuzione degli studenti di pedagogia del 2° e 8° periodo in base alle opportunità di preparazione nell’istruzione speciale

Dai risultati presentati dai grafici 6, si può osservare una discrepanza di risposte tra il 2 ° e l’8 ° periodo, che può essere giustificata dal fatto che gli studenti del primo anno del corso di pedagogia contatteranno il curriculum corrispondente all’istruzione speciale nei prossimi periodi. Pertanto, vale la pena notare che l’insegnamento al bambino speciale incorpora l’inclusione sociale, cioè è una parte dell’accettazione da parte degli insegnanti che questo insegnamento è una loro responsabilità e quindi dovrebbe essere preparato per tale lavoro. (MITTLER, 2003).

Grafico 7 – Distribuzione degli studenti di Pedagogia del 2° e 8° Periodo in base alle difficoltà incontrate nello svolgimento di attività didattiche con studenti speciali

Grafico 8 – Distribuzione degli studenti di pedagogia del 2° e 8° periodo in base all’accesso alla preparazione all’istruzione speciale

I grafici 7 e 8 hanno indicato che la mancanza di preparazione degli insegnanti in materia di istruzione speciale è la principale difficoltà nel lavorare con studenti speciali, che riflette direttamente sui limiti dello studente (la causa principale indicata dagli studenti del 2 ° periodo), cioè l’assenza di preparazione fa diventare le difficoltà dello studente speciale un ostacolo all’apprendimento dello stesso. Pertanto, è necessario che sia gli studenti del corso di pedagogia che i professionisti già attivi siano formati per l’educazione speciale, in base al fatto che la presenza del docente è di fondamentale importanza per l’insegnamento di ogni essere umano, poiché è lui che è a diretto contatto con lo studente. (SKINNER, 1972). Inoltre, è possibile affermare che una parte degli studenti del primo anno cerca già una qualche forma di preparazione per trattare con studenti speciali prima di contattare il curriculum corrispondente a questa materia, mentre la maggior parte degli studenti nell’ultimo anno del corso affida la propria base per l’istruzione speciale solo al curriculum del corso.

Grafico 9 – Distribuzione degli studenti di Pedagogia del 2° e 8° Periodo secondo l’adattamento delle scuole di attività alle esigenze particolari

Grafico 10 – Distribuzione degli studenti di Pedagogia del 2° e 8° Periodo in base alle esigenze di incremento infrastrutturale nelle scuole di attività

Livellando i tassi di adattamento delle scuole in cui lavorano i tirocinanti, è evidente che la stragrande maggioranza delle scuole libere da un’adeguata struttura fisica e psicologica per accogliere studenti speciali, essendo il 70% delle scuole dei tirocinanti del 2 ° periodo e il 58% delle scuole dei tirocinanti dell’8 ° periodo. In breve, per caratterizzare questa mancanza, i tirocinanti hanno citato la mancanza di materiale didattico specifico, l’assenza di un insegnante specializzato in sterline e l’assenza di un insegnante ausiliario, come le principali ragioni dell’insufficienza di una portata rilevante dell’istruzione speciale nelle scuole. Inoltre, hanno anche avversità incontrate, assenza di rampe e barre di supporto, corridoi e stanze strette e bagni senza adattamento. Pertanto, è nota una grande incongruenza nella realtà vissuta dai tirocinanti e dalle leggi brasiliane che regolano l’istruzione speciale, soprattutto a causa dell’esistenza della Politica Nazionale di Educazione Speciale che nella Prospettiva dell’Educazione Inclusiva mira all’accesso, alla partecipazione e all’apprendimento degli studenti con particolari esigenze educative, garantendo l’accessibilità urbana e architettonica, nei mobili e nelle attrezzature , nei trasporti, nella comunicazione e nelle informazioni offerte a tali studenti. (BRASIL, 2008)

Grafico 11 – Distribuzione degli studenti di pedagogia del 2° e 8° periodo in base alla percezione della Resistenza riscontrata dai professionisti dell’istruzione nel lavorare con studenti con bisogni speciali

Grafico 12 – Distribuzione degli studenti di pedagogia del 2° e 8° periodo in base ai tipi di resistenze riscontrate

Il grafico 12 mostra una percezione equivalente tra gli studenti del 2 ° e 8 ° periodo per quanto riguarda la resistenza dei professionisti dell’istruzione a occuparsi dell’istruzione speciale. Sfortunatamente, si ritiene che questa reazione si basi su fattori che si riferiscono a concetti storici relativi alle persone con disabilità, allo studente di istruzione speciale e anche agli studenti degli ultimi periodi di pedagogia, che credono che non si imbatteranno in tali studenti. (HONNEF, 2011).

Dettagliando le ragioni di questa resistenza, gli studenti di pedagogia ano come mancanza di preparazione, interesse ed empatia le principali cause della riluttanza degli educatori all’istruzione speciale. Oltre a questi pretesti, sono stati menzionati anche la paura, la pigrizia e il pregiudizio, il che chiarisce l’urgente necessità di decostruire mentalità, posture e comportamenti, oltre a dimostrare che le politiche universaliste non sono state in grado di raggiungere ciò che promettono: trattare tutti allo stesso modo. (CURY, 2005).

Grafico 13 – Distribuzione degli studenti di Pedagogia del 2° e 8° Periodo in base alla presenza di professionisti specifici per lavorare con studenti speciali nelle scuole di tirocinio

La formazione degli insegnanti è anche tra le richieste più emergenti per l’efficacia del processo di inclusione, perché, attualmente, è un consenso sul fatto che la qualifica degli educatori influenzi il progresso della riforma educativa. Pertanto, la mancanza di preparazione degli insegnanti è uno degli ostacoli più citati all’educazione inclusiva, che ha come effetto la stranezza dell’educatore con quella materia che non è conforme agli “standard di insegnamento e apprendimento”. (BRASIL, 2005). Questo quadro è in linea con i grafici 25 e 26, in quanto vi è un basso rendimento degli insegnanti che hanno studiato nell’istruzione speciale (6%) o in corsi incentrati sul benessere degli studenti con disfunzione funzionale (logopedista – 3%; fisioterapista – 3%; terapista occupazionale 3%). Allo stesso tempo, si notano scuole senza professionisti (12%). Tuttavia, c’è una preoccupazione per la salute mentale degli studenti, che può interferire nel processo di apprendimento.

Grafico 14 – Distribuzione degli studenti di Pedagogia del 2° e 8° Periodo secondo le attività svolte specifiche per studenti speciali

Per quanto riguarda le attività svolte nelle scuole in cui lavorano i tirocinanti (grafico 14), si osserva che il secondo periodo, poiché ha meno esperienza nel settore dell’attività, ha una gamma di attività inferiore a quella dell’8° periodo e che quest’anno ha una limitazione delle risorse complementari offerte dagli istituti di istruzione. Questo scenario è suscettibile di preoccupazione, perché le prestazioni dell’educatore devono andare oltre la trasmissione dei contenuti del curriculum, dando priorità all’assimilazione da parte dello studente, poiché senza di esso non ci sarà apprendimento, memorizzazione e applicazione pratica della conoscenza. Pertanto, è necessario avere un ambiente scolastico che consenta l’accessibilità all’ambiente fisico e strumentale (materiali e risorse che minimizzino le difficoltà sensoriali e motorie); avere pratiche motivanti, gioiose e affermative; ci sono strategie ricche di stimolazione e diversificate quando necessario (ad esempio risorse audiovisive, oggetti di materiali, colori e trame diverse); vengono svolte attività più tranquille e si lavora sulla memoria associativa; che vi sia l’uso di tecnologie assistive (TAs) e tecnologie dell’informazione (TIs) per integrare strategie per stimolare i processi cognitivi; tra molte altre risorse che possono fornire una vera formazione dello studente speciale non solo accademicamente, ma anche focalizzata sull’interazione sociale. (SANTOS, 2012).

Grafico 15 – Distribuzione degli studenti di Pedagogia del 2° e 8° Periodo secondo le risorse utilizzate per l’inclusione nelle scuole di tirocinio

Dall’analisi dei grafici 29 e 30 emerge che l’uso dell’informatica prevale come un modo per promuovere l’inclusione nella scuola, con il 40% delle scuole dei tirocinanti del 2 ° periodo e il 29% delle scuole dei tirocinanti dell’8 ° periodo. Questo fatto ha rilevanza nel contesto della formazione educativa speciale, poiché le tecnologie assistite organizzano e rafforzano il linguaggio, consentendo una comunicazione efficace e l’acquisizione di competenze scolastiche e sociali, vitali per garantirne il pieno sviluppo e l’autonomia, per svolgere attività sia a scuola che al di fuori di essa. (HEIDRICH, 2003).

Grafico 16 – Distribuzione degli studenti di Pedagogia del 2° e 8° Periodo in base alle maggiori difficoltà incontrate per lavorare con studenti speciali

Analizzando il grafico 16, è possibile percepire la presenza visibile di preoccupazione per l’assenza dell’interesse della famiglia a rsi coinvolto nell’educazione trovata dal 2 ° e 8 ° periodo di Pedagogia. La partecipazione della famiglia corrisponde agli ideali pedagogici della gestione democratica partecipativa e nella consapevolezza che, il lavoro congiunto, può portare molti benefici alla scuola e agli studenti, garantendo l’aumento delle condizioni per un migliore apprendimento e sviluppo del bambino. (BRASIL, 1996). Tuttavia, anche se l’interazione tra famiglia e scuola è estremamente importante, si percepisce che la partecipazione dei genitori a scuola è ancora relativamente bassa.

Tenendo conto dell’inesperienza del 2 ° periodo nell’area pratica, a causa del suo recente ingresso nel campo pedagogico, si nota la paura della pazienza quando si ha a che fare con studenti speciali. Questa paura dimostra empatia ed è di fondamentale importanza perché gli insegnanti dell’istruzione speciale sottolineano che ci deve essere una vera motivazione, dialogo, pazienza, impegno e responsabilità dell’insegnante nella pianificazione del pensiero dello studente affinché l’inclusione avvenga. (THESING et al., 2018).

D’altra parte, la più grande ansia degli stagisti dell’8 ° periodo, perché sono vicini al laureato, è la mancanza di guida per i professionisti. Secondo Bueno (1999), date le attuali condizioni di istruzione in Brasile, non è possibile includere i bambini con bisogni educativi speciali in un’istruzione regolare senza il sostegno di un professionista specializzato con una certa guida e assistenza. Pertanto, un’istruzione inclusiva è composta da un insegnamento adattato in base alle differenze e alle esigenze di ogni studente, in modo integrato al sistema regolare. Pertanto, l’essenziale è che questo concetto sia efficace è la formazione adeguata e continua dell’insegnante. (SANT’ANA, 2005).

Secondo giorno:

Figura 17 – Distribuzione degli insegnanti in base al sesso.

Grafico 18 – Età in base al sesso.

Secondo i grafici 17 e 18, la maggior parte dei professionisti dell’istruzione sono donne (80%) di 36 anni, mentre solo il 20% sono uomini, tra i 29 e i 30 anni. Questo panorama è in linea con il censimento brasiliano del 2010, in cui più della metà della popolazione brasiliana era composta da donne (51,03%), e la fascia d’età di 35 – 39 anni rappresentava il 3,7% di questo totale. (IBGE, 2010).

Inoltre, si nota che tra i professionisti della pedagogia c’è una predominanza femminile, perché questa attività professionale è segnata da cura, amore, pazienza, dedizione, vigilanza e zelo, caratteristiche storicamente femminili. (LOURO, 1997). Così, la professione di educatore è considerata un’estensione della casa, che, in molte volte, crea stereotipi e pregiudizi sui suoi studenti universitari e professionisti, dando prova di un machismo ancora radicato nella società brasiliana.

Grafico 19 – Presenza di studenti speciali nelle scuole degli insegnanti.

Il grafico 19 indica che tutti gli insegnanti di entrambi i sessi hanno studenti con bisogni speciali nelle loro classi. Questa situazione è in linea con la Costituzione brasiliana del 1988, che stabilisce l’istruzione come diritto inviolabile e per tutti. (BRASIL, 1988). Questo fatto è ribadito dalla Legge n. 13.146 del 2015, in cui l’istruzione è considerata un diritto dei bambini con bisogni singolari, oltre a determinare che l’apprendimento sia offerto con sostegno scolastico, pratiche pedagogiche inclusive, formazione degli insegnanti nell’istruzione speciale, tra gli altri. (BRASIL, 2015).

Grafico 20 – Distribuzione della prevalenza dei tipi di disabilità nelle scuole degli insegnanti.

Il grafico 20 mostra una prevalenza di esigenze psichiatriche, visive, iperattività (ADHD) e autismo, seguite da sindromi e disabilità fisiche.

Considerando i bisogni psichici, i disturbi mentali e comportamentali hanno un forte impatto su individui, famiglie e comunità. Gli individui soffrono non solo a causa della loro patologia, ma anche perché sono esclusi dall’attività sociale (ad esempio, lavoro e tempo libero) a causa della discriminazione. (SANCHES et al., 2011). In questo senso, va considerato che il reinserimento sociale dell’individuo con disturbo mentale implica il coinvolgimento nell’ambiente scolastico, poiché questo costituisce il luogo principale dei legami sociali e affettivi durante l’infanzia.

Con riferimento agli studenti con esigenze visive, i professionisti dell’istruzione devono avere conoscenze sui limiti di questi individui, nonché sul sistema educativo e riabilitativo per loro. La scuola e la riabilitazione devono agire insieme, con l’obiettivo di affrontare le reali difficoltà della disabilità visiva del bambino. (MONTILHA, 20019). In considerazione di ciò, le scuole dovrebbero offrire materiali espansi o braille, classe Braille, attività sensoriali, tra gli altri modi per includere lo studente nella scuola e nell’ambiente sociale.

In relazione all’ADHD, le principali manifestazioni cliniche della malattia sono percepite nelle aule attraverso comportamenti dispersivi, agitazione eccessiva, scarse prestazioni, tra gli altri. Pertanto, è necessario formare professionisti dell’istruzione al fine di affinare le loro percezioni sui cambiamenti comportamentali dei loro studenti, mirando a possibili rinvii e diagnosi precoci. Inoltre, la migliore qualifica dell’insegnante consente di ottimizzare l’apprendimento dei bambini con ADHD attraverso attività più giocose e metodologie più partecipative. In questo senso, tali azioni positive, praticate dal docente, possono generare cambiamenti significativi nel processo di apprendimento dello studente, consolidarlo. (DE LIMA, 2014).

Per quanto riguarda gli studenti con disturbo dello spettro autistico (DSA), questi sono caratterizzati da uno sviluppo intellettuale compromettente o accentuato, restrizioni all’interazione sociale, alla comunicazione e alle attività di interesse e queste manifestazioni cliniche sono estremamente specifiche di ogni individuo. (CABRAL et al., 2017). Pertanto, è necessario che il docente abbia conoscenze sulle individualità e le specificità di ogni studente con DSA per la preparazione delle lezioni, nonché sull’inclusione del bambino nella classe. (FERRAIOLO et al., 2011).

Per quanto riguarda gli studenti con sindromi, per lungo tempo si è creduto che queste persone non fossero in grado di imparare e, quindi, fossero escluse dalle scuole. Attualmente, anche con così tante informazioni sulle varie sindromi, il pregiudizio persiste, essendo considerato la più grande barriera all’inclusione di questi studenti. (SOUSA et al., 2017).

Dal punto di vista degli studenti con disabilità fisiche, questi hanno la loro scolarizzazione compromessa anche in situazioni comuni nell’insegnamento a causa dei limiti della locomozione, della postura, dell’uso delle mani, del vigore, della vitalità e dell’agilità. (MAZZOTTA, 1993). Pertanto, devono essere frequentati nel loro insieme da professionisti qualificati consapevoli delle esigenze educative di cui possono aver bisogno nel contesto della scuola normale. (MELLO et al., 2013).

Infine, per quanto riguarda la perdita dell’udito, è innegabile che la maggior parte degli studenti sordi ha subito l’esclusione scolastica nel corso della storia a causa delle difficoltà derivanti dalla lingua. Pertanto, i bambini sordi, per lo più, sono in ritardo nella scuola, senza uno sviluppo adeguato e con una conoscenza inferiore alle aspettative per la loro età. Pertanto, c’è un’urgente necessità di sviluppare proposte educative che soddisfino le esigenze delle materie sorde, favorendo lo sviluppo intellettuale, motorio, psicologico e sociale. (LACERDA, 2006).

Grafico 21 – Preparazione degli insegnanti all’istruzione speciale.

Dal grafico 21 si nota che la maggior parte dei professionisti ha avuto l’opportunità di prepararsi al lavoro con bambini con bisogni speciali (50% degli uomini e 80% delle donne), sia con lezioni che con corsi. Pertanto, la formazione professionale rientra nelle raccomandazioni della legge n. 12.796 del 4 aprile 2013, che ai suoi art. Il 4°, punto III, stabilisce che gli studenti con disabilità, disturbi dello sviluppo globale e alte competenze o dotati, dovrebbero ricevere cure educative specializzate e gratuite nel sistema scolastico regolare. (BRASIL, 2013).

Tuttavia, è noto che ci sono ancora insegnanti senza qualifica, e questo è direttamente correlato alla mancanza di conoscenza e all’impreparazione, che possono compromettere l’apprendimento del bambino speciale. Pertanto, la sfida attuale e grande per i corsi di formazione degli insegnanti è produrre conoscenze in modo che possano svolgere in modo responsabile ed efficace il loro ruolo di insegnamento e apprendimento per e sulla diversità. (PLETSCH, 2009).

Grafico 22 – Distribuzione dell’opportunità di lavorare con bambini speciali.

L’opportunità per gli insegnanti di insegnare ai bambini con bisogni speciali acquista importanza anche tra le richieste più emergenti di approfondimento del processo di inclusione. Secondo la Dichiarazione di Salamanca, tutte le persone con bisogni educativi speciali dovrebbero avere accesso alla scuola regolare e che è in grado di sostenerle all’interno di una Pedagogia incentrata sul bambino, soddisfacendo le loro esigenze. (SALAMANCA, 1994). Inoltre, lo stesso documento afferma che, in base al principio dell’istruzione inclusiva, in forma giuridica o politica, tutti i bambini devono essere iscritti a scuole regolari. (SALAMANCA, 1994). Detto questo, si rileva che i dati ottenuti durante la ricerca sono conformi alle disposizioni della Dichiarazione e delle politiche inclusive brasiliane, dal momento che il 100% degli insegnanti e l’80% degli insegnanti lavorano in classe con bambini speciali, il che indica l’inclusione scolastica delle persone con disabilità.

Grafico 23 – Distribuzione degli insegnanti in funzione delle difficoltà incontrate nel lavorare con bambini speciali.

Dall’analisi del grafico 23, è evidenziata la mancanza di risorse materiali e la preparazione degli insegnanti a sviluppare attività con studenti con bisogni speciali. Questi possono presentare cambiamenti significativi nel processo di sviluppo, apprendimento e adattamento sociale, e ogni studente presenta interessi insoliti, diversi livelli di motivazione, modi insoliti di agire, comunicare ed esprimere i propri bisogni, desideri e sentimenti. (BRASIL, 2006). In un momento, gli insegnanti hanno difficoltà a gestire le particolarità di ogni studente, perché le attività sviluppate dovranno essere riformulate e adattate per ottenere un maggiore successo, tenendo conto delle aspettative di atteggiamenti appropriati.

Grafico 24 – Distribuzione degli insegnanti in base all’adattamento della scuola.

Per quanto riguarda l’adattamento della scuola agli studenti speciali (grafico 24), è stato osservato che gli insegnanti hanno segnalato la presenza di un adattamento del 100% nelle scuole in cui lavorano, mentre l’80% degli insegnanti ha segnalato una presenza parziale di adattamento. In questo contesto, vale la pena ricordare che secondo la Dichiarazione di Salamanca, i sistemi educativi dovrebbero adattarsi alle esigenze dei bambini e non al contrario, rispettando il ritmo e la natura del processo di apprendimento, supponendo che “le differenze umane siano normali”. (SALAMANCA, 1994). Vale la pena notare che la disabilità è una caratteristica diversa presente in questa diversità che non può essere negata, perché interferisce nel modo in cui le persone sono, agiscono e si sentono. (BRASIL,1994). Pertanto, l’educazione inclusiva sfida l’omogeneizzazione degli studenti, secondo criteri che non vengono rispettati la diversità umana.

Grafico 25 – Distribuzione in funzione dell’aumento delle infrastrutture scolastiche.

Analizzando la distribuzione in base all’aumento dell’infrastruttura scolastica (grafico 25), si è riscontrato che gli insegnanti valutati ritengono che vi sia una mancanza di accessibilità a causa della mancanza di incremento della rampa (32%), un insegnante specializzato in sterline (20%), barre di supporto (15%) e assistente insegnante (15%). Pertanto, la scuola dovrebbe essere addestrata ad accogliere studenti con bisogni educativi speciali che hanno qualche disabilità fisica, intellettuale, visiva, ecc. A tal fine, è necessario, attraverso un’azione congiunta, promuovere l’accessibilità attraverso l’eliminazione delle barriere architettoniche, l’adattamento dei mobili e la produzione di materiali didattico-pedagogici adattati a questi studenti, in base alle loro esigenze educative. (EDIER, 2000).

Grafico 26 – Distribuzione della percezione della resistenza dei professionisti nel lavoro con bambini speciali.

Quando si analizza il grafico 26, si nota che nessuno degli intervistati maschi crede che ci sia resistenza nella professione quando si insegnano studenti speciali. Per quanto riguarda gli intervistati, questi si sono rivelati più critici, poiché circa 3/4 di loro affermano di incontrare obiezioni. Sulla vita con le persone con disabilità, viene sottolineata l’enfasi data a questa condizione, mettendo in ombra altre caratteristiche, che sconsiderano il soggetto nella sua singolarità. (NUNES et al., 2015). Di conseguenza, si nota che il pregiudizio che i disabili sono la loro disabilità e vive secondo essa persiste ancora, eliminando il soggetto per superare la disabilità. (AMARAL, 2004).

Nell’istruzione è presente anche l’attenzione alla disabilità, che mette in discussione l’educazione inclusiva, perché la convinzione che la disabilità sia l’asse che definisce e domina l’intera vita personale e sociale dei soggetti finisce per costruire un processo clinico volgare. (SKLIAR, 1997).

Grafico 27 – Distribuzione in base al tipo di resistenza riscontrata

Per quanto riguarda i dati trattati nel grafico 27, si noti che nessuno degli intervistati maschi ritiene che vi sia resistenza da parte dei loro colleghi della professione a lavorare con bambini speciali. Nelle donne, la maggior parte delle donne (73%) dicono di percepire le avversione nell’esercizio della professione quando è correlata al processo di apprendimento più difficile, e c’è una maggiore incidenza nella mancanza di preparazione durante la formazione del pedagogo professionista (28%), seguita dalla paura di agire (25%) a causa dell’aggressività fisica e delle responsabilità nel processo di crescita e sviluppo intellettuale, ad esempio, e della mancanza di interesse del professionista nell’acquisizione di conoscenze, oltre alla presenza di pregiudizi (16%). In considerazione di ciò, sebbene l’inclusione scolastica sia garantita attraverso il punto III dell’art. 208 della Costituzione brasiliana che si riferisce all’assistenza educativa specializzata nel sistema scolastico regolare; essere ribadito dalla Politica Nazionale dell’Educazione Speciale che mira a sostenere il regolare sistema educativo per l’inserimento delle persone con disabilità, tra molte altre politiche governative, l’inserimento di studenti speciali incontra ancora la considerazione personale dell’insegnante, le loro esperienze, le loro convinzioni, le loro opinioni, le loro disposizioni e risorse psicologiche per svolgere tale lavoro. (FARIA et al., 2018). Pertanto, si osserva che anche la preparazione emotiva e psicologica dei professionisti per il nuovo lavoro che è loro richiesto è relegata.

Pertanto, l’istruzione inclusiva può essere considerata piena solo per una realtà di leggi, poiché permangono varie resistenze alla sua attuazione nelle pratiche e nei progetti istituzionali. Pertanto, l'”uguaglianza” della pratica pedagogica funge da maschera e giustificazione dell’indifferenza rispetto alle reali disuguaglianze di fronte all’insegnamento e alla cultura trasmessa. (BOURDIEU, 1998).

Figura 28 – Distribuzione in base all’offerta di professionisti della scuola

Secondo l’offerta dei professionisti a scuola, si osserva che più della metà (59%) ha il professionista dell’istruzione speciale per la formazione dello studente speciale, seguito dall’insegnante braille (17%) per ipovedenti e, infine, psicopedagogisti (12%). Nonostante i bassi tassi di professionisti qualificati nel soddisfare le esigenze speciali degli studenti, questa situazione è conforme alle raccomandazioni della legge 13.146 che stabilisce la formazione e la disponibilità di insegnanti per l’assistenza educativa specializzata, traduttori e interpreti di Libras, guide interpreti e professionisti del supporto. (BRASIL, 2015). Inoltre, vale la pena sottolineare l’importanza di coinvolgere tutti gli agenti che fanno parte della loro vita quotidiana dello studente speciale — insegnanti, altri studenti, coordinatori, presidi e dipendenti — che sarà direttamente collegato all’inclusione dello studente disabile nell’ambiente educativo. (MARTINS, 2006). Pertanto, gli educatori dovrebbero ancora cercare le risorse necessarie per soddisfare lo studente disabile che cerca di soddisfare le loro esigenze attraverso mezzi speciali di orientamento e sostegno di cui hanno bisogno per avere pari diritto all’apprendimento. (BALSANELI et al., 2015).

Grafico 29 – Distribuzione delle attività scolastiche rivolte a studenti speciali

Nella distribuzione delle attività scolastiche (grafico 29), si nota che nei maschi le attività sono ugualmente praticate ad eccezione della psicomotricità (0%), mentre nelle femmine si rivela che una maggiore pratica delle arti e il rafforzamento scolastico (18%), oltre a un maggiore contatto con l’area della psicomotricità (11%). Così, come afferma Vygotsky (1989), è essenziale concentrarsi sulle potenzialità di questi soggetti, stimolati – esplorare il mondo, interagire con l’altro, esporre la loro opinione e desideri, e che le attività ludiche offrono grandi opportunità per questo. Pertanto, le possibilità di apprendimento dello studente con bisogni speciali sono aumentate, perché, attraverso queste risorse, può sperimentare appieno situazioni di insegnamento-apprendimento, sviluppando la sua creatività ed espressività, interagendo con altre persone, esercitando cooperazione e apprendimento in gruppo. In Brasile, il documento che governa il processo di inclusione scolastica è la Politica Nazionale dell’Educazione Speciale dal punto di vista dell’Educazione Inclusiva (2008), che mira a garantire l’inclusione degli studenti con studenti disabili, con disturbi dello sviluppo globale e alte competenze, al fine di garantire la loro partecipazione attiva durante tutto il processo di apprendimento. (BRASIL, 2008). Inoltre, la legge brasiliana per l’inclusione delle persone con disabilità garantisce che i bambini e gli adolescenti con eventuali limitazioni abbiano diritto, a parità di condizioni, a giochi e attività ricreative, sportive e ricreative nel sistema scolastico, nonché a offrire professionisti del supporto scolastico per il follow-up individualizzato e specializzato. (BRASIL, 2015).

Figura 30 – Distribuzione delle risorse utilizzate per l’inclusione

Dall’analisi della distribuzione del grafico delle risorse utilizzate per l’inclusione degli studenti, è evidente che l’uso di computer e risorse audiovisive prevale come un modo per promuovere l’inclusione nella scuola. Così, la tecnologia assistita organizza e rafforza il linguaggio, consentendo una comunicazione efficace e l’acquisizione di competenze scolastiche e sociali, vitali per garantirne il pieno sviluppo e l’autonomia, per svolgere attività sia a scuola che oltre. Pertanto, è necessario guidare e seguire lo studente al momento dell’utilizzo delle risorse tecnologiche, con l’intenzione, di aiutarlo ad adattarlo. (HEIDRICH, 2003).

Grafico 31 – Distribuzione in funzione delle maggiori difficoltà degli insegnanti nel lavorare con studenti speciali.

Alla luce dei dati del grafico 31, si nota che la maggior parte degli insegnanti partecipanti ha riferito di avere come sfida principale la mancanza di preparazione professionale (67% negli uomini e 37% nelle donne). Inoltre, spicca difficoltà come la mancanza di materiali adeguati, la mancanza di un team multidisciplinare, la mancanza o la scarsità di follow-up familiare, l’insicurezza e la mancanza di cure individualizzate.

Per quanto riguarda la formazione professionale, la vita quotidiana della classe con studenti che hanno qualche tipo di disabilità richiede al docente di formare per mediare i rapporti, mobilitare i concetti e organizzare strategicamente i contenuti, in modo che questi studenti si approssimano alle conoscenze sistematizzate e rese disponibili dalla scuola. (KONKEL et al., 2015). Inoltre, la maggior parte degli insegnanti ha una visione funzionale dell’insegnamento e tutto ciò che rompe con lo schema di lavoro pratico che hanno imparato e applicato nelle loro classi viene inizialmente rifiutato. (MONTOAN, 2003). Pertanto, la presenza di uno studente con bisogni speciali non è vista come qualcosa di positivo, ma come un ostacolo al normale decorso della stanza, essendo necessario, quindi, cambiamenti anche nelle rappresentazioni e nelle concezioni degli insegnanti.

Inoltre, gli elementi strutturali e organizzativi delle scuole diventano veri e propri ostacoli per gli insegnanti, anche quando accettano la sfida di educare tutti gli studenti. Pertanto, la scarsità di risorse materiali, l’assenza di insegnanti ausiliari, numerose classi e la molteplicità delle disabilità presenti in classe sono alcuni dei fattori che impediscono il progresso del processo di inclusione e apprendimento completo. (DUEK, 2007). In questo contesto, viene evidenziata la necessità di classi più piccole, poiché gli studenti speciali hanno bisogno di un’attenzione diretta e costante per raggiungere il pieno sviluppo neuropsicosociale. Con questo, si percepisce che siamo immersi in una struttura educativa rudimentale e obsoleta che si basa su un unico modo di insegnare, implicando che tutti gli studenti assorbono il contenuto all’unanimità.

Anche i professionisti che affrontano il rinnovamento pedagogico nel loro lavoro, quando percepiscono la mancanza di risorse, si vedono divisi tra ciò che fanno e ciò che vorrebbero fare nella loro pratica. Questa distanza tra lavoro pratico e lavoro desiderato si traduce in sospetto del nuovo, che genera sentimenti di inadeguatezza e insicurezza. (SOBRINHO, 2002).

Tuttavia, l’inclusione non si limita all’ambiente scolastico, richiede impegno e pianificazione, estrapolando i limiti della scuola e raggiungendo le famiglie di questi studenti e istituzioni sociali in generale, rendendo necessario guidare la comunità scolastica e stabilire un rapporto efficace tra la scuola e la famiglia. (MARTINS, 2003). Resta inteso, quindi, che l’inclusione dei bambini con bisogni educativi speciali inizia molto prima della loro iscrizione a scuola, sempre all’interno della famiglia. La scuola ha la funzione di incoraggiare la partecipazione della famiglia alle attività educative, assumendo il posto di co-partecipante e corresponso di questo processo.

Terzo giorno:

Nel terzo incontro, l’idea iniziale è stata una ruota di conversazione tra i docenti della scuola Prof.ssa Maria Martins e Lourenço, studenti dell’8 ° periodo del corso di pedagogia del Centro Universitario di Votuporanga e il direttore responsabile dell’APAE di Votuporanga. Tuttavia, a causa del carico di lavoro e del curriculum degli studenti del college, purtroppo, non c’era alcuna possibilità della loro partecipazione all’incontro. Pertanto, ciò è avvenuto solo con gli insegnanti e il direttore dell’APAE.

Durante la discussione sono stati affrontati argomenti quali l’importanza della preparazione educativa per soddisfare le richieste degli studenti con esigenze particolari, le diverse forme di approccio pedagogico per ottimizzare l’apprendimento di questi bambini, i segnali di avvertimento e la necessità di deferimento a centri educativi specializzati e ai possibili professionisti in grado di assistere il docente nel processo educativo. Durante l’incontro, i professionisti sono stati molto interessati e hanno posto domande pertinenti a ogni argomento, oltre ad aggiungere rapporti di esperienza della loro vita quotidiana con studenti speciali,

Questo scambio di conoscenze è estremamente importante per gli insegnanti, visto che il Censimento scolastico 2018 ha indicato l’iscrizione di 1,2 milioni di persone con bisogni speciali nelle scuole regolari del Paese, con un incremento del 33,2% rispetto al 2014. (INEP, 2018). Pertanto, è rilevante che i professionisti della zona conoscano i diversi tipi di disabilità, oltre a chiarire i loro dubbi, al fine di migliorare le possibilità di inclusione sociale e scolastica.

5. CONCLUSIONE

Si conclude, quindi, che gli obiettivi di questo lavoro sono stati raggiunti, perché è stato possibile analizzare le esigenze di apprendimento di insegnanti e tirocinanti nel processo educativo dei bambini con bisogni educativi speciali.

Dal punto di vista dell’istruzione speciale, il Brasile ha diverse leggi e agende che istituiscono l’inclusione di bambini e adolescenti in condizioni diverse come forma di copertura per il loro inserimento sociale. Tuttavia, il presente progetto ha dimostrato che l’inserimento scolastico di studenti con bisogni speciali va oltre il rispetto delle politiche e della legislazione pubblica, essendo della massima importanza la formazione di coloro che lavorano sul territorio, al fine di fornire un’istruzione di qualità e paritaria a tutti e di rompere gli stigmi sociali in materia.

Pertanto, è necessario un lavoro congiunto tra i settori dell’istruzione e della salute, in cui il primo promuova un’istruzione di qualità e appropriata in base alla domanda di ogni studente speciale, mirando e formando integralmente l’individuo in tutte le sue potenzialità; e la seconda esegue una diagnosi precoce e un trattamento appropriato di ogni malattia al fine di ridurre gli impatti negativi sullo sviluppo del bambino.

Inoltre, è indispensabile che i vari settori dell’istruzione del governo (Ministero dell’Istruzione, Segretari di Stato dell’Istruzione e Segretari comunali dell’Istruzione) agiscano per promuovere classi, corsi, formazione sociale e professionale a insegnanti e studenti dell’istruzione speciale, nonché dibattiti sull’argomento, mirando alla fine di stereotipi, paure e pregiudizi per questi studenti. Solo in questo modo l’istruzione sarà più che egualitaria, sarà equa.

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SANTOS, Daísy Cléia Oliveira dos. Potenciais dificuldades e facilidades na educação de alunos com deficiência intelectual. Educação e Pesquisa,  São Paulo,  v. 38, n. 4, p. 935-948,  dez.  2012. Disponível em:  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022012000400010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 19 out. 2019

SKINNER. B. F. (1972). Tecnologia do Ensino. Tradução organizada por R. Azzi. São Paulo: EPU (trabalho original publicado em 1957).

SKLIAR, C. Educação e exclusão: abordagem sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

SOUSA, Priscila Batista de; SÁ-LIMA, Mariana Araguaia de Castro; VALVERDE, Clodoaldo. A inclusão escolar de alunos com Síndrome de Down na última década. Pedagogia em Foco, Iturama, v. 12, n. 8, p. 44-60, jul./dez. 2017. Disponível em: https://revista.facfama.edu.br/index.php/PedF/article/view/316/. Acesso em: 13 out. 2019.

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VIANNA, Cláudia. Contribuições do conceito de gênero para a análise da feminização do magistério no Brasil. In: CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza; SILVA, Vera Lúcia (orgs.) Feminização do magistério: vestígios do passado que marcam o presente. Bragança Paulista: Edusf, 2002. p.39-67.

VYGOTSKY, Marta Kohl de. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

7. APPENDICE

APPENDICE A – Questionario per i tirocinanti del corso di pedagogia dell’UNIFEV e per gli insegnanti della Scuola Municipale ricercata

Quanti anni hai? _____________.

Genere:

Maschio

femminile

1. La scuola in cui operi ha studenti speciali?

Sì

No

• In caso affermativo, qual è il profilo di questo studente con esigenze speciali?

Visual

Fisico

Sentire

Psichiatra

Psichiatra

Iperattività

Sindrome

Altre patologie. Quali? ___________________________________________.

2. Avete mai avuto l’opportunità di prepararvi all’istruzione speciale attraverso attività curricolari o extracurricolari? (Specificare se è stato offerto dall’istituzione)

Sì

No

_______________________________.

3. Hai mai avuto l’opportunità di lavorare con uno studente speciale? In caso affermativo, quali sono le difficoltà incontrate nella promozione delle attività educative?

Sì

No

___________________________________________________________.

4. La scuola su cui lavori è adattata per ricevere studenti speciali?

Sì

No

5. Se la risposta alla domanda di cui sopra è no, cosa dovrebbe essere incrementato? (è possibile controllare più di un’opzione)

Rampe

Barre di supporto

Corridoi più ampi

Bagni adattati

Grandi camere

Insegnante ausiliario

Materiale didattico specifico

 Professore specializzato in sterline

Altri:_________________.

6. Incontri resistenze da parte di altri professionisti dell’istruzione nel lavorare con studenti speciali?

Sì

No

7. Se la risposta alla domanda di cui sopra è sì, quali tipi di resistenza consideri esistenti? (È possibile controllare più di un’opzione)

Paura

Preconcetto

Mancanza di opportunità di preparazione

Mancanza di interesse

Mancanza di empatia

Pigrizia

Altri:___________________.

8. Nella scuola in cui lavori, hai un professionista specializzato come:

 Psicologo

Psicopedagogo

Infermiera

Altri:___________________.

9. Quali attività vengono svolte nella scuola in cui operi?

Monitoraggio pedagogico

 Rafforzamento scolastico

Arti

sport

Supporto al tirocinante

Psicomotricità

Altri: ___

10. Quali risorse vengono utilizzate per l’inclusione?

Computer

Risorse audiovisive

Nessuna

Altri: ___________________.

11. Commenta le maggiori difficoltà incontrate per lavorare con uno studente speciale (al momento) e se vieni a lavorare in futuro.

^[1] Laureandosi al 5° periodo del corso di medicina del Centro Universitario di Votuporanga.

^[2] Laureandosi al 5° periodo del corso di medicina del Centro Universitario di Votuporanga.

^[3] Laureandosi al 5° periodo del corso di medicina del Centro Universitario di Votuporanga.

^[4] Laureandosi al 5° periodo del corso di medicina del Centro Universitario di Votuporanga.

^[5] Laureandosi al 5° periodo del corso di medicina del Centro Universitario di Votuporanga.

^[6] Laureandosi al 5° periodo del corso di medicina del Centro Universitario di Votuporanga.

^[7] Advisor. Master del corso di medicina presso il Centro Universitario di Votuporanga.

Inviato: settembre, 2020.

Approvato: novembre 2020.