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Enseignement dans l’enseignement supérieur : formation pédagogique en tant que mobilisateur du changement [1]

RC: 63542
86
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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/mobilisateur-du-changement

CONTEÚDO

ARTICLE ORIGINAL

CORRÊA, Maurício Barros [2], SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos [3]

CORRÊA, Maurício Barros, SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos. Enseignement dans l’enseignement supérieur : formation pédagogique en tant que mobilisateur du changement. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04 année, Ed. 03, Vol. 10, p. 45 à 62. Mars 2019. ISSN : 2448-0959. Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/mobilisateur-du-changement, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/mobilisateur-du-changement  ‎

RÉSUMÉ

Cette étude traite du thème de la formation pédagogique en tant que mobilisateur du changement et son objectif est de déterminer l’importance de l’enseignement de la pratique dans l’enseignement supérieur en tant que mobilisateur du changement, cherchant également l’objectif : analyser les stratégies de qualité dans la formation humaine et définir le sens de la construction des connaissances et de la formation pédagogique pour mobiliser les changements, conduisant le citoyen à une connaissance pleine et consciente de son rôle dans l’environnement où il vit et dans la société. D’abord remise en question de l’importance de l’enseignement dans l’enseignement supérieur dans la formation pédagogique pour mobiliser les changements, l’étude traite de l’éducation de l’éducateur en termes de stratégies de qualité, de significations et de contributions théoriques et pédagogiques à la pratique de l’enseignement, ainsi que des conceptions théoriques et pédagogiques de l’apprentissage, de ses nouveaux paradigmes et lignes directrices. Par le biais de recherches bibliographiques qualitatives et exploratoires, l’étude conclut que si les temps actuels sont des changements et des évolutions technologiques, il est nécessaire que la pratique enseignante recycle certaines idées et abolisse définitivement le modèle, les objectifs et les hypothèses traditionnels de l’éducation, en comprenant l’éducation dans la perspective de son défi de former pour l’intégrale et en permanence, en renforçant les valeurs et les idéaux positifs et en redimensionnant le rôle de l’enseignant en tant que médiateur de l’apprentissage. , capable de conduire ses élèves au recensement critique qui les mènera à un apprentissage tout au long de la vie et en même temps, la conscience que la connaissance n’est pas un processus continu et qu’il doit être alimenté en tout temps avec la recherche constante de la formation continue. Rôle que les établissements d’enseignement, eux aussi, devraient inculquer à la tête de leurs enseignants.

MOTS-CLÉS: Formation pédagogique, Pratique de l’enseignement, Enseignement supérieur.

INTRODUCTION

Le processus pédagogique, à n’importe quel niveau d’enseignement, doit examiner les exigences et les questions spécifiques de la réalité des élèves, avec toutes ses implications et contradictions et, par conséquent, la formation des professionnels de l’enseignement doit reconnaître les tendances pédagogiques qui envisagent le mieux ce besoin.

En ce sens, la formation des enseignants implique une exigence de qualité capable de faire face aux défis posés à la tâche de l’enseignant dans un environnement en constante évolution, marqué par le développement technologique, par la rapidité avec laquelle l’information circule, par le besoin croissant d’une éducation académique qui envisage tous ces facteurs et offre des réponses efficaces aussi à la formation humaine.

Sur la base de ces hypothèses, la question suivante est la suivante: « Quelle est l’importance de la pratique de l’enseignement dans l’enseignement supérieur dans la formation pédagogique pour mobiliser les changements comme un problème à étudier dans cette étude: « Quelle est l’importance de la pratique de l’enseignement dans l’enseignement supérieur dans la formation pédagogique pour mobiliser les changements? ”

Ce questionnement, dans une approche initiale, conduit à l’hypothèse que la formation pédagogique peut non seulement considérer l’efficacité théorique et pratique, mais plutôt une formation humaine qui garantit la qualité de la formation d’autres êtres humains, dans un processus qui est continu et capable de s’améliorer pour répondre aux exigences d’une société en développement constant.

Pour étudier cette question, l’étude s’adresse au thème de la formation pédagogique en tant que mobilisateur du changement, dont le choix est justifié par sa pertinence et sa rapidité, car il est essentiel que l’enseignement supérieur prépare les éducateurs conscients de leur rôle dans la société, capables de relever le défi de qualifier le processus de changement dans l’enseignement et l’apprentissage, en l’orientant vers une formation humaine et citoyenne qui en même temps, répondre aux exigences d’une société en constante amélioration et changement.

L’objectif principal de l’étude est de déterminer l’importance de la pratique de l’enseignement dans l’enseignement supérieur en tant que mobilisateur du changement et, plus précisément, objectif : analyser des stratégies de qualité dans la formation humaine et définir le sens de la construction des connaissances et de la formation pédagogique pour mobiliser les changements.

L’approche du thème et la recherche de la réalisation des objectifs sont réalisées à travers la méthodologie de collecte d’informations de nature théorique, par la réalisation de recherches bibliographiques, à travers la recherche bibliographique dans des documents relatifs au thème.

Cette recherche, en ce qui concerne l’approche du problème, est qualifiée de recherche qualitative, parce qu’elle cherche l’analyse de l’information obtenue à partir de sources fiables sur le sujet en question et, en ce qui concerne les objectifs, comme recherche exploratoire, recherche de données dans des médias diversifiés, par le biais d’une bibliographie spécifique, pour connaître et se familiariser avec le thème.

1.  LA FORMATION DE L’ÉDUCATEUR

À la suite de cette discussion seront présentées les stratégies de qualité dans la formation humaine, le sens de la construction des connaissances et de la formation des enseignants, et les contributions théoriques et pédagogiques et la pratique de l’enseignement.

1.1 STRATÉGIES DE QUALITÉ DANS LA FORMATION HUMAINE

Dans l’enseignement supérieur, selon Luand (2009), l’apprentissage est lié, en particulier, à la compréhension des établissements qui enseignent les cours de premier cycle en tant que responsables de la formation des citoyens qualifiés pour travailler sur le marché du travail en tant que professionnels.

Il est également possible de le comprendre d’un point de vue qui, selon la tendance croissante, évalue les universités comme des entreprises au service d’un marché du travail en constante croissance et en évolution. (LUAND, 2009)

En tout état de cause, pour diverses raisons, il est vraiment nécessaire d’évaluer l’accomplissement de la mission publique de l’université, en prenant comme référence la société ou, dans l’opposition, selon Luand (2009), l’efficacité dans l’offre d’une formation adéquate, selon les hypothèses et les choix faits. En outre, l’un des plus grands défis du processus d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement supérieur aujourd’hui est le développement d’une nouvelle éthique dans l’éducation humaine, de la formation des enseignants à l’éducation des étudiants.

Quoi qu’il en soit, Luand (2009) souligne que s’il préempte l’avancement, le développement, la technologie et l’information, le processus d’enseignement-apprentissage universitaire ne s’oppose pas au développement de l’expérience de l’éducation citoyenne au sens le plus large. Cette prémisse remet en question les prétentions d’uniformité, d’universalité, d’unité et de centralisme traditionnel de la formation humaine, donnant de nouveaux contours à l’idée de formation, considérée comme quelque chose d’intégral, de continu, technique et, surtout, humaine.

Une autre question fondamentale en ce qui concerne la qualité de l’enseignement supérieur évoquée par Luand (2009), est que pour que l’être humain sache, il est fondamental que cette connaissance soit construite à partir d’hypothèses globales, car tant le caractère personnel de la connaissance que l’intentionnalité de l’acte de savoir pouvoir agir dans le monde réel doit être pris en considération.

En ce sens, il convient de renforcer que l’éducation est de favoriser le développement d’un processus qui s’étendra tout au long de la vie, qui se produit progressivement, dépend des interactions et n’est pas établi individuellement. Tout comme chacun a sa propre façon d’apprendre, c’est en communiquant cet apprentissage qu’il améliore, s’intègre et se solidifie. (LUAND, 2009)

Selon Pimenta et Anastasiou (2014), c’est à l’enseignant de se mettre non pas comme le gardien de la connaissance prête et finie, qui n’a qu’à être communiquée pour être absorbée, mais comme quelqu’un qui apprend aussi. Cette prémisse s’applique à n’importe quel niveau d’éducation et n’est pas exclue de l’enseignement supérieur. C’est une posture qui reconnaît l’apprentissage comme un processus continu, jamais terminé, intégral et complexe, et c’est à lui, en tant qu’enseignant, de chercher l’auto-apprentissage en tout temps et des expériences d’enseignement, en élargissant constamment ses attentes d’effectuer une pratique d’enseignement qui s’améliore constamment et apprend aussi de chaque élève.

C’est aussi, selon Pimenta et Anastasiou (2014), la perspective qui garantit l’apprentissage de l’élève et de l’enseignant lui-même.  L’enseignant permet l’amélioration et la qualification de la façon dont il mène le processus d’enseignement-apprentissage. L’élève apporte de nouvelles spécificités en matière de contenu et de connaissances, d’identification culturelle et sociale à l’objet de connaissances, de la spécification des contextes d’apprentissage et de l’approximation des connaissances techniques, théoriques, mais aussi humaines, humaines et de leur propre formation.

Ils ajoutent Pimenta et Anastasiou (2014) que l’on demande à l’enseignant une provocation pour transformer leur pratique méthodologique, afin qu’il puisse stimuler, motiver, éveiller chez les élèves le désir de connaître et de réfléchir, la recherche d’une meilleure performance en comprenant la portée de ce qu’ils apprennent, la capacité à surmonter les défis et les difficultés concernant leur formation , quant à leur vie dans la société et à leur performance professionnelle future.

En outre, Leite, in Patto (2009), note que l’enseignant doit être clair que sa formation professionnelle a également été composée et se compose de défis et d’expériences qui attribuent le sens et d’élargir sa vocation professionnelle et la responsabilité en tant qu’enseignant. La façon dont il interagit, communique, dialogue – ou non – avec les élèves détermine leur capacité à qualifier leur praxis, à réfléchir sur leur pratique pédagogique et leur performance, à être plus qu’un médiateur entre l’étudiant et les connaissances, à commencer à exercer le véritable rôle d’éducateur, capable de proposer, d’écouter, de stimuler le débat, de réfléchir et le rôle de l’élève dans son processus de formation.

Vargas (2007, p. 35), observe également que lorsqu’il s’agit de la qualité de l’enseignement supérieur, il est nécessaire d’aller au-delà des représentations « ation », en atteignant des « étermination » non dérivées de l’expérience, même si cette expérience en est le point de départ. La qualité peut donc être définie comme « e qui détermine la nature de quelque chose, ce qui fait ressortir quelque chose, l’identité de quelque chose comme une synthèse des propriétés qui le constituent ». Dans l’enseignement supérieur, la qualité est le résultat d’un processus historique d’excellence scientifique, morale et esthétique, basé sur une raison dialogique et communicative qui cherche la vérité, la correction et l’authenticité dans le domaine de la culture, de la société et de la personne.

En d’autres termes, en raison de la double dimension de la qualité des établissements d’enseignement supérieur et, surtout, de leur relation avec le savoir, les universités ont leurs propres particularités, telles que l’orientation centrale pour la connaissance, l’autorité de leurs spécialistes, l’organisation interne et l’articulation entre les domaines de la connaissance, l’intérêt central pour l’éveil de la pensée et le développement du potentiel des étudiants. Cependant, selon Vargas (2007), si les universités ne réalisent pas leur idée ou leur profil et n’obéissent pas à d’autres intérêts, qui n’ont rien à voir avec cette qualité, elles perdent leur capacité à s’adapter à leur environnement, parce qu’elles ne sont pas capables de donner un sens à leur temps, de produire une synthèse complète d’elles-mêmes et de l’exprimer dans leurs pratiques institutionnelles.

1.2 LE SENS DE LA CONSTRUCTION DES CONNAISSANCES ET DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Ferreira, cité par Martins et Duarte (2010) estime que la fonction de toute institution sociale est d’élargir et d’améliorer l’expérience de ses professionnels et de l’université, en ce sens, devrait donner la priorité à une formation qui considère que l’éducation est un processus continu, inépuisable et permanent pour tous les individus. Par conséquent, aucun professionnel n’est considéré comme « prêt », que ce soit à la fin de sa formation initiale ou de ses spécialisations, ou dans le cadre de son expérience d’enseignement, en résumé, la formation continue ne peut jamais être abandonnée.

De même, l’homme est toujours le résultat de l’action de la transformation sociale et culturelle et de la manière dont il évolue pour s’y adapter, conscient de sa capacité d’adaptation et d’impression, de son action, de nouvelles transformations. Les exigences plus complexes, l’interdisciplinarité, les nouveaux espaces réels et virtuels, la démocratisation de l’enseignement, les exigences socioculturelles, le processus d’enseignement-apprentissage lui-même sont des défis à relever de manière appropriée, à travers un travail constant d’auto-amélioration. (MARTINS et DUARTE, 2010)

Dans le même sens, Nóvoa (2007, p. 24), commente que la formation des enseignants est souvent constituée dans un discours déconnecté de la pratique pédagogique, alimentant la division entre la connaissance et le faire, qui « peut jouer un rôle important dans la configuration d’une « ouvea » professionnalisme des enseignant », stimulant la manifestation d’une culture professionnelle parmi les enseignants et d’une culture organisationnelle dans les écoles.

Zeichner (2009) soutient également que la formation des éducateurs à un niveau supérieur ne peut être laissée en marge de la formation politique. Ainsi, les composantes critiques et sociales devraient également constituer cette formation, car seule la formation de sujets qui réfléchissent à leur action et aux relations contextuelles de leur performance, compte tenu de la justice sociale, peut provoquer des changements efficaces. Dans cette voie où l’on souhaite transformer et surmonter des conceptions fragmentées, manichéennes ou polarisantes de la formation, un autre type de formation est actuellement décrit : « formation continue », une autre perspective qui valorise la connaissance de l’éducateur et comprend, entre autres, un processus interactif/réfléchissant, cherchant à contribuer à une analyse de la pratique d’enseignement et, par conséquent, à un développement professionnel dans l’environnement de travail lui-même.

Schön, dans Nóvoa (2010, p. 13), corrobore cette perspective en prônant une pratique réflexive de la réflexion en action, en ce sens qu’une pratique réflexive efficace doit intégrer le contexte institutionnel. La formation, en ce sens, ne peut être dissociée d’une intervention dans le domaine professionnel et que « le développement professionnel de l’enseignant doit être articulé avec l’école et ses projets ».

La formation des éducateurs doit donc, pour aborder une perspective de l’avenir, des aspects importants, tels que ceux mis en évidence par Zeichner (2009, p. 45-47) :

a) la poursuite ininterrompue de la formation, permettant à chaque éducateur de développer ses potentialités;

b) permet d’apprécier davantage les professionnels, de les identifier à leurs fonctions sociales, en fournissant la dimension de redimensionnement de l’idée de citoyenneté;

c) innove, transformant les paradigmes et les attitudes et, par conséquent, en clarifiant le sens, la dimension et la responsabilité des enseignants;

d) améliore l’expérience du professionnel de l’éducation, par la réflexion sur les expériences vécues dans la vie quotidienne;

e) permet des espaces réfléchissants, formatifs, de collaboration, d’autonomisation du dialogue;

f) déplace et rationalise les connaissances accumulées, les met à jour et présentant de nouvelles possibilités, en mettant l’accent sur le développement d’une conscience critique-réflexive essentielle à la pratique de l’enseignement.

Il est d’une importance capitale que le futur éducateur comprenne que la réalité exige un professionnel engagé dans la recherche afin de réfléchir et d’avoir toutes les conditions pour répondre aux besoins actuels et socioculturels, contribuant ainsi à une société plus juste qui offre les mêmes conditions d’égalité et de compétitivité à la communauté dans son ensemble.

Toutefois, pour Formosinho (2009), la formation continue n’est pas considérée comme une extension de la formation initiale, dans la logique traditionnelle du recyclage et de la mise à jour, dans laquelle les universités fournissent le « ertr » de formation aux écoles et aux enseignants, mettant en évidence cinq tendances essentielles à la formation des éducateurs:

a) l’achèvement intense des actions de formation dans le contexte professionnel. La formation est perçue comme un volet de changement dans la performance traditionnelle des enseignants, dans l’idée de la production de connaissances et le sens de ces connaissances;

b) l’individualisation des parcours de formation, allant des formes traditionnelles d’auto-enseignement et des pratiques d’individualisation centrées sur l’interaction de groupe;

c) l’utilisation de procédures de recherche pour la formation, qui comprend des perspectives de construction de solutions contrôlées et de connaissances professionnelles développées et évaluées, généralement en équipes de formation, constituées pour des études et des projets sous forme de recherche d’action ou d’autres modalités d’action et d’intervention;

d) le développement d’une formation intégrée dans l’exercice même de la profession, faisant de la prise de conscience des pratiques professionnelles l’orientation des transformations souhaitables pour l’acquisition de nouvelles compétences;

e) l’attention portée aux stratégies d’apprentissage appropriées par les stagiaires dans le cadre de la formation.

La formation des enseignants doit tenir compte d’un processus continu, où la théorie et la pratique doivent aller de pair, en donnant la priorité à la recherche afin de conduire l’élève à de nouvelles découvertes et questions, permettant la production de connaissances jusque-là inconnues.

Pinazza, dans Oliveira-Formosinho et al (2007), note que la formation des enseignants devrait se concentrer sur des expériences significatives, puisque seules ces expériences ont une valeur formative.

Une autre constatation, résultant de la première, est que la formation d’éducateurs doit effectivement former un professionnel de la réflexion, conscient de son propre processus d’apprentissage, qui découle de l’expérience, la vie quotidienne, ainsi que la relation entre les actes et leurs conséquences. (PINAZZA, à OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007)

Toujours dans cette discussion, il ne suffit pas, selon Pinazza, dans Oliveira-Formosinho et al (2007), de diffuser les connaissances de la psychologie, de la sociologie et des statistiques dans les programmes de formation des enseignants, parce que ces contenus, bien que scientifiques, ne reflètent pas directement la science pédagogique. Pour la constitution de cette science, il faut considérer, principalement, ceux qui sont directement impliqués dans la pratique éducative, c’est-à-dire les enseignants.

Ainsi, pinazza, dans Oliveira-Formosinho et al (2007), ratifie l’importance de la participation des enseignants au processus de construction de connaissances scientifiques de la pratique éducative et souligne que ce n’est qu’ainsi qu’il y aura une approximation significative des résultats scientifiques dans le domaine des réalisations pratiques et de la distanciation des artificialités des prescriptions méthodologiques pures.

De même, les contributions de cette taille ont une grande valeur pour la discussion et la pratique de l’éducation des éducateurs, car elles permettent aux formations qui ont comme pratique récurrente l’action-réflexion-action comme axe fondamental visant à consolider un modèle constructiviste de formation professionnelle de l’éducateur. (ZEICHNER, 2009)

Nóvoa (2013) comprend que c’est le modèle qui peut apporter de réels changements dans la pratique, parce qu’une partie des défis auxquels les éducateurs doivent faire face et constitue un apprentissage effectivement significatif, puisque les études théoriques ont une résonance dans la réalité quotidienne et servent de soutien pour résoudre les problèmes et les défis identifiés dans la pratique.

Ainsi, « les stratégies de formation sont nécessairement hybrides, attrayantes selon leur propre cohérence et contextualisées à différentes contributions méthodologiques théoriques ». (NÓVOA, 2013, p. 27)

Sa plus grande importance réside dans le fait que la réalité de l’éducation, de l’environnement scolaire, est constamment mise sous pression par des contextes sociaux à la fois défavorables et dynamiques, bien que l’éducation reste le seul moyen d’atteindre l’équilibre nécessaire entre l’éducation et la possibilité de faire face aux défis de la société contemporaine. (SCHÖN, in NÓVOA, 2010)

Aussi, selon Schön, in Nóvoa (2010), la possibilité de promouvoir l’accès à la connaissance et à la culture, la mission du professionnel de l’enseignement, la possibilité de contribuer à la formation intégrale du citoyen, l’empreinte à la formation des éducateurs caractéristiques particulières et des demandes renouvelées, parce qu’ils seront responsables non seulement pour le succès ou l’échec de cette formation, mais pour la transformation qualitative de l’environnement social , l’humaniser et le rendre plus juste à travers ceux auxquels sa praxis est adressée.

En outre, Schön, in Nóvoa (2010), déclare que le rôle de la formation des enseignants est de développer une conscience critique, dialogique et dialectique, c’est-à-dire le degré d’abstraction théorique auquel l’enseignant atteint pour expliquer sa pratique pédagogique.

Comme l’ont observé les analyses des auteurs interrogés, chacun des facteurs décrits dans l’étude, sur l’éducation des éducateurs sont des variables importantes qui affectent les attitudes des enseignants et l’excellence de leur pratique pédagogique, limitant ou facilitant le développement d’une éducation de qualité.

En outre, pour Imbernón (2010), compte tenu de la complexité que les enseignants éprouvent dans leur pratique, il est possible de penser qu’il existe plusieurs facteurs qui influent sur la qualité de leur intervention, en soulignant l’importance de la formation pour relever le défi de qualifier la formation des élèves.

1.3 CONTRIBUTIONS THÉORIQUES ET PÉDAGOGIQUES ET PRATIQUES PÉDAGOGIQUES

Pain, in Souza (2011), déclare que l’enseignant, afin d’interpréter ce que l’élève signifie, a besoin de connaître le processus d’apprentissage individuel, dans lequel quatre niveaux fondamentaux d’élaboration interviennent: le corps, l’organisme, l’organisation intelligente et l’organisation symbolique.

Pour la compréhension de chaque instance, trois catégories doivent être distinguées, à savoir: les catégories internes, l’intelligence, le désir, le corps et l’organisme du sujet; l’extérieur, social, autre, la science et la culture; – les vecteurs d’apprentissage, de langue et d’action.

Selon Souza, Pain définit les deux structures liées aux relations entre les personnes comme suit :

Ainsi, nous avons une structure pour notre pensée logique et une autre pour notre pensée dramatique, qui concerne les relations entre les gens. La pensée logique construira la réalité et la pensée symbolique ou dramatique construira une autre « éalit », que j’ai mise entre guillemets, parce que c’est une réalité qui est basée sur une faute, sur une irréalité, parce qu’elle est basée sur le désir. Nous construisons nos relations personnelles à cause de ce que nous n’avons pas et nous avons besoin de recevoir les uns des autres. Cela est dû au désir et à l’impossibilité d’avoir cette relation. (PAIN, in SOUZA, 2011, p. 79)

En outre, Imbernón (2010) note que la formation des enseignants est la formation de l’agent politique, tout d’abord, du citoyen qui participe activement aux décisions et aux reconstructions nécessaires dans sa société.

Les acteurs politiques sont essentiellement responsables de contribuer au bien commun de la nation par les instruments et les moyens les plus efficaces pour réaliser cette réalité. À cette fin, les délégués à la citoyenneté leur ont le pouvoir de prendre des décisions qui impliquent tout le monde, dans ce qui est établi par les lois et la dynamique de la démocratie. (IMBERNÓN, 2010)

Selon Imbernón (2010), cette délégation est canalisée par trois tâches principales : la pensée en tant que philosophe ; communiquer en tant qu’éducateur; gérer en tant qu’administrateur. L’enseignant en tant qu’agent politique, par conséquent, devrait chercher une formation permanente, qui lui permet de comprendre le sens d’aller au-delà de l’immediactivité, toujours se demander quelles sont les conditions les plus commodes pour chaque citoyen de grandir en autonomie et la capacité de profiter des possibilités qui doivent toujours être assurés à tous.

Chacun des facteurs sont des variables importantes qui influent sur les attitudes des enseignants et l’excellence de leur pratique pédagogique, limitant ou facilitant le développement d’une éducation de qualité. (IMBERNÓN, 2010).

2. CONCEPTIONS THÉORIQUES ET PÉDAGOGIQUES DE L’APPRENTISSAGE

Ce qui suit sera les nouveaux paradigmes de l’apprentissage, l’apprentissage dans le domaine de l’enseignement supérieur, les lignes directrices de la formation initiale et continue.

2.1 LES NOUVEAUX PARADIGMES DE L’APPRENTISSAGE

L’ancien paradigme d’apprentissage, dans lequel l’enseignant enseigne, sans donner à l’élève le temps d’assimiler et de percevoir ce qui a été enseigné, crée des obstacles qui rendent difficile pour les élèves de trouver un sens à la connaissance. Comme l’apprentissage n’est pas un processus passif, un               « stockage » des formules, le sujet qui apprend traite ces normes en permanence. (KLEIMAN, 2012)

Dans la crise des fondements traditionnels de l’enseignement, selon Kleiman (2012), l’enseignant doit revoir et problématiser les dispositifs théoriques et, avec cela, sélectionner des lectures qui lui permettent de construire une trajectoire de réussite, puisque cette connaissance sera utilisée dans la formulation et l’équation des problèmes liés à la vie quotidienne de l’enseignant et à l’interprétation de la réalité dans le contexte scolaire.

En ce sens, Kleiman (2012, p. 95) prévient que « la différence entre être éduqué et être éduqué implique des différences dans le degré de familiarité avec les diverses utilisations de l’apprentissage quotidien ».

Il est important, compte tenu de cette constatation, d’observer qu’elle fait partie des fonctions principales du processus d’enseignement-apprentissage pour former des individus instruits, au sens plein du terme, et pas seulement des individus instruits.

Si l’école, comme l’observe Weisz et Sanches (2014), est continuellement récompensée dans les contextes sociaux d’agression, de chômage, d’arbitraire des gouvernements, l’éducation est le seul moyen de démocratiser la justice sociale en offrant également des possibilités égales d’accès aux connaissances produites et accumulées dans l’histoire sociale et la culture.

Le nouveau paradigme d’apprentissage considère que la rapidité et la constance des transformations que le monde actuel traverse font tout se présenter d’une manière de plus en plus dynamique, ce qui provoque le besoin de connaître, de définir et de manifester une position face aux événements à chaque instant. (WEISZ et SANCHES, 2014)

En tout temps, de nouvelles demandes se posent pour exprimer des idées et des sentiments, écouter et lire diverses opinions, formuler et émettre des jugements à leur sujet, comprendre les faits afin de pouvoir émettre des jugements cohérents à leur sujet et leurs implications. Par conséquent, considérer l’enseignement comme un exercice de compréhension du monde nécessite une réflexion sur les pratiques scolaires, ainsi que sur le conflit d’intérêts apparent existant dans la formation des enseignants, ce qui le rend encore plus responsable du développement de mécanismes de compréhension qui permettent une insertion vraiment satisfaisante dans la société. (WEISZ e SANCHES, 2014).

Pourtant, selon Weisz et Sanches:

Le saut important qui a pris dans les connaissances produites sur les questions d’enseignement et d’apprentissage permet déjà à l’enseignant d’examiner ce que l’élève a produit, de voir ce qu’il sait déjà et d’identifier quel genre d’information est nécessaire pour que ses connaissances progressent. Cela est devenu possible parce que, au cours des dernières décennies, de nombreuses études ont contribué à consolider une conception qui considère le processus d’apprentissage comme le résultat de l’action de l’apprenant. (WEISZ et SANCHES, 2014, p. 25)

Selon Weisz et Sanches (2014), dans cette perspective, la connaissance est une construction essentielle qui se déroule à travers l’interaction de l’organisme avec l’environnement, le sujet avec l’objet, mais aussi de l’individu avec la société. L’acte de construire la connaissance a une dimension politique, parce qu’il n’y a pas de neutralité et qu’il est imprégné d’intentions directement liées à la transformation de la réalité. L’éducation est un processus continu, intégral, dialogique, progressif et collectif. Le processus de construction des connaissances est unique et unique, mais il a lieu dans la relation avec l’autre. Tu apprends de l’autre, jamais seul.

La connaissance est un ensemble de représentations que le sujet fait de la réalité dans laquelle il est inséré, liée au moment historique de chacun et de la société, constituant à partir des résumés historiques dans lesquels la vérité est donnée comme probable, temporaire, relative et, par conséquent, toujours la connaissance historique. (WEISZ et SANCHES, 2014)

Kleiman (2012) ajoute que le souci de la démocratisation des pratiques, des méthodes et des processus de connaissances découle de l’observation de la nécessité pour les pratiques d’enseignement d’exercer les fonctions des méthodes de formation, de la sélection des aspects pertinents pour que les élèves apprennent et, en même temps, d’utiliser des méthodes novatrices, contribuant ainsi à la construction efficace de l’expérience pédagogique par les élèves.

2.2 APPRENTISSAGE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

L’enseignant, dans l’enseignement supérieur, est la référence de l’étudiant en tant que professionnel et en tant que personne, est considéré par lui comme quelqu’un en qui il a confiance et avec qui il partage des convictions et des aspirations. Cette relation dépend, pour qu’elle soit solide, que l’enseignant se connaisse et abandonne les postures autoritaires, se plaçant devant les élèves comme un individu qui peut se tromper, de la bonne, de la critique et des suggestions. De cette façon, l’enseignant s’ouvre à l’acceptation qu’il a toujours quelque chose à apprendre, que sa formation est un processus continu, qu’il est un être humain, avec des forces et des faiblesses. (KOPZINSKI, 2010)

Ainsi, selon Kopzinski (2010), la plus grande valeur de l’enseignant dans la relation qu’il établit avec les étudiants réside dans cette question et il est nécessaire de modifier les habitudes et les attitudes enracinées dans la pratique de l’enseignement supérieur pour atteindre la réussite en tant que professionnel et en tant que personne. Il s’agit d’un chemin difficile, difficile, mais qui doit être recherché et foulé avec persévérance et détermination.

L’un des obstacles à ces changements est le manque de reconnaissance qui existe par rapport à l’enseignant, le manque de prestige et de respect pour la personne et le professionnel, en particulier de la part des élèves, qui voient habituellement dans l’enseignant quelqu’un qui reçoit un salaire et en retour doit accepter les exigences qui lui sont faites. Beaucoup d’enseignants réagissent à cela en assumant des postures dangereuses et arrogantes, en utilisant des méthodologies qui oppriment, chargent, étiquettent et inspirent la peur des élèves, abusant du pouvoir qu’ils possèdent. (KOPZINSKI, 2010)

Quoi qu’il en soit, selon Leite, dans Patto (2009), ce qu’il faut, c’est établir en classe une véritable relation dialogique, une relation dans laquelle les pensées et les mots sont des fruits de la réflexion, de la communication, où la connaissance est construite à partir d’émotions et de valeurs partagées, de respect et de transparence.

La démotivation, le désintérêt, la frustration des attentes sont des variables qui ne participent pas à une relation dialogique entre les enseignants et les élèves, parce que lorsqu’il y a une communication authentique, l’enseignant est capable de gérer les expériences et la coexistence, aidant à surmonter les obstacles à la connaissance et à la formation des élèves. (LEITE, in PATTO, 2009)

Pour l’auteur, les conflits se produiront toujours, parce qu’ils font partie de la vie humaine, mais l’enseignant qui assume un rôle de premier plan dans la pratique pédagogique devient capable de percevoir ces conflits et de déterminer leurs causes, agissant de la manière appropriée à des situations pour les résoudre efficacement.

2.3 LES LIGNES DIRECTRICES POUR LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE

La résolution du ministère de l’Éducation no 2 du 1er juillet 2015 définit les Lignes directrices nationales sur les programmes d’études pour l’enseignement supérieur initial et la formation continue.

Dans son texte, il établit les principes, les fondements, la dynamique formative et les procédures de gestion et de réglementation, la planification des programmes et processus d’enseignement et d’évaluation dans le cadre de la formation initiale et continue des professionnels de l’enseignement, y compris l’enseignement scolaire autochtone, l’enseignement scolaire sur le terrain et l’enseignement scolaire quilombola.

Les principes visés à la présente résolution sont énoncés à l’article 3, paragraphe 5, comprenant:

a) c’est l’engagement public de l’État en faveur de la formation des enseignants pour l’éducation de base, afin que les droits des enfants, des jeunes et des adultes à recevoir une éducation de qualité, conformément aux Lignes directrices nationales sur les programmes d’études pour l’éducation de base, soient garantis;

b) les professionnels de l’enseignement devraient recevoir une formation qui se prépare à un exercice professionnel qui reconnaît et valorise la diversité, la démocratie, la justice, l’inclusion et l’émancipation des individus et des groupes sociaux;

c) la Politique nationale pour la formation des professionnels de l’enseignement de l’éducation de base est fondée sur la collaboration articulée entre le MEC et les universités et les systèmes et réseaux éducatifs et leurs institutions;

d) il est essentiel d’assurer une norme de qualité dans les cours de formation;

e) la théorie et la pratique doivent être articulées dans la formation des enseignants, c’est-à-dire les connaissances techniques et les connaissances didactiques sont indissociables, ainsi que la recherche et l’extension;

f) les professionnels de l’enseignement sont nécessairement formés dans les espaces des établissements d’enseignement de base;

g) les unités qui contribuent à la formation des enseignants ont assuré leur organicité et, par conséquent, la formation des enseignants doit envisager, dans leur projet, une base théorique et interdisciplinaire solide et spécifique;

h) l’accès à la formation initiale et continue est fondé sur l’égalité d’accès, la réduction des inégalités sociales, régionales et locales;

i) la formation initiale, la formation continue et les différents niveaux et modalités de l’éducation sont articulés les uns avec les autres;

j) la formation continue est essentielle à la professionnalisation, s’intègre à la vie quotidienne de l’école et à son projet pédagogique;

k) les professionnels de l’enseignement sont des agents de formation culturelle et ont droit à un accès permanent à l’information culturelle, aux expériences et aux mises à jour.

Cette base commune de formation des enseignants inspire les propositions de l’organisation des programmes d’enseignement, consolidant, en tant que politique publique, une formation initiale qui est technico-professionnelle, avec un accent fort et incisif sur les aspects techniques et méthodologiques qui composent le travail d’enseignement.

La base commune nationale à assurer par cette formation doit être garantie, réglementée par une conception de l’éducation comme un processus permanent d’émancipation, de la spécificité de la pratique d’enseignement comme travail dans lequel la théorie et la pratique sont unies et, par conséquent, nécessite une prise en compte de la réalité des écoles et de la profession.

En ce sens, la Résolution détermine l’interdisciplinarité et l’intégration curriculaires pour former des connaissances qui sont admissibles au travail et à l’exercice de la citoyenneté, ainsi que l’accès à la recherche et au matériel pédagogique de soutien de qualité et de dynamique pédagogique qui contribuent à l’exercice professionnel critique, collectif et interdisciplinaire, créatif, innovant et autonome. (BRASIL, 2015)

Le processus de formation des enseignants, dans le sens qui lui attribue la Résolution, accompagne ce que Schon (2013), considère comme essentiel de changer dans le processus d’enseignement dans son ensemble: suivre les changements et les transformations à travers lesquels la connaissance, l’éducation et la société, l’évolution des technologies de l’information et de la communication, la réflexion critique et l’incorporation dans le processus pédagogique des différentes langues , l’efficacité de l’idée d’inclusion et de respect des différences et de la diversité.

Cette nouvelle conception de la formation professionnelle des enseignants correspond également à ce que Zeichner (2009, p. 12), considère comme la consolidation d’un travail de réflexion de la pratique de l’enseignement, comme une forme de reconstruction permanente de l’identité personnelle et professionnelle dans l’interaction mutuelle avec la culture scolaire, avec les sujets du processus et avec les connaissances accumulées sur le domaine de l’éducation. Comme « la réflexion consiste à penser à la praxis, afin de la transformer et de la rendre plus compétente, elle constitue un acte politique, puisqu’elle présuppose une action planifiée et intentionnelle ».

Dans le même temps, il envisage la reconnaissance qu’il est essentiel que l’enseignant se tienne au courant de l’évolution culturelle, sociale et technologique, car elle est de plus en plus décisive à l’école et influence sa pratique pédagogique.

De même, il est essentiel de reconnaître comment cette évolution modifie le profil des étudiants, approfondissant leurs connaissances pour être en mesure de faire face aux défis de cette « ouvelle éducatio », ce qui rend les étudiants capables de participer aux processus permanents de démocratisation de l’accès à l’éducation. (PIMENTA, 2007)

En particulier, dans le cadre de la formation continue, les articles 16 et 17 de la résolution no 2/2016 du MEC recommandent des actions de formation et des cours de recyclage, des programmes d’extension, d’amélioration, de spécialisation, de maîtrise et de doctorat visant à de nouvelles connaissances et pratiques, impliquant, entre autres, des activités qui comprennent le développement de projets pédagogiques et d’innovations.

En ce sens, déjà dans les considérations initiales, le document expose l’importance de contempler, entre autres droits et devoirs, le pluralisme des idées et des conceptions pédagogiques, prévu comme principe dans la loi no 9 394 du 20 décembre 1996 – Loi de lignes directrices et bases de l’Éducation nationale. Cette prémisse envisage d’abord l’existence, dans la portée universelle, de nouvelles conceptions éducatives dans le processus éducatif de l’étudiant, qui se posent et se spécialisent constamment, ainsi que des études sur l’éducation éthique, esthétique et artistique, transformant les conceptions pédagogiques sur l’utilisation des outils pédagogiques.

Moreira, dans Moreira et Candau (2008), note qu’il existe donc d’innombrables idées et conceptions pédagogiques dont la pratique passe entre les conceptions méthodologiques traditionnelles, l’éducation populaire et une pédagogie de la créativité. Reconnaître et accepter cette pluralité implique de stimuler la capacité de l’école à sortir des voies conventionnelles et à produire quelque chose d’inédit dans le domaine de l’éducation, de l’éthique, de l’esthétique, de l’expérience, en réorganisant les expériences connues dans un nouveau type de relations, en développant de larges niveaux de conscience, de participation et de transformation sociale.

Ainsi, il est essentiel d’envisager, parmi ces prémisses, le soutien de ces idées et conceptions pour construire une formation initiale et continue d’enseignants qui stimule la créativité, la liberté d’expression, inaugurant, dans la pratique pédagogique, un environnement participatif et le renforcement du caractère dialogique du processus éducatif, stimulant les changements nécessaires.

3. CONSIDÉRATIONS FINALES

La présente étude traitait du thème de la formation pédagogique en tant que mobilisateur du changement et son objectif principal était de déterminer l’importance de l’enseignement de la pratique dans l’enseignement supérieur en tant que mobilisateur du changement.

En ce sens, il a analysé les stratégies de qualité dans la formation humaine et, plus précisément, dans la formation des éducateurs, à partir de la contribution de plusieurs théoriciens.

Il a également présenté les nouveaux paradigmes de l’apprentissage et ses implications dans l’enseignement de l’enseignement supérieur, ainsi que les lignes directrices de la formation initiale et continue comme des éléments capables d’imprimer des changements capables de garantir la qualité de la formation, dans un processus qui est continu et capable de s’améliorer pour répondre aux exigences d’une société en constante évolution.

Dans une approche générale des objectifs qui ont conduit à l’élaboration de l’étude, il est possible d’affirmer, dans un premier temps, que l’idée qui imprègne l’excellence dans la formation des enseignants est de transformer cette formation en un environnement de formation efficace.

Dans la pratique, cette idée signifie assurer à la fois l’accès aux connaissances théoriques et pratiques et la compréhension et l’apprentissage qui résignent la formation des enseignants, se référant à des pratiques d’enseignement qui légitiment non seulement ce qui est déterminé dans la législation consacrée à la normalisation de cette formation, mais un processus de changement qui produit des émancipations, qui forment des citoyens et renforcent l’idéal d’une expérience démocratique.

Ces pratiques d’émancipation, qui échappent aux comportements plus traditionnels, basées sur les contributions des théoriciens évoquées au cours de l’étude, portent l’inhabituel, conduisent à de nouveaux arrangements pédagogiques, à des pratiques qui se tournent vers le développement de la créativité, vers l’auto-formation, l’autonomie, le protagonisme des sujets dans le processus de scolarisation.

Compte tenu du thème analysé et de ses conséquences, il est perçu que la mobilisation du changement implique d’aller au-delà des connaissances scientifiques (ce qui n’est plus suffisant pour promouvoir l’apprentissage), et il est nécessaire que l’enseignant ait de la flexibilité et d’utiliser les ressources disponibles – matériaux et humains – pour faire une différence.

Il faut s’inquiéter moins du contenu du discours (parce que la communication transcende les mots) et plus des possibilités de développer des compétences qui permettent aux élèves et à eux-mêmes d’apprendre toute leur vie.

Ainsi, l’enseignement de l’enseignement supérieur contribue à l’éducation qualitative de l’éducateur lorsque, sans renoncer à l’engagement de transmettre des connaissances techniques, théoriques et scientifiques, l’enseignant est également soucieux de maintenir un sens élevé de la formation de l’être humain dans son ensemble.

En ce sens, la nécessité d’humaniser le processus d’enseignement-apprentissage est soulignée, car le plus important dans tout projet de formation professionnelle, dans n’importe quel cours d’enseignement supérieur, sont les personnes, pour qui l’enseignement est organisé et à cause de laquelle la formation technique universitaire est promue.

En outre, il est important de souligner que la qualité de l’enseignement dans l’enseignement supérieur correspond à une formation permanente et autonome pour l’apprentissage par l’expérience, l’expérience, le sens et le sens de la connaissance pour la construction de la citoyenneté pour l’amélioration d’une société en changement permanent.

Il appartient donc à l’enseignement de l’enseignement supérieur, de renforcer les stratégies et les possibilités, d’établir de nouveaux paramètres, de nouveaux enseignements, de ressources pédagogiques et technologiques, de reconnaître les nouveaux rôles que les éducateurs jouent dans la vie sociale, les défis auxquels ils sont confrontés, de les donner aux moyens de relever ces défis comme des occasions de renforcer leur qualification et d’affecter la qualité de l’enseignement.

Ainsi, l’enseignement de l’enseignement supérieur est essentiel à l’éducation de l’éducateur pour le changement, c’est-à-dire pour la qualification de son éducation, puisqu’il est important de discuter du profil des enseignants, des résultats des élèves, de la structure physique des institutions, des temps, des ressources, des espaces, des programmes, de l’insertion sociale, etc., le plus important est de définir ce que cela signifie , essentiellement, la responsabilité de former les individus qui éduquent les individus, avec tout le fardeau des significations que cette formation envisage.

La formation initiale et continue des enseignants, la connaissance et l’articulation théorique et pratique du changement, la reconnaissance du but de l’éducation en tant que droit de citoyenneté font prendre conscience à l’enseignant de ses attributions professionnelles, capables d’adopter des postures dialogiques, l’approfondissement théorique et la reconnaissance que l’éducation, en plus d’être obligatoire, est un droit inaliénable et universel.

Il prévoit, de même, que l’enseignant se met dans la condition de ceux qui enseignent et ceux qui apprennent, reconnaissant que les temps d’apprentissage ne sont pas réservés aux étapes de la scolarité, mais qu’ils passent à travers eux et s’étendent tout au long de la vie.

Ainsi, il est affirmé que l’éducation est un processus d’enseignement et la pratique, dans une perspective de responsabilité pour le changement, assume des dimensions et une profondeur différentes, influencées par la législation éducative et les politiques éducatives, mais aussi par les processus de formation expérimentés par les professionnels de l’enseignement, agrégeant les représentations qu’ils construisent sur leurs rôles dans la pratique quotidienne didactique-pédagogique.

Enfin, si les temps actuels sont changent, il est nécessaire que la pratique de l’enseignement recycle certaines idées, objectifs et hypothèses, comprenant l’éducation dans la perspective de son défi de former pour l’intégrale et en permanence, de renforcer les valeurs et les idéaux positifs et de redimensionner le rôle de l’enseignant en tant que médiateur de l’apprentissage.

RÉFÉRENCES

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[1] Travail d’achèvement du lato sensu un cours de troisième cycle à distance dans l’enseignement supérieur 2016D – 6M, par l’accord UCDB et Portal da Educação. PERNAMBUCO, 2017.

[2]Diplômé en comptabilité. Spécialisation en administration financière de l’Université de Pernambuco (FCAP/UPE). Consultant en Business Guidance – SEBRAE / PE – Spécialisation en Micros et Petites Entreprises (Comptabilité du succès – Sebrae Nacional / CFC).

[3] Diplômé en formation des enseignants et en pédagogie. Maîtrise et doctorat en éducation de l’Université catholique don Bosco (UCDB). Conseiller des travaux d’achèvement du cours de troisième cycle lato sensu à l’UCDB, Professeur.

Soumis : janvier 2019.

Approuvé : Mars 2019.

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Maurício Barros Corrêa

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