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Práctica docente en educación superior: formación pedagógica como movilizador de cambio [1]

RC: 63541
298
5/5 - (1 voto)
DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/movilizador-de-cambio

CONTEÚDO

ARTÍCULO ORIGINAL

CORRÊA, Maurício Barros [2], SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos [3]

CORRÊA, Maurício Barros, SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos. Práctica docente en educación superior: formación pedagógica como movilizador de cambio. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. año 04, Ed. 03, Vol. 10, págs. 45-62. Marzo de 2019. ISSN: 2448-0959. Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/movilizador-de-cambio, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/movilizador-de-cambio

RESUMEN

Este estudio trata el tema de la formación pedagógica como movilizador del cambio y su objetivo es determinar la importancia de la práctica docente en la Educación Superior como movilizador de cambio, buscando también objetivo: analizar las estrategias de calidad en la formación humana y definir el significado de la construcción del conocimiento y la formación pedagógica para movilizar los cambios, llevando al ciudadano a un conocimiento pleno y consciente de su papel en el entorno donde vive y en la sociedad. Inicialmente cuestionando la importancia de la práctica docente en la Educación Superior en formación pedagógica para movilizar cambios, el estudio se ocupa de la educación del educador en términos de estrategias de calidad, significados y contribuciones teórico-pedagógicas a la práctica docente, así como las concepciones teórico-pedagógicas del aprendizaje, sus nuevos paradigmas y directrices. A través de la investigación bibliográfica cualitativa y exploratoria, el estudio concluye que si los tiempos actuales son de cambios y evoluciones tecnológicas, es necesario que la práctica docente recicle algunas ideas y abolir definitivamente el modelo educativo tradicional, los objetivos y supuestos, entendiendo la educación desde la perspectiva de su reto de formar para la integral y continuamente, reforzando los valores e ideales positivos y redimensionando el papel del profesor como mediador del aprendizaje , capaz de llevar a sus alumnos al censo crítico que les llevará a un aprendizaje permanente y, al mismo tiempo, a la conciencia de que el conocimiento no es un proceso continuo y que debe alimentarse en todo momento con la búsqueda constante de la educación continua. Papel que las instituciones educativas también deben inculcar en las cabezas de sus maestros.

PALABRAS CLAVE: Formación pedagógica, Práctica docente, Educación superior.

INTRODUCCIÓN

El proceso pedagógico, en cualquier nivel de la enseñanza, debe contemplar las demandas y cuestiones específicas de la propia realidad del alérgico, con todas sus implicaciones y contradicciones y, por tanto, la formación de los profesionales docentes debe reconocer las tendencias pedagógicas que mejor contemplan esta necesidad.

En este sentido, la formación del profesorado implica un requisito de calidad capaz de afrontar los retos planteados a la tarea del profesor en un entorno en constante cambio, marcado por el desarrollo tecnológico, por la velocidad con la que circula la información, por la creciente necesidad de una educación académica que contemple todos estos factores y ofrezca respuestas eficaces también a la formación humana.

Sobre la base de estos supuestos, la siguiente pregunta es la siguiente: “¿Cuál es la importancia de la práctica docente en la Educación Superior en la formación pedagógica para movilizar los cambios como un problema a investigar en este estudio: “¿Cuál es la importancia de la práctica docente en la Educación Superior en la formación pedagógica para movilizar cambios? ”

Este cuestionamiento, en un enfoque inicial, lleva a la hipótesis de que la formación pedagógica no sólo puede considerar la eficiencia teórico-práctica, sino más bien una formación humana que garantiza la calidad de la formación de otros seres humanos, en un proceso continuo y capaz de mejorarse a sí mismo para mantenerse al día con las demandas de una sociedad en constante desarrollo.

Para investigar esta cuestión, el estudio se dirige al tema de la formación pedagógica como movilizador de cambio, cuya elección se justifica por su relevancia y actualidad, ya que es esencial que la educación superior prepare a los educadores conscientes de su papel en la sociedad, capaces de responder al reto de calificar el proceso de cambio en la enseñanza y el aprendizaje, dirigiéndolo a una formación humana y ciudadana que al mismo tiempo, satisfacer las demandas de una sociedad en constante mejora y cambio.

El objetivo principal del estudio es determinar la importancia de la práctica docente en la Educación Superior como movilizador de cambio y, específicamente, objetivo: analizar estrategias de calidad en la formación humana y definir el significado de la construcción del conocimiento y la formación pedagógica para movilizar los cambios.

El acercamiento al tema y la búsqueda de la consecución de los objetivos se lleva a cabo a través de la metodología de recopilación de información de carácter teórico, a través de la realización de la investigación bibliográfica, a través de la investigación bibliográfica en documentos relacionados con el tema.

Esta investigación, sobre el enfoque del problema, se caracteriza por ser investigación cualitativa, porque busca el análisis de la información obtenida de fuentes fiables sobre el tema en cuestión y, en cuanto a los objetivos, como investigación exploratoria, buscando datos en medios diversificados, a través de bibliografía específica, para conocer y familiarizarse con el tema.

1.  LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR

Tras este debate se presentarán las estrategias de calidad en la formación humana, el significado de la construcción del conocimiento y la educación del profesorado, y las contribuciones teórico-pedagógicas y la práctica docente.

1.1 ESTRATEGIAS DE CALIDAD EN LA FORMACIÓN HUMANA

En la educación superior, según Luand (2009), el aprendizaje está vinculado, especialmente, a la comprensión de las instituciones que imparten cursos de pregrado como responsables de la formación de ciudadanos cualificados para trabajar en el mercado laboral como profesionales.

También es posible entenderlo desde una perspectiva que, según la tendencia creciente, evalúa a las universidades como empresas al servicio de un mercado laboral en constante crecimiento y evolución. (LUAND, 2009)

En cualquier caso, por diversas razones, existe una necesidad real de evaluar el cumplimiento de la misión pública de la universidad, tomando como referencia la sociedad o, en oposición, según Luand (2009), la eficiencia en la oferta de una formación adecuada, de acuerdo con los supuestos y decisiones tomadas. Además, uno de los mayores desafíos para el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior hoy en día es el desarrollo de una nueva ética en la educación humana, desde la educación de los maestros hasta la educación de los estudiantes.

En cualquier caso, Luand (2009) señala que si bien preempita el avance, el desarrollo, la tecnología y la información, el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario no antagoniza con el desarrollo de la experiencia de la educación ciudadana en el sentido más amplio. Esta premisa desafía las pretensiones de uniformidad, universalidad, unidad y centralismo tradicional de la formación humana, dando nuevos contornos a la idea de formación, considerada como algo integral, continuo, técnico y, sobre todo, humano.

Otra cuestión fundamental en relación con la calidad de la educación superior evocada por Luand (2009), es que para que el ser humano sepa, es fundamental que este conocimiento se construya a partir de supuestos integrales, ya que tanto el carácter personal del conocimiento como la intencionalidad del acto de saber poder actuar dentro del mundo real deben ser considerados.

En este sentido, hay que reforzar que la educación favorezca el desarrollo de un proceso que se extienda a lo largo de la vida, que se produzca progresivamente, depende de las interacciones y no se establezca individualmente. Así como cada uno tiene su propia forma de aprender, es mediante la comunicación de este aprendizaje que mejora, integra y solidifica. (LUAND, 2009)

Según Pimenta y Anastasiou (2014), le corresponde al maestro ponerse no como el guardián del conocimiento listo y terminado, que sólo necesita ser comunicado para ser absorbido, sino como alguien que también aprende. Esta premisa se aplica a cualquier nivel de educación y no está excluida de la educación superior. Es una postura que reconoce el aprendizaje como un proceso continuo, nunca terminado, integral y complejo, y depende de él, como profesor, buscar el autoaprendizaje en todo momento y experiencias docentes, ampliando constantemente sus expectativas de realizar una práctica docente que mejora constantemente y también aprende de cada alumno.

Esta es también, según Pimenta y Anastasiou (2014), es la perspectiva que garantiza el aprendizaje del alumno y del propio profesor.  El profesor permite la mejora y calificación de la forma en que lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudiante aporta nuevas significantidades en relación con el contenido y el conocimiento, la identificación cultural y social con el objeto del conocimiento, la especificación de los contextos de aprendizaje y la aproximación a la formación técnica, teórica, pero también humana, humana, de conocimiento y de su propia formación.

Añaden a Pimenta y Anastasiou (2014) que se le pide al profesor una provocación para transformar su práctica metodológica, para que pueda estimular, motivar, despertar en los alumnos el deseo de conocer y reflexionar, la búsqueda de un mejor rendimiento a través de la comprensión del alcance de lo que aprenden, la capacidad de superar retos y dificultades con respecto a su formación , en cuanto a su vida en la sociedad y su futuro desempeño profesional.

Además, Leite, en Patto (2009), señala que el profesor debe tener claro que su formación profesional también ha sido compuesta y consta de retos y experiencias que atribuyen significado y amplían su vocación profesional y responsabilidad como maestro. La forma en que interactúa, se comunica, dialoga –o no – con los estudiantes determina su capacidad para calificar su praxis, para reflexionar sobre su práctica pedagógica y su desempeño, para ser más que un mediador entre el estudiante y el conocimiento, empezando a ejercer el verdadero papel de educador, capaz de proponer, escuchar, estimular el debate, la reflexión y el papel del estudiante en su proceso de formación.

Vargas (2007, p. 35), también observa que al referirse a la calidad de la educación superior, es necesario ir más allá de las representaciones “cualidades”, llegando a “determinaciones” no derivadas de la experiencia, aunque esta experiencia sea su punto de partida. La calidad, entonces, se puede definir como “lo que determina la naturaleza de algo, lo que hace que algo destaque, la identidad de algo como síntesis de las propiedades que lo constituyen”. En la educación superior, la calidad es el resultado de un proceso histórico de excelencia científica, moral y estética, basado en una razón dialogiva y comunicativa que busca la verdad, la corrección y la autenticidad en el ámbito de la cultura, la sociedad y la persona.

En otras palabras, debido a la doble dimensión de la calidad de las instituciones de educación superior y, sobre todo, a su relación con el conocimiento, las universidades tienen sus propias particularidades, como la orientación central del conocimiento, la autoridad de sus especialistas, la organización interna y la articulación entre las áreas del conocimiento, el interés central en despertar el pensamiento y desarrollar el potencial de los estudiantes. Sin embargo, según Vargas (2007), si las universidades no se dan cuenta de su idea o perfil y obedecen otros intereses, que no tienen nada que ver con esta cualidad, pierden su capacidad de adaptarse a su entorno, porque no son capaces de dar sentido a su tiempo, de producir una síntesis integral de sí mismos y de expresarlo en sus prácticas institucionales.

1.2 EL SIGNIFICADO DE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Ferreira, citado por Martins y Duarte (2010) considera que la función de cualquier institución social es ampliar y mejorar la experiencia de sus profesionales y la universidad, en este sentido, debe priorizar una formación que considere que la educación es un proceso continuo, inagotable y permanente para todas las personas. Por lo tanto, ningún profesional se considera “listo”, ya sea al final de su formación inicial o especializaciones, o en el curso de su experiencia docente, en resumen la educación continua, nunca puede ser abandonado.

Asimismo, el hombre es siempre el resultado de la acción de la transformación social y cultural y de las formas en que evoluciona para adaptarse a ella, consciente de su capacidad de adaptación e impresión, de su acción, de nuevas transformaciones. Los requisitos más complejos, la interdisciplinariedad, los nuevos espacios reales y virtuales, la democratización de la enseñanza, las demandas socioculturales, el propio proceso de enseñanza-aprendizaje son retos a los que hay que afrontar adecuadamente, a través de un trabajo constante de superación personal. (MARTINS y DUARTE, 2010)

En el mismo sentido, Nóvoa (2007, p. 24), comenta que la educación del profesorado se constituye a menudo en un discurso desconectado de la práctica pedagógica, alimentando la división entre el conocimiento y el hacer, que “puede desempeñar un papel importante en la configuración de una ‘nueva’ profesionalidad docente”, estimulando la manifestación de una cultura profesional entre los profesores y una cultura organizacional en las escuelas.

Zeichner (2009) también sostiene que la formación de los educadores a un nivel superior no puede dejarse al margen de la formación política. Por lo tanto, los componentes críticos y sociales también deben conformar esta formación, porque sólo la formación de sujetos que reflexionan sobre su realización y sobre las relaciones contextuales de su desempeño, en vista de la justicia social, puede provocar cambios efectivos. En este camino en el que se desea transformar y superar concepciones fragmentadas, maniqueas o polarizadoras de formación, se describe actualmente otro tipo de formación: “educación continua”, otra perspectiva que valora el conocimiento del educador y entiende, entre otras cosas, un proceso interactivo/reflexivo, buscando contribuir a un análisis de la práctica docente y, en consecuencia, a un desarrollo profesional en el propio entorno de trabajo.

Schön, in Nóvoa(2010, p. 13), esta perspectiva corrobora esta perspectiva abogando por una práctica reflexiva de reflexión en acción, en el sentido de que una práctica reflexiva eficaz necesita integrar el contexto institucional. La formación, en este sentido, no puede desvincularse de una intervención en el ámbito profesional y que el “desarrollo profesional del profesor debe articularse con la escuela y sus proyectos”.

La formación de los educadores, por lo tanto, para abordar una perspectiva del futuro, debe contemplar aspectos importantes, como los destacados por Zeichner (2009, p. 45-47):

a) la continuación ininterrumpida de la formación, lo que permite a cada educador desarrollar sus potencialidades;

b) proporciona una mayor apreciación de los profesionales, identificándolos con sus funciones sociales, proporcionando la dimensión de cambio de tamaño de la idea de ciudadanía;

c) innovar, transformar paradigmas y actitudes y, en consecuencia, aclarar el significado, la dimensión y la responsabilidad de los profesores;

d) potencia la experiencia del profesional de la educación, a través de la reflexión sobre las experiencias vividas en la vida cotidiana;

e) permite espacios reflexivos, formativos, colaboración, empoderamiento para el diálogo;

f) mueve y agiliza los conocimientos acumulados, actualizándolos y presentando nuevas posibilidades, haciendo hincapié en el desarrollo de una conciencia crítica-reflexiva esencial para la práctica docente.

Es de suma importancia que el futuro educador entienda que la realidad requiere un profesional comprometido con la investigación para reflexionar y tener condiciones plenas para satisfacer las necesidades actuales y socioculturales, contribuyendo a una sociedad más justa que ofrezca las mismas condiciones de igualdad y competitividad a la comunidad en su conjunto.

Sin embargo, para Formosinho (2009), la educación continua no se considera como una extensión de la formación inicial, en la lógica tradicional de reciclaje y actualización, en la que las universidades prestan el “servicio” de formación a escuelas y profesores, destacando cinco tendencias esenciales para la formación de educadores:

a) la realización intensa de acciones formativas en relación con los contextos profesionales. La formación se percibe como una línea de cambio en el desempeño tradicional del profesorado, en la idea de la producción de conocimiento y el significado de este conocimiento;

b) la individualización de las vías de formación, que van desde las formas tradicionales de auto-enseñanza y las prácticas de individualización centradas en la interacción grupal;

c) la utilización de procedimientos de investigación para la formación, que implique perspectivas de construcción de soluciones controladas y conocimientos profesionales desarrollados y evaluados, generalmente en equipos de formación, constituidos para estudios y proyectos en forma de investigación de acción u otras modalidades de acción e intervención;

d) desarrollo de la formación integrada en el propio ejercicio de la profesión, concienciando sobre las prácticas profesionales la orientación de las transformaciones deseables para la adquisición de nuevas competencias;

e) atención a las estrategias de aprendizaje apropiadas por parte de los alumnos en el curso de la formación.

La educación del profesorado debe tener en cuenta un proceso continuo, donde la teoría y la práctica deben ir de la mano, priorizando la investigación para llevar al estudiante a nuevos descubrimientos y preguntas, permitiendo la producción de conocimientos previamente desconocidos.

Pinazza, en Oliveira-Formosinho et al (2007), señala que la educación de los maestros debe centrarse en experiencias significativas, ya que sólo esas experiencias tienen valor formativo.

Otro hallazgo, resultante del primero, es que la formación de los educadores debe formar eficazmente a un profesional reflexivo, consciente de su propio proceso de aprendizaje, que surge a través de la experiencia, la vida diaria, así como la relación entre los actos y sus consecuencias. (PINAZZA, en OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007)

Todavía dentro de esta discusión, no basta, según Pinazza, en Oliveira-Formosinho et al (2007), difundir el conocimiento de la psicología, la sociología y las estadísticas en los planes de estudios de la educación del profesorado, porque estos contenidos, aunque científicos, no reflexionan directamente sobre la ciencia pedagógica. Para la constitución de esta ciencia, uno debe considerar, principalmente, los directamente involucrados en la práctica educativa, es decir, los maestros.

Así, pinazza, en Oliveira-Formosinho et al (2007), ratifica la importancia de la participación de los profesores en el proceso de construcción de conocimientos científicos de la práctica educativa y destaca que sólo de esta manera habrá una aproximación significativa de los hallazgos científicos en el campo de los logros prácticos y el distanciamiento de las artificialidades de las prescripciones metodológicas puras.

Del mismo modo, las aportaciones de este tamaño tienen un gran valor para la discusión y práctica de la educación de los educadores, ya que permiten a las formaciones que tienen como práctica recurrente la acción-reflexión-acción como eje fundamental dirigido a consolidar un modelo constructivista de educación profesional del educador. (ZEICHNER, 2009)

Nóvoa (2013) entiende que este es el modelo que puede provocar cambios reales en la práctica, ya que parte de los retos a los que se enfrentan los educadores y constituye un aprendizaje efectivamente significativo, ya que los estudios teóricos tienen resonancia en la realidad cotidiana y sirven de apoyo para resolver problemas y desafíos identificados en la práctica.

Así, “las estrategias de formación son necesariamente híbridas, atractivas según su propia coherencia y contextualizadas a diferentes contribuciones teóricas metodológicas”. (NÓVOA, 2013, p. 27)

Su mayor importancia radica en el hecho de que la realidad de la educación, del entorno escolar, está constantemente presionada por contextos sociales que son a la vez adversos y dinámicos, aunque la educación sigue siendo la única manera de lograr el necesario equilibrio entre la educación y la posibilidad de afrontar los retos de la sociedad contemporánea. (SCHÖN, en NÓVOA, 2010)

Asimismo, según el programa, en Schön, in Nóvoa (2010), la posibilidad de promover el acceso al conocimiento y la cultura, la misión del profesional docente, la posibilidad de contribuir a la formación integral del ciudadano, la impronta a la formación de educadores características peculiares y demandas renovadas, porque serán responsables no sólo del éxito o fracaso de esta formación, sino de la transformación cualitativa del entorno social , humanizarlo y hacerlo más justo a través de aquellos a quienes se dirige su praxis.

Además, en Nóvoa (2010) el programa de formación del profesorado afirma que el papel de la formación del profesorado es desarrollar una conciencia crítica, dialogológica y dialéctica, es decir, el grado de abstracción teórica al que el profesor llega para explicar su práctica pedagógica.

Como se desprende de los análisis de los autores encuestados, cada uno de los factores descritos en el estudio, sobre la educación de los educadores son variables importantes que afectan las actitudes de los profesores y la excelencia de su práctica pedagógica, limitando o facilitando el desarrollo de una educación de calidad.

Además, para Imbernón (2010), dada la complejidad que experimentan los docentes en su práctica, es posible pensar que hay varios factores que impactan la calidad de su intervención, destacando la importancia de la formación para afrontar el reto de cualificar la formación de los alumnos.

1.3 CONTRIBUCIONES TEÓRICO-PEDAGÓGICAS Y PRÁCTICA DOCENTE

El dolor, Pain, in Souza (2011), afirma que el maestro, para interpretar lo que el estudiante quiere decir, necesita conocer el proceso de aprendizaje individual, en el que intervienen cuatro niveles fundamentales de elaboración: el cuerpo, el organismo, la organización inteligente y la organización simbólica.

Para comprender cada caso, deben distinguirse tres categorías, a saber: las internas, las internas, la del sujeto, la inteligencia, el deseo, el cuerpo y el organismo; lo externo, social, de otros, de la ciencia y de la cultura; – los vehículos de aprendizaje, idioma y acción.

Según Souza, Pain define las dos estructuras con respecto a las relaciones entre las personas de la siguiente manera:

Por lo tanto, tenemos una estructura para nuestro pensamiento lógico y otra para nuestro pensamiento dramático, que se refiere a las relaciones entre las personas. El pensamiento lógico construirá la realidad y el pensamiento simbólico o dramático construirá otra “realidad”, que pongo entre comillas, porque es una realidad que se basa en una falla, en una irrealidad, porque se basa en el deseo. Construimos nuestras relaciones personales debido a lo que no tenemos y necesitamos recibirnos el uno del otro. Esto se debe al deseo y la imposibilidad de tener esta relación. (PAIN, en SOUZA, 2011, p. 79)

Asimismo, Imbernón (2010) señala que la formación del profesorado es la formación del agente político, en primer lugar, del ciudadano que participa activamente en las decisiones y reconstrucciones necesarias en su sociedad.

Los actores políticos son esencialmente responsables de contribuir al bien común de la nación a través de los instrumentos y medios más eficientes para lograr esta realidad. Con este fin, la ciudadanía les delega el poder de tomar decisiones que involucren a todos, dentro de lo establecido por las leyes y la dinámica de la democracia. (IMBERNÓN, 2010)

Según Imbernón (2010), esta delegación se canaliza a través de tres tareas principales: pensar como filósofo; comunicarse como educador; administrar como administrador. El maestro como agente político, por lo tanto, debe buscar una formación permanente, que le permita entender el significado de ir más allá de la inmediactividad, preguntándose siempre cuáles son las condiciones más convenientes para que cada ciudadano crezca en autonomía y capacidad para disfrutar de las oportunidades que siempre deben estar garantizadas a todos.

Cada uno de los factores son variables importantes que afectan las actitudes de los profesores y la excelencia de su práctica pedagógica, limitando o facilitando el desarrollo de una educación de calidad. (IMBERNÓN, 2010).

2. CONCEPCIONES TEÓRICO-PEDAGÓGICAS DEL APRENDIZAJE

Los siguientes serán los nuevos paradigmas del aprendizaje, el aprendizaje en el campo de la educación superior, las pautas de la educación inicial y continua.

2.1 LOS NUEVOS PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE

El viejo paradigma de aprendizaje, en el que enseña el maestro, sin dar tiempo al alumno para asimilar y percibir lo que se ha enseñado, crea barreras que dificultan que los alumnos encuentren significado en el conocimiento. Como el aprendizaje no es un proceso pasivo, un “almacenamiento” de fórmulas, el sujeto que aprende procesa estos estándares continuamente. (KLEIMAN, 2012)

En la crisis de las fundaciones didácticas tradicionales, según Kleiman (2012), el profesor necesita revisar y problematizar los dispositivos teóricos y, junto con esto, seleccionar lecturas que le permitan construir una trayectoria de éxito, ya que este conocimiento se utilizará en la formulación y ecuación de problemas relacionados con la vida cotidiana del maestro y la interpretación de la realidad en el contexto escolar.

En este sentido Kleiman (2012, p. 95) advierte que “la diferencia entre ser educado y ser educado implica diferencias en el grado de familiaridad con diversos usos del aprendizaje diario”.

Es importante, en vista de este hallazgo, observar que es parte de las funciones primarias del proceso de enseñanza-aprendizaje para capacitar a las personas educadas, en el sentido pleno del término, y no sólo las personas educadas.

Si la escuela, como observan Weisz y Sanches (2014), es continuamente recompensada en medio de los contextos sociales de agresión, desempleo, arbitrariedad de los gobiernos, la educación es la única manera de democratizar la justicia social proporcionando también las mismas posibilidades de acceso al conocimiento que se produce y se acumula en la historia social y la cultura.

El nuevo paradigma de aprendizaje considera que la velocidad y la constancia de las transformaciones que atraviesa el mundo actual hace que todo se presente de una manera cada vez más dinámica, provocando la necesidad de conocer, definir y manifestar una posición frente a los acontecimientos en cada momento. (WEISZ y SANCHES, 2014)

En todo momento surgen nuevas exigencias para expresar ideas y sentimientos, escuchar y leer opiniones diversas, formular y emitir juicios sobre ellas, entender los hechos para poder emitir juicios coherentes sobre ellos y sus implicaciones. Por lo tanto, pensar en la enseñanza como un ejercicio de comprensión del mundo requiere una reflexión sobre las prácticas escolares, así como el aparente conflicto de intereses existente en la educación del profesorado, haciéndolo aún más responsable del desarrollo de mecanismos de comprensión que permitan una inserción verdaderamente satisfactoria en la sociedad. (WEISZ e SANCHES, 2014).

Aún así, según Weisz y Sanches:

El importante salto que ha dado en los conocimientos producidos sobre las cuestiones de la enseñanza y el aprendizaje ya permite al profesor mirar lo que el estudiante ha producido, ver lo que ya sabe e identificar qué tipo de información se necesita para que sus conocimientos avancen. Esto ha sido posible porque, en las últimas décadas, muchos estudios han ayudado a consolidar una concepción que considera el proceso de aprendizaje como resultado de la acción del alumno. (WEISZ y SANCHES, 2014, p. 25)

Según Weisz y Sanches (2014), en esta perspectiva, el conocimiento es una construcción crítica que tiene lugar a través de la interacción del organismo con el medio ambiente, el sujeto con el objeto, pero también del individuo con la sociedad. El acto de construir el conocimiento tiene una dimensión política, porque no hay neutralidad y está impregnado de intenciones directamente relacionadas con la transformación de la realidad. La educación es un proceso continuo, integral, dialogado, progresivo y colectivo. El proceso de construcción del conocimiento es único y único, pero tiene lugar en la relación con el otro. Aprendes del otro, nunca solo.

El conocimiento es un conjunto de representaciones que el sujeto hace de la realidad en la que está insertado, relacionada con el momento histórico de cada uno y de la sociedad, constituyendo a partir de los resúmenes históricos en los que la verdad se da como conocimiento probable, temporal, relativo y, por tanto, siempre histórico. (WEISZ y SANCHES, 2014)

Kleiman (2012) añade que la preocupación por la democratización de las prácticas, métodos y procesos de conocimiento se debe a observar la necesidad de prácticas docentes para ejercer las funciones de los métodos de formación, la selección de aspectos relevantes para que los estudiantes aprendan y, al mismo tiempo, utilizar métodos innovadores, contribuyendo a que los estudiantes construyan eficazmente significados positivos de la experiencia docente.

2.2 Aprendizaje EN LA EDUCACION SUPERIOR

El maestro, en la educación superior, es la referencia del estudiante como profesional y como persona, es visto por él como alguien en quien confía y con quien comparte convicciones y aspiraciones. Esta relación depende, para que sea sólida, que el maestro se conozca a sí mismo y abandone las posturas autoritarias, colocándose ante los alumnos como un individuo que puede estar equivocado, de correcto, de crítica y sugerencias. De este modo, el maestro se abre a la aceptación de que siempre tiene algo que aprender, que su formación es un proceso continuo, que es un ser humano, con fortalezas y debilidades. (KOPZINSKI, 2010)

Así, según Kopzinski (2010), el mayor valor del profesor en la relación que establece con los alumnos radica en este tema y es necesario modificar hábitos y actitudes arraigadas en la práctica docente de la educación superior para alcanzar el éxito como profesional y como persona. Este es un camino difícil, difícil, pero que debe ser buscado y pisado con persistencia y determinación.

Uno de los obstáculos a estos cambios es la falta de reconocimiento que existe en relación con el profesor, la falta de prestigio y respeto por la persona y profesional, especialmente por parte de los alumnos, que suelen ver en el profesor a alguien que recibe un salario y a cambio debe aceptar las demandas que se le hacen. Muchos maestros reaccionan a esto asumiendo posturas inseguras y arrogantes, utilizando metodologías que oprimen, cargan, etiquetan e inspiran el miedo de los estudiantes, abusando del poder que supuestamente poseen. (KOPZINSKI, 2010)

De todos modos, según Leite, in Patto (2009), lo que se necesita es establecer en el aula una verdadera relación dialoga, una relación en la que los pensamientos y las palabras son frutos de reflexión, comunicación, donde el conocimiento se construye a partir de emociones y valores compartidos, respeto y transparencia.

Desintroso, desinterés, frustración de las expectativas son variables que no participan en una relación dialoga entre profesores y alumnos, porque cuando hay comunicación auténtica el profesor es capaz de gestionar experiencias y convivencia, ayudando a superar obstáculos al conocimiento y formación de los alumnos. (LEITE, in PATTO, 2009)

Para el autor, siempre se producirán conflictos, porque forman parte de la vida humana, pero el maestro que asume un papel de liderazgo en la práctica pedagógica se vuelve capaz de percibir estos conflictos y determinar sus causas, actuando de la manera adecuada a situaciones para resolverlos eficazmente.

2.3 LAS DIRECTRICES PARA LA EDUCACIÓN INICIAL Y CONTINUA

La Resolución del Ministerio de Educación No 2 de 1 de julio de 2015 define las Directrices Nacionales de Currículo para la educación superior inicial y la educación continua.

En su texto, establece los principios, fundamentos, dinámicas formativas y procedimientos de gestión y regulación, la planificación de programas y procesos de enseñanza y evaluación en el contexto de la formación inicial y continua de profesionales docentes, incluyendo la educación escolar indígena, la educación escolar de campo y la educación escolar quilombola.

Los principios a que se refiere la presente Resolución se establecen en el párrafo 5 del artículo 3, que comprende:

a) es el compromiso público del Estado con la formación de los docentes para la educación básica, de modo que se garanticen los derechos de los niños, jóvenes y adultos a recibir una educación de calidad, de conformidad con las Directrices Nacionales de Currículo para la Educación Básica;

b) los profesionales docentes deben recibir una formación que se prepare para un ejercicio profesional que reconozca y valore la diversidad, la democracia, la justicia, la inclusión y la emancipación de las personas y los grupos sociales;

c) la Política Nacional para la Formación de Profesionales de la Enseñanza de la Educación Básica se basa en la colaboración articulada entre el MEC y las universidades y los sistemas y redes educativas y sus instituciones;

(d) es esencial garantizar un nivel de calidad en los cursos de formación;

e) la teoría y la práctica deben articularse en la educación del profesorado, es decir, los conocimientos técnicos y los conocimientos didácticos son inseparables, así como la investigación y la extensión;

f) los profesionales docentes están necesariamente capacitados en los espacios de las instituciones de educación básica;

g) las unidades que contribuyen a la educación del profesorado han garantizado su orgánicaidad y, por lo tanto, la educación del profesorado debe contemplar, en su proyecto, una base teórica e interdisciplinaria sólida y específica;

(h) el acceso a la formación inicial y continua se basa en la igualdad en el acceso, reduciendo las desigualdades sociales, regionales y locales;

(i) la formación inicial, la educación continua y los diversos niveles y modalidades de educación se articulan entre sí;

j) la educación continua es esencial para la profesionalización, se integra con la vida cotidiana de la escuela y su proyecto pedagógico;

k) los profesionales docentes son agentes de formación cultural y tienen derecho al acceso permanente a la información cultural, experiencias y actualizaciones.

Esta base común de formación del profesorado está inspirando las propuestas de organización curricular para la educación del profesorado, consolidando, como política pública, una formación inicial técnica-profesional, con fuerte e incisivo énfasis en los aspectos técnicos y metodológicos que componen el trabajo docente.

La base común nacional que debe garantizarse con esta formación debe garantizarse, regulada por una concepción de la educación como un proceso permanente de emancipación, de la especificidad de la práctica docente como una obra en la que la teoría y la práctica están unidas y, por lo tanto, requiere la consideración de la realidad de las escuelas y de la profesión.

En este sentido, la Resolución determina la interdisciplinariedad curricular y la integración para formar conocimientos que califiquen para el trabajo y ejercicio de la ciudadanía, así como el acceso a la investigación y al material de apoyo pedagógico de calidad y dinámica pedagógica que contribuyan al ejercicio profesional crítico, colectivo e interdisciplinario, creativo, innovador y autónomo. (BRASIL, 2015)

El proceso de formación del profesorado, en el sentido que le atribuye la Resolución, acompaña lo que Schon (2013), considera esencial cambiar en el proceso de enseñanza en su conjunto: seguir los cambios y transformaciones a través de los cuales el conocimiento, la educación y la sociedad, la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación, la reflexión crítica y la incorporación al proceso pedagógico de diferentes idiomas , la eficiencia de la idea de inclusión y respeto por las diferencias y la diversidad.

Esta nueva concepción de la formación profesional del profesorado también corresponde a lo que Zeichner (2009, p. 12), considera como la consolidación de un trabajo reflexivo de la práctica docente, como una forma de reconstrucción permanente de la identidad personal y profesional en la interacción mutua con la cultura escolar, con las asignaturas del proceso y con el conocimiento acumulado sobre el área de la educación. Como “la reflexión consiste en pensar en la praxis, para transformarla y hacerla más competente, constituye un acto político, ya que presupone una acción planificada e intencional”.

Al mismo tiempo, contempla el reconocimiento de que es esencial que el profesor se mantenga al día con la evolución cultural, social y tecnológica, porque es cada vez más decisivo en la escuela e influye en su práctica pedagógica.

Asimismo, es esencial reconocer cómo esta evolución modifica el perfil de los alumnos, profundizando sus conocimientos para poder afrontar los retos de esta “nueva educación”, haciendo que los alumnos puedan participar en los procesos permanentes de democratización del acceso a la educación. (PIMENTA, 2007)

Especialmente, en el contexto de la educación continua, los artículos 16 y 17 de la Resolución No 2/2016 del MEC recomiendan acciones formativas y cursos de actualización, extensión, mejora, especialización, máster y doctorado dirigidos a nuevos conocimientos y prácticas, que impliquen, entre otros, actividades que incluyan el desarrollo de proyectos e innovaciones pedagógicas.

En este sentido, ya en las consideraciones iniciales, el documento expone la importancia de contemplar, entre otros derechos y deberes, el pluralismo de ideas y concepciones pedagógicas, previsto como principio en la Ley No 9.394 de 20 de diciembre de 1996 – Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional. Esta premisa contempla inicialmente la existencia, en el ámbito universal, de nuevas concepciones educativas en el proceso educativo del alumno, que surgen y se especializan constantemente, así como estudios sobre la educación ética, estética y artística, transformando las concepciones pedagógicas sobre el uso de herramientas didácticas.

Moreira ,in Moreira y Candau (2008), señala que existen, por tanto, innumerables ideas y concepciones pedagógicas cuya práctica pasa entre las concepciones metodológicas tradicionales, la educación popular y una pedagogía de la creatividad. Reconocer y aceptar esta pluralidad implica estimular la capacidad de la escuela para salir de los caminos convencionales y producir algo inaudito en el campo educativo, ético, estético, experiencial, reordenando experiencias conocidas en un nuevo tipo de relaciones, desarrollando amplios niveles de conciencia, participación y transformación social.

Así, es esencial considerar, entre estas premisas, el apoyo de estas ideas y concepciones para construir una formación inicial y continua de profesores que estimule la creatividad, la libertad de expresión, inaugurando, en la práctica pedagógica, un entorno participativo y el fortalecimiento del carácter dialogante del proceso educativo, estimulando los cambios necesarios.

3. CONSIDERACIONES FINALES

El presente estudio abordó el tema de la formación pedagógica como movilizador de cambio y su principal objetivo era determinar la importancia de la práctica docente en la Educación Superior como movilizador de cambio

En este sentido, analizó las estrategias de calidad en la formación humana y, específicamente, en la formación de educadores, a partir de la contribución de varios teóricos.

También presentó los nuevos paradigmas del aprendizaje y sus implicaciones en la enseñanza de la educación superior, así como las directrices de la educación inicial y continua como elementos capaces de imprimir cambios capaces de garantizar la calidad de la formación, en un proceso continuo y capaz de mejorarse para mantenerse al día con las demandas de una sociedad en constante desarrollo.

En un enfoque general de los objetivos que lideraron la elaboración del estudio, es posible afirmar, inicialmente, que la idea que impregna la excelencia en la formación del profesorado es transformar esta formación en un entorno de formación efectiva.

En la práctica, esta idea significa garantizar tanto el acceso a los conocimientos teóricos y prácticos como la comprensión y el aprendizaje que resignan la educación del profesorado, refiriéndose a prácticas docentes que legitiman no sólo lo que se determina en la legislación dedicada a estandarizar esta formación, sino un proceso de cambio que produce las recetas, que formen a los ciudadanos y refuercen el ideal de una experiencia democrática.

Estas prácticas de emancipación, que escapan de los comportamientos más tradicionales, basados en las contribuciones de los teóricos evocados durante el estudio, llevan lo inusual, conducen a nuevos arreglos pedagógicos, a prácticas que se dirigen al desarrollo de la creatividad, a la auto-formación, la autonomía, el protagonismo de los sujetos en el proceso de escolarización.

Dado el tema analizado y sus consecuencias, se percibe que la movilización del cambio implica ir más allá del conocimiento científico (que ya no es suficiente para promover el aprendizaje), y es necesario que el profesor tenga flexibilidad y utilice los recursos disponibles – materiales y humanos – para marcar la diferencia.

Es necesario preocuparse menos por el contenido del discurso (porque la comunicación trasciende las palabras) y más sobre las oportunidades para desarrollar habilidades que permitan a los estudiantes y a sí mismos aprender toda su vida.

Así, la enseñanza de la educación superior contribuye a la educación cualitativa del educador cuando, sin renunciar al compromiso de transmitir conocimientos técnicos, teóricos y científicos, el profesor también se ocupa de mantener un alto sentido de la formación del ser humano en su conjunto.

En este sentido, se destaca la necesidad de humanización del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que lo más importante en cualquier proyecto de formación profesional, en cualquier curso de educación superior, son las personas, para las que se organiza la enseñanza y por la que se promueve la formación técnica universitaria.

Además, es importante destacar que la calidad de la educación en la educación superior corresponde a una formación permanente y autónoma para el aprendizaje a través de la experiencia, la experiencia, el significado y el significado del conocimiento para la construcción de la ciudadanía para la mejora de una sociedad en cambio permanente.

Por lo tanto, le corresponde a la enseñanza de la educación superior, reforzar estrategias y posibilidades, establecer nuevos parámetros, nuevos recursos docentes, pedagógicos y tecnológicos, reconocer el nuevo papel que desempeñan los educadores en la vida social, los retos a los que se enfrentan, empoderándolos para afrontar estos retos como oportunidades para fortalecer su cualificación y para llevar a cabo la calidad de la enseñanza.

Así, la enseñanza de la educación superior es esencial para la educación del educador para el cambio, es decir, para la calificación de su educación, ya que es importante discutir el perfil de los profesores, los resultados de los alumnos, la estructura física de las instituciones, tiempos, recursos, espacios, planes de estudio, inserción social, etc., lo más importante es definir lo que significa , esencialmente, la responsabilidad de formar a las personas que educan a los individuos, con toda la carga de significados que contempla esta formación.

La formación inicial y continua de los profesores, el conocimiento y la articulación teórica y práctica del cambio, el reconocimiento del propósito de la educación como derecho de ciudadanía sensibilizan al profesor de sus atribuciones profesionales, capaces de la adopción de posturas dialogantes, la profundización teórica y el reconocimiento de que la educación, además de ser obligatoria, es un derecho inalienable y universal.

Proporciona, del mismo modo, que el maestro se pone en la condición de los que enseñan y de los que aprenden, reconociendo que los tiempos de aprendizaje no están reservados para las etapas de la educación, sino que pasan por ellas y se extienden a lo largo de la vida.

Así, se afirma que la educación es un proceso y práctica didáctica, desde una perspectiva de responsabilidad por el cambio, asume diferentes dimensiones y profundidad, influenciados por la legislación educativa y las políticas educativas, pero también por los procesos formativos experimentados por los profesionales de la enseñanza, agregando las representaciones que construyen sobre sus funciones en la práctica didáctica-pedagógica diaria.

Por último, si los tiempos actuales son de cambio, es necesario que la práctica docente recicle algunas ideas, objetivos y supuestos, entendiendo la educación desde la perspectiva de su reto de formar para lo integral y continuamente, reforzando los valores e ideales positivos y redimensionando el papel del profesor como mediador del aprendizaje.

REFERENCIAS

BRASIL. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília: CNE/CP, 2015.

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KLEIMAN, Ângela Bustos Romero de. Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. 4. ed. Campinas: Mercado das Letras. 2012.

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MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currículo, conhecimento e cultura. Brasília: MEC, 2008.

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Os professores e sua formação. 5 ed. Lisboa: Dom Quixote, 2010.

Vida de professor. 3. ed. Lisboa: Porto Editora, 2007.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mônica Appezzato (org.). Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado e construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

PATTO, Maria Helena Souza. Introdução à psicologia escolar. 2. ed. São Paulo: T.A. Queiroz, 2009.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no ensino superior. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2014.

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SCHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2013.

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VARGAS, Hustana Maria. Democratização do ensino superior: entre a intenção e as possibilidades. 30ª Reunião anual da ANPED. Caxambu: Anais ANPED 2007.

WEISZ, Telma; SANCHES, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 20 reimp. São Paulo: Ática, 2014.

ZEICHNER, Kenneth. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 2009.

[1] Trabajo de finalización de la lato sensu un curso de postgrado a distancia en Enseñanza de la Educación Superior 2016D – 6M, por el acuerdo UCDB y Portal da Educao. PERNAMBUCO, 2017.

[2]Licenciado en Contabilidad. Especialización en Administración Financiera por la Universidad de Pernambuco (FCAP/UPE). Consultor en Orientación Empresarial – SEBRAE / PE – Especialización en Micros y Pequeñas Empresas (Contaduría para el éxito – Sebrae Nacional / CFC).

[3] Licenciado en Formación y Pedagogía del Profesorado. Máster y Doctorado en Educación por la Universidad Católica don Bosco (UCDB). Asesor de la labor de finalización del curso de postgrado lato sensu en UCDB, Profesor.

Enviado: Enero de 2019.

Aprobado: Marzo de 2019.

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Maurício Barros Corrêa

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