Prática docente no ensino superior: a formação pedagógica como mobilizadora de mudança [1]

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ARTIGO ORIGINAL

CORRÊA, Maurício Barros [2], SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos [3]

CORRÊA, Maurício Barros, SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos. Prática docente no ensino superior: a formação pedagógica como mobilizadora de mudança. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 03, Vol. 10, pp. 45-62. Março de 2019. ISSN: 2448-0959.

RESUMO

O presente estudo trata do tema da formação pedagógica como mobilizadora de mudança e seu objetivo é determinar a importância da prática docente no Ensino Superior como mobilizadora de mudança, buscando também objetiva: analisar as estratégias de qualidade na formação humana e definir qual o significado da construção do conhecimento e da formação pedagógica para mobilizar mudanças, conduzindo o cidadão a um conhecimento pleno e consciente do seu papel no meio onde vive e na sociedade. Indagando inicialmente a importância da prática docente no Ensino Superior na formação pedagógica para mobilizar mudanças, o estudo trata da formação do educador em termos de estratégias de qualidade, significados e contribuições teórico-pedagógicas à prática docente, bem como das concepções teórico-pedagógicas da aprendizagem, seus novos paradigmas e diretrizes. Através de pesquisa bibliográfica qualitativa e exploratória, o estudo conclui que se os tempos atuais são de mudanças e evoluções tecnológicas, é preciso que a prática docente recicle algumas ideias e abolindo em definitivo o modelo de educação tradicional, objetivos e pressupostos, compreendendo a educação sob a ótica de seu desafio de formar para a integral e continuamente, reforçando valores e ideais positivos e redimensionando o papel do professor como mediador de aprendizagens, capaz de conduzir seus alunos ao censo crítico o qual o conduzirá ao um aprendizado para a vida toda e ao mesmo tempo, a consciência de que o saber não um processo contínuo e que tem que ser alimentado a todo momento com a busca constante da educação continuada. Papel que as Instituições de Ensino, também, devem incutir na cabeça de seus professores.

PALAVRAS-CHAVE: Formação pedagógica, Prática docente, Ensino superior.

INTRODUÇÃO

O processo pedagógico, em qualquer nível de ensino, deve contemplar as demandas e questões pontuais da realidade própria dos alunos, com todas as suas implicações e contradições e, por isso, a formação dos profissionais docentes deve reconhecer as tendências pedagógicas que melhor contemplam essa necessidade.

Nesse sentido, a formação docente implica em uma exigência de qualidade capaz de enfrentar os desafios postos à tarefa do professor em um entorno em constante mudança, marcado pelo desenvolvimento tecnológico, pela rapidez com que circulam as informações, pela necessidade cada vez maior de uma formação acadêmica que contemple todos esses fatores e ofereça respostas efetivas também para a formação humana.

Com base nesses pressupostos, ressalta como problema a ser investigado no presente estudo a seguinte indagação: “Qual a importância da prática docente no Ensino Superior na formação pedagógica para mobilizar mudanças? ”

Esse questionamento, em uma abordagem inicial, induz à hipótese de que formação pedagógica não pode considerar apenas a eficiência teórico-prática, mas sim uma formação humana que garanta a qualidade da formação de outros seres humanos, num processo que seja contínuo e capaz de aprimorar-se para acompanhar as demandas de uma sociedade em constante desenvolvimento.

Para averiguar essa questão, o estudo se direciona para o tema da formação pedagógica como mobilizadora de mudança, cuja escolha é justificada por sua relevância e atualidade, uma vez que é essencial que o ensino superior prepare educadores conscientes de seu papel na sociedade, capazes de responderem ao desafio de qualificar o processo de mudança no ensino e na aprendizagem, dirigindo-o a uma formação humana e cidadã que, ao mesmo tempo, atenda as exigências de uma sociedade em constante aprimoramento e mudança.

O objetivo principal do estudo é determinar a importância da prática docente no Ensino Superior como mobilizadora de mudança e, especificamente, objetiva: analisar as estratégias de qualidade na formação humana e definir qual o significado da construção do conhecimento e da formação pedagógica para mobilizar mudanças.

A abordagem do tema e a busca pelo alcance dos objetivos é realizada através da metodologia de coleta de informações de natureza teórica, através da realização de pesquisa bibliográfica, por meio de pesquisa bibliográfica em documentos referente ao tema.

Essa pesquisa, quanto à abordagem do problema, caracteriza-se como pesquisa qualitativa, pois busca a análise das informações obtidas a partir de fontes fidedignas sobre o tema em questão e, quanto aos objetivos, como pesquisa exploratória, buscando dados em meios diversificados, através de bibliografia específica, para conhecer e familiarizar-se ao tema.

1.  A FORMAÇÃO DO EDUCADOR

Na sequência dessa discussão será apresentada as estratégias de qualidade na formação humana, o significado da construção do conhecimento e da formação do docente, e, as contribuições teórico-pedagógicas e a prática docente.

1.1 ESTRATÉGIAS DE QUALIDADE NA FORMAÇÃO HUMANA

No ensino superior, segundo Luand (2009), a aprendizagem se vincula, especialmente, à compreensão das instituições que ministram cursos de graduação como responsáveis pela formação de cidadãos qualificados para atuar no mercado de trabalho como profissionais.

Também é possível compreendê-la em uma ótica que, segundo a crescente tendência, avalia as universidades como empresas a serviço de um mercado de trabalho em constante crescimento e evolução. (LUAND, 2009)

Em qualquer dos casos, por diversas razões, há uma real necessidade de se avaliar o cumprimento da missão pública da universidade, tomando-se como referência a sociedade ou, em contraposição, de acordo com Luand (2009), a eficiência em oferecer uma formação adequada, de acordo com os pressupostos e as escolhas realizadas. Ainda, um dos maiores desafios ao processo ensino-aprendizagem no âmbito do ensino superior, na atualidade, é o desenvolvimento de uma nova ética na formação humana, desde a formação docente até a formação dos alunos.

De qualquer forma, salienta Luand (2009) que embora preconize o avanço, o desenvolvimento, a tecnologia e a informação, o processo ensino-aprendizagem universitário não antagoniza com o desenvolvimento da experiência de uma formação cidadã no sentido mais amplo. Essa premissa contesta as pretensões de uniformidade, de universalidade, de unidade e de centralismo tradicionais da formação humana, dando novos contornos à ideia da formação, considerada como algo integral, contínuo, técnico e, sobretudo, humano.

Outra questão fundamental em relação à qualidade da formação em nível superior evocada por Luand (2009), é que para que o ser humano conheça, é fundamental que esse conhecimento seja construído a partir de pressupostos abrangentes, já que tanto se deve considerar o caráter pessoal do conhecimento como também a intencionalidade do ato de conhecer para ser capaz de agir no âmbito do mundo real.

Nesse sentido, convém reforçar que educar é favorecer o desenvolvimento de um processo que se estenderá por toda a vida, que ocorre progressivamente, depende de interações e não se estabelece individualmente. Assim como cada um tem sua forma de aprender, é comunicando esse aprendizado que o mesmo se aperfeiçoa, se integra e se solidifica. (LUAND, 2009)

De acordo com Pimenta e Anastasiou (2014), cabe ao professor colocar-se não como o detentor do saber pronto, acabado, que apenas precisa ser comunicado para ser absorvido, mas sim como alguém que também aprende. Essa premissa vale para qualquer nível de ensino e não se exclui do ensino superior. É uma postura que reconhece a aprendizagem como um processo contínuo, nunca acabado, integral e complexo, cabendo a ele, como docente, buscar a autoaprendizagem em todos os momentos e experiências docentes, ampliando constantemente suas expectativas de realização de uma prática docente que constantemente se aprimora e aprende também com cada aluno.

Esta também, segundo Pimenta e Anastasiou (2014), é a perspectiva que garante a aprendizagem do aluno e do próprio professor.  Ao docente possibilita o aprimoramento e a qualificação da forma como conduz o processo ensino-aprendizagem. Ao aluno proporciona novos significantes em relação aos conteúdos e aos conhecimentos, a identificação cultural e social com o objeto do conhecimento, a especificação dos contextos de aprendizado e a aproximação aos elementos técnicos, teóricos, mas também humanos, humana, desse conhecimento e de sua própria formação.

Acrescentam Pimenta e Anastasiou (2014) que coloca-se ao docente uma provocação para que transforme sua prática metodológica, para que seja capaz de estimular, de motivar, de despertar nos alunos o desejo de conhecer e de refletir, a busca por um desempenho melhor através da compreensão do alcance do que aprendem, a capacidade para superar desafios e dificuldades quanto à sua formação, quanto à sua vida em sociedade e quanto ao seu desempenho profissional futuro.

Complementarmente, também Leite, in Patto (2009), observa que o professor necessita ter claro que sua formação profissional também se compôs e se compõe de desafios e de vivências que atribuem significado e expandem sua vocação profissional e sua responsabilidade como docente. A forma pela qual interage, se comunica, dialoga – ou não – com os alunos determina sua capacidade para qualificar sua práxis, para refletir sobre sua prática pedagógica e seu desempenho, para ser mais do que um mediador entre o aluno e o conhecimento, passando a exercer o verdadeiro papel de educador, capaz de propor, de ouvir, de estimular o debate, a reflexão e o protagonismo do aluno em seu processo de formação.

Vargas (2007, p. 35), também observa que quando se faz referência à qualidade do ensino superior, é necessário ir além das representações “qualidades”, chegando-se a “determinações” não derivadas da experiência, ainda que seja essa experiência seu ponto de partida. A qualidade, então, pode ser definida como “o que determina a natureza de algo, que faz com que algo se destaque, a identidade de algo como síntese das propriedades que o constituem”. No ensino superior, a qualidade é o resultado de um processo histórico, de excelência científica, moral e estética, a partir de uma razão dialogal e comunicativa que busca a verdade, a correção e a autenticidade no âmbito da cultura, da sociedade e da pessoa.

Dito de outro modo, em virtude da dupla dimensão da qualidade das instituições de ensino superior e, sobretudo, pela sua relação com o conhecimento, as universidades têm particularidades próprias, como a orientação central para o conhecimento, a autoridade de seus especialistas, a organização interna e a articulação entre as áreas de conhecimento, o interesse central em despertar o pensamento e desenvolver o potencial dos alunos. Contudo, conforme Vargas (2007), se as universidades não realizam sua ideia ou seu perfil e obedecem a outros interesses, que nada tenham a ver com essa qualidade, perdem sua capacidade para se adaptarem ao entorno, porque não são capazes de dar sentido à sua época, de produzir uma síntese compreensiva de si mesmas e de expressá-la em suas práticas institucionais.

1.2 O SIGNIFICADO DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E DA FORMAÇÃO DOCENTE

Ferreira, citado por Martins e Duarte (2010) considera que a função de qualquer instituição social é ampliar e aperfeiçoar a experiência de seus profissionais e a universidade, nesse sentido, deve priorizar uma formação que considere que a educação é um processo contínuo, inesgotável e permanente para todos os indivíduos. Portanto, nenhum profissional é considerado “pronto”, quer ao término de sua formação inicial ou especializações, quer no decorrer de sua experiência docente, em síntese a formação continuada, jamais poderá ser abandonada.

Do mesmo modo, o homem é sempre resultado da ação de transformação social e cultural e das formas como evolui para adaptar-se a ela, com consciência de sua capacidade para adaptar-se e imprimir, a partir de sua ação, novas transformações. As exigências mais complexas, a interdisciplinaridade, os novos espaços reais e virtuais, a democratização do ensino, as demandas socioculturais, o próprio processo ensino-aprendizagem são desafios a serem enfrentados de forma adequada, através de um trabalho constante de autoaperfeiçoamento. (MARTINS e DUARTE, 2010)

No mesmo sentido, Nóvoa (2007, p. 24), comenta que a formação docente se constitui, muitas vezes, num discurso desligado do fazer pedagógico, alimentando a divisão entre o saber e o fazer, que “pode desempenhar um papel importante na configuração de uma ‘nova’ profissionalidade docente”, estimulando a manifestação de uma cultura profissional entre os professores e uma cultura organizacional nas escolas.

Zeichner (2009), defende também que a formação de educadores em nível superior não pode ficar à margem da formação política. Dessa forma, componentes crítico e social também devem compor essa formação, pois só a formação de sujeitos que reflitam sobre o seu fazer e sobre as relações contextuais de sua atuação, tendo em vista a justiça social, poderá provocar mudanças eficazes. Nesse percurso onde se deseja transformar e ultrapassar concepções fragmentadas, maniqueístas ou polarizadoras de formação, delineia-se atualmente outro tipo de formação: a “formação continuada”, outra perspectiva que valoriza o conhecimento do educador e compreende, entre outras coisas, um processo interativo/reflexivo, buscando contribuir para uma análise do fazer docente e consequentemente para um desenvolvimento profissional no próprio ambiente de trabalho.

Schön, in Nóvoa (2010, p. 13), corrobora com essa perspectiva defendendo uma prática reflexiva, de reflexão-na-ação, no sentido de que uma prática reflexiva eficaz necessita integrar o contexto institucional. A formação, nesse sentido, não pode estar dissociada de uma intervenção no terreno profissional e que o “desenvolvimento profissional do professor deve estar articulado com a escola e seus projetos”.

A formação de educadores, portanto, para que se dirija a uma perspectiva de futuro, deve contemplar aspectos importantes, como os destacados por Zeichner (2009, p. 45-47):

a) prosseguimento ininterrupto da formação, possibilitando que cada educador desenvolva suas potencialidades;

b) proporciona uma maior valorização dos profissionais, identificando-os com suas funções sociais, proporcionando o redimensionamento dimensão da ideia de cidadania;

c) inova, transformando paradigmas e atitudes e, consequentemente, esclarecendo o sentido, a dimensão e a responsabilidade docente;

d) potencializa a vivência do profissional da educação, através da reflexão sobre as experiências vividas no cotidiano;

e) oportuniza espaços reflexivos, formativos, a colaboração, capacitando para o diálogo;

f) movimenta e dinamiza o conhecimento acumulado, atualizando-os e apresentando novas possibilidades, enfatizando o desenvolvimento de uma consciência crítico-reflexiva essencial à prática docente.

É de suma importância que o futuro educador entenda que a realidade exige um profissional comprometido com a pesquisa de forma a refletir e tenha plenas condições de atender as necessidades atuais e socioculturais, contribuindo para uma sociedade mais justa que ofereça as mesmas condições de igualdade e competitividade à comunidade como um todo.

Contudo, para Formosinho (2009), a formação contínua não é considerada como prolongamento da formação inicial, na tradicional lógica da reciclagem e da atualização, em que as universidades prestam o “serviço” de formação às escolas e aos docentes, destacando cinco tendências essenciais à formação de educadores:

a) intensa finalização das ações de formação relativamente aos contextos profissionais. A formação é percebida como uma vertente de mudança no desempenho docente tradicional, na ideia da produção do conhecimento e do significado desse conhecimento;

b) individualização dos percursos de formação, variando entre as formas autodidáticas tradicionais e práticas de individualização centradas na interação grupal;

c) utilização dos procedimentos de investigação para a formação, que envolve perspectivas de construção de soluções controladas e de saberes profissionais desenvolvidos e avaliados, normalmente em equipes de formação, constituídas para a realização de estudos e de projetos sob formas de investigação-ação ou de outras modalidades de ação e intervenção;

d) desenvolvimento da formação integrada no próprio exercício da profissão fazendo radicar na conscientização das práticas profissionais a orientação das transformações desejáveis para aquisição de novas competências;

e) atenção às estratégias de aprendizagem apropriadas pelos formandos no decurso da formação.

A formação docente deve levar em conta um processo contínuo, onde a teoria e prática devem caminhar lado a lado, priorizando as pesquisas de forma a conduzir o educando a novas descobertas e questionamentos, viabilizando a produção de conhecimentos até então desconhecidos.

Pinazza, in Oliveira-Formosinho et al (2007), observa que a formação docente deve se direcionar para experiências significativas, uma vez que somente tais experiências têm valor formativo.

Outra constatação, decorrente da primeira, é que a formação de educadores deve efetivamente formar um profissional reflexivo, com consciência de seu próprio processo de aprendizagem, que surge por meio da experiência, da vivência cotidiana, bem como da relação existente entre os atos e suas consequências. (PINAZZA, in OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007)

Ainda dentro dessa discussão, não é suficiente, segundo Pinazza, in Oliveira-Formosinho et al (2007), disseminar saberes da psicologia, sociologia e estatística nos currículos de formação docente, porque esses conteúdos, embora científicos, não refletem diretamente na ciência pedagógica. Para a constituição desta ciência, devem-se considerar, principalmente, os envolvidos diretamente na prática educativa, ou seja, os docentes.

Assim, ratifica Pinazza, in Oliveira-Formosinho et al (2007) a importância da participação dos professores no processo de construção de saberes científicos da prática educativa e enfatiza que somente assim haverá aproximação significativa dos achados científicos no plano das realizações práticas e distanciamento das artificialidades das prescrições metodológicas puras.

Da mesma forma, contribuições desse porte têm grande valor para a discussão e prática da formação de educadores, pois possibilitam formações que têm como prática recorrente a ação-reflexão-ação enquanto eixo fundamental direcionado para consolidar um modelo construtivista de formação profissional do educador. (ZEICHNER, 2009)

Compreende Nóvoa (2013), que esse é o modelo que pode suscitar verdadeiras mudanças na prática, pois parte dos desafios a serem enfrentados pelos educadores e se constitui em uma aprendizagem efetivamente significativa, visto que os estudos teóricos têm ressonância na realidade cotidiana e servem como suporte para resolver questões e desafios identificados na prática.

Desta forma, “as estratégias de formação são necessariamente híbridas, apelando segundo uma coerência própria e contextualizada a diferentes contributos teóricos metodológicos”. (NÓVOA, 2013, p. 27)

Sua importância maior reside no fato de que a realidade da educação, do meio escolar, se configura como sendo constantemente pressionada por contextos sociais ao mesmo tempo adversos e dinâmicos, embora a educação permaneça como a única forma de alcançar o equilíbrio necessário entre a formação e a possibilidade de enfrentar os desafios da sociedade contemporânea. (SCHÖN, in NÓVOA, 2010)

Ainda, conforme Schön, in Nóvoa (2010), a possibilidade de promover o acesso ao conhecimento e à cultura, a missão do profissional docente, a possibilidade de contribuir para a formação integral do cidadão, imprimem à formação de educadores características peculiares e exigências renovadas, pois serão eles os responsáveis não somente pelo êxito ou o fracasso dessa formação, mas pela transformação qualitativa do meio social, humanizando-o e tornando-o mais justo através daqueles aos quais a sua práxis se dirige.

Complementarmente, Schön, in Nóvoa (2010) afirma que o papel da formação de educadores é desenvolver uma consciência crítica, dialógica e dialética, isto é, o grau de abstração teórica a que o professor atinge para explicar sua prática pedagógica.

Como se observa das análises dos autores pesquisados, cada um dos fatores descritos no estudo, sobre a formação de educadores são variáveis importantes que afetam as atitudes dos professores e a excelência de sua prática pedagógica, limitando ou facilitando o desenvolvimento de uma educação de qualidade.

Ainda, para Imbernón (2010), dada a complexidade que os professores experimentam em sua prática, é possível pensar que são vários os fatores que impactam a qualidade de sua intervenção, enfatizando-se a importância da formação para o enfrentamento do desafio de qualificar a formação dos alunos.

1.3 AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICO-PEDAGÓGICAS E A PRÁTICA DOCENTE

Pain, in Souza (2011), afirma que o professor, para interpretar o que o aluno quer dizer, precisa conhecer o processo individual de aprendizagem, no qual intervêm quatro níveis fundamentais de elaboração: o corpo, o organismo, a organização inteligente e a organização simbólica.

Para a compreensão de cada instância há que se distinguir três categorias, a saber: as internas, do sujeito, inteligência, desejo, corpo e organismo; as externas, do social, outros, ciência e cultura; – os veículos do aprender, linguagem e ação.

De acordo com Souza, Pain define as duas estruturas referentes às relações entre as pessoas da seguinte forma:

Assim, temos uma estrutura para o nosso pensamento lógico e outra para nosso pensamento dramático, que diz respeito às relações entre pessoas. O pensamento lógico vai construir a realidade e o pensamento simbólico ou dramático vai construir uma outra “realidade”, que coloco entre aspas, porque é uma realidade que se baseia em uma falta, em uma irrealidade, pois se baseia no desejo. Nós construímos nossas relações pessoais em função do que não temos e precisamos receber do outro. Isso ocorre em função do desejo e da impossibilidade de haver essa relação. (PAIN, in SOUZA, 2011, p. 79)

Ainda, observa Imbernón (2010), que a formação do professor é a formação do agente político, antes de tudo, do cidadão que participa ativamente nas decisões e reconstruções necessárias em sua sociedade.

Os agentes políticos são responsáveis, essencialmente, por contribuir ao bem comum da nação, mediante os instrumentos e meios mais eficientes para o alcance dessa realidade. Para tal, a cidadania lhes delega o poder de tomar decisões que envolvem a todos, dentro do que se encontra estabelecido pelas leis e pela dinâmica da democracia. (IMBERNÓN, 2010)

De acordo com Imbernón (2010), essa delegação é canalizada através de três tarefas principais: pensar como filósofo; comunicar como educador; gerenciar como administrador. O professor como agente político, portanto, deverá buscar uma formação permanente, que lhe permita compreender o significado de ir além da imediatividade, perguntando-se e questionando sempre quais são as condições mais convenientes para que cada um dos cidadãos cresça em autonomia e capacidade de usufruir das oportunidades que sempre devem ser asseguradas a todos.

Cada um dos fatores são variáveis importantes que afetam as atitudes dos professores e a excelência de sua prática pedagógica, limitando ou facilitando o desenvolvimento de uma educação de qualidade. (IMBERNÓN, 2010).

2. CONCEPÇÕES TEÓRICO-PEDAGÓGICAS DA APRENDIZAGEM

A seguir será apresentado os novos paradigmas da aprendizagem, a aprendizagem no âmbito do ensino superior, as diretrizes da formação inicial e continuada.

2.1 OS NOVOS PARADIGMAS DA APRENDIZAGEM

O antigo paradigma de aprendizagem, em que o professor é quem ensina, sem dar ao aluno tempo para que assimile e perceba o que foi ensinado, cria barreiras que dificultam aos alunos encontrarem um sentido no conhecimento. Como aprender não é um processo passivo, um “armazenamento” de fórmulas, o sujeito que aprende processa essas normas continuamente. (KLEIMAN, 2012)

Na crise dos fundamentos tradicionais de ensino, segundo Kleiman (2012), o professor precisa rever e problematizar os dispositivos teóricos e, juntamente a isso, selecionar leituras que o permita construir uma trajetória de sucesso, uma vez que esses conhecimentos serão utilizados na formulação e na equação dos problemas referentes ao cotidiano do professor e à interpretação da realidade no contexto escolar.

Nesse sentido Kleiman (2012, p. 95) alerta que “a diferença entre ser escolarizado e ser educado implica diferenças no grau de familiaridade com diversos usos da aprendizagem do cotidiano”.

É importante, diante dessa constatação, observar que faz parte das funções precípuas do processo ensino-aprendizagem a formação de indivíduos educados, na acepção completa do termo, e não somente indivíduos escolarizados.

Se a escola, como observam Weisz e Sanches (2014), se encontra continuamente premida em meio aos contextos sociais de agressões, desemprego, arbitrariedades dos governos, a educação é a única maneira de se democratizar também a justiça social através do fornecimento de possibilidades iguais de acesso aos saberes que são produzidos e se acumularam na história e na cultura sociais.

O novo paradigma de aprendizagem considera que a velocidade e a constância das transformações pelas quais passa o mundo atual faz com que tudo se apresente de forma cada vez mais dinâmica, fazendo surgir, a cada momento, a necessidade de conhecer, definir e manifestar posição ante os acontecimentos. (WEISZ e SANCHES, 2014)

A todo instante surgem novas exigências de expressar ideias e sentimentos, de ouvir e de ler opiniões diversas, formulando e emitindo julgamentos acerca delas, compreendendo os fatos de forma a ser capaz de emitir juízos coerentes sobre eles e sobre as suas implicações. Portanto, pensar o ensino como exercício de compreensão do mundo exige uma reflexão sobre as práticas escolares, bem como o aparente conflito de interesses existente na formação do professor, tornando-o ainda mais responsável pelo desenvolvimento de mecanismos de compreensão que possibilitem uma inserção verdadeiramente satisfatória na sociedade. (WEISZ e SANCHES, 2014).

Ainda, de acordo com Weisz e Sanches:

O salto importante que se deu no conhecimento produzido sobre as questões do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe para aquilo que o aluno produziu, enxergue aí o que ele já sabe e identifique que tipo de informação é necessária para que seu conhecimento avance. Isso se tornou possível porque, nas últimas décadas, muitas pesquisas têm ajudado a consolidar uma concepção que considera o processo de aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. (WEISZ e SANCHES, 2014, p. 25)

Conforme Weisz e Sanches (2014), nesta perspectiva, o conhecimento é uma construção crítica que se dá através da interação do organismo com o meio, do sujeito com o objeto, mas também do indivíduo com a sociedade. O ato de construir conhecimento possui uma dimensão política, pois não há neutralidade e está permeado de intenções relacionando-se diretamente com a transformação da realidade. A educação é um processo contínuo, integral, dialógico, progressivo e coletivo. O processo de construção de conhecimento é singular e único, mas se dá na relação com o outro. Aprende-se com o outro, nunca sozinho.

O conhecimento é um conjunto das representações que o sujeito faz da realidade na qual está inserido, relativas ao momento histórico de cada um e da sociedade, constituindo-se a partir das sínteses históricas em que a verdade se dá como conhecimento provável, temporário, relativo e, portanto, sempre histórico. (WEISZ e SANCHES, 2014)

Acrescenta Kleiman (2012), que a preocupação com a democratização das práticas, dos métodos e dos processos do conhecimento advém da observação da necessidade das práticas de ensino exercerem as funções de meios de formação, selecionando aspectos relevantes para que os alunos aprendam e, ao mesmo tempo, servirem-se de métodos inovadores, contribuindo para que os alunos efetivamente construam significados positivos da experiência de ensino.

2.2 A APRENDIZAGEM NO ÂMBITO DO ENSINO SUPERIOR

O professor, no ensino superior, é a referência do aluno como profissional e como pessoa, é visto por ele como alguém em quem confia e com o qual partilha convicções e aspirações. Tal relação depende, para que seja sólida, de que o professor conheça a si mesmo e abandone posturas autoritárias, colocando-se diante dos alunos como um indivíduo passível de erro, de acerto, de críticas e sugestões. Desta forma, o professor se abre para a aceitação de que tem sempre algo a aprender, que sua formação é um processo contínuo, que é um ser humano, com forças e fraquezas. (KOPZINSKI, 2010)

Assim, segundo Kopzinski (2010), o maior valor do professor na relação que estabelece com os alunos reside nessa questão e é necessário modificar hábitos e atitudes arraigadas na prática docente do ensino superior para alcançar sucesso como profissional e como pessoa. Este é um caminho árduo, difícil, mas que deve ser buscado e trilhado com persistência e determinação.

Um dos entraves a essas mudanças é a falta de reconhecimento que existe em relação ao professor, a falta de prestígio e de respeito à pessoa e ao profissional, especialmente por parte dos alunos, que costumam ver no professor alguém que recebe um salário e em troca deve aceitar as exigências que lhe são feitas. Muitos professores reagem a isso assumindo posturas inseguras, arrogantes, utilizando-se de metodologias que oprimem, cobram, rotulam e inspiram o medo dos alunos, abusando do poder que pretensamente possuem. (KOPZINSKI, 2010)

De qualquer forma, segundo Leite, in Patto (2009), o que é preciso é que se estabeleça na sala de aula uma relação dialógica verdadeira, uma relação em que pensamentos e palavras são frutos de reflexão, de comunicação, onde o conhecimento é construído a partir de emoções e de valores partilhados, de respeito e transparência.

A desmotivação, o desinteresse, a frustração de expectativas são variáveis que não participam de uma relação dialógica entre professores e alunos, pois quando existe a comunicação autêntica o professor é capaz de administrar as experiências e a convivência, auxiliando a transpor os obstáculos ao conhecimento e à formação dos alunos. (LEITE, in PATTO, 2009)

Para o autor, os conflitos sempre ocorrerão, porque fazem parte da vida humana, mas o professor que assume um papel de liderança na prática pedagógica se torna capaz de perceber esses conflitos e determinar suas causas, agindo da forma adequada às situações para resolvê-los efetivamente.

2.3 AS DIRETRIZES DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

A Resolução do Ministério da Educação nº 2, de 1º de julho de 2015 define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e a formação continuada.

Em seu texto, institui os princípios, os fundamentos, a dinâmica formativa e os procedimentos de gestão e regulação, o planejamento de programas e processos de ensino e avaliação no âmbito da formação inicial e continuada dos profissionais do magistério, inclusive para a educação escolar indígena, a educação escolar do campo e a educação escolar quilombola.

Os princípios a que se refere essa Resolução são expostos no § 5º do art. 3º, compreendendo:

a) é compromisso público do Estado a formação docente para a educação básica, para que os direitos de crianças, jovens e adultos a receberem educação de qualidade, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, sejam garantidos;

b) os profissionais do magistério devem receber uma formação que prepare para um exercício profissional que reconheça e valorize a diversidade, a democracia, a justiça, a inclusão e a emancipação de indivíduos e grupos sociais;

c) a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica se baseia na colaboração articulada entre o MEC e as universidades e sistemas e redes de ensino e suas instituições;

d) é essencial a garantia de um padrão de qualidade nos cursos de formação;

e) a teoria e a prática devem articular-se na formação docente, ou seja, o conhecimento técnico e o conhecimento didático são indissociáveis, assim como a pesquisa e a extensão;

f) os profissionais do magistério são formados, necessariamente, nos espaços das instituições de educação básica;

g) as unidades que concorrem para a formação docente têm assegurada sua organicidade e, portanto, a formação docente deve contemplar, em seu projeto, uma sólida e específica base teórica e interdisciplinar;

h) o acesso à formação inicial e continuada se baseia na igualdade quanto ao acesso, reduzindo desigualdades sociais, regionais e locais;

i) a formação inicial, a formação continuada e dos diversos níveis e modalidades da educação são articulados entre si;

j) a formação continuada é essencial à profissionalização, integra-se ao cotidiano da escola e ao seu projeto pedagógico;

k) os profissionais do magistério são agentes formativos de cultura e têm direito ao acesso permanente a informações, vivências e atualizações culturais.

Esta base comum de formação docente é inspiradora das propostas de organização curricular para a formação docente, consolidando, como política pública, uma formação inicial que seja de caráter técnico-profissional, com forte e incisiva ênfase nos aspectos técnicos e metodológicos que compõem o trabalho docente.

A base comum nacional a ser assegurada por essa formação deve ser garantida, regulada por uma concepção da educação como processo permanente de emancipação, da especificidade da prática docente como um trabalho no qual se unem a teoria e a prática e, portanto, exige a consideração da realidade das escolas e da profissão.

Nesse sentido, a Resolução determina a interdisciplinaridade curricular e a integração para formar conhecimentos que qualificam para o trabalho e o exercício da cidadania, bem como o acesso à pesquisa e material de apoio pedagógico de qualidade e dinâmicas pedagógicas que contribuam para o exercício profissional crítico, coletivo e interdisciplinar, criativo, inovador e autônomo. (BRASIL, 2015)

O processo de formação docente, no sentido que lhe atribui a Resolução, acompanha o que Schon (2013), considera essencial à mudança no processo de ensino como um todo: acompanhar as mudanças e transformações pelas quais passa o conhecimento, a educação e a sociedade, a evolução das tecnologias da informação e comunicação, a reflexão crítica e a incorporação ao processo pedagógico de diferentes linguagens, a eficiência da ideia de inclusão e do respeito às diferenças e à diversidade.

Essa nova concepção de formação do profissional docente corresponde também ao que Zeichner (2009, p. 12), considera como a consolidação de um trabalho reflexivo da prática docente, como forma de reconstrução permanente da identidade pessoal e profissional em interação mútua com a cultura escolar, com os sujeitos do processo e com os conhecimentos acumulados sobre a área da educação. Como a “reflexão consiste no pensar a práxis, no sentido de transformá-la e torná-la mais competente, a mesma constitui-se um ato político, uma vez que pressupõe um agir planejado e intencional”.

Ao mesmo tempo, contempla o reconhecimento de que é essencial que o professor se mantenha atualizado quanto à evolução cultural, social e tecnológica, porque esta se insere de forma cada vez mais decisiva na escola e influencia a sua prática pedagógica.

Da mesma forma, é essencial que reconheça como essa evolução modifica o perfil dos alunos, aprofundando seus conhecimentos para ser capaz de enfrentar os desafios dessa “nova educação”, tornando os alunos capazes de participar dos processos permanentes de democratização do acesso à educação. (PIMENTA, 2007)

Especialmente, no âmbito da formação continuada, os artigos 16 e 17 da Resolução MEC nº 2/2016 preconiza ações de formação e cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado voltados para novos saberes e práticas, envolvendo, dentre outras, atividades que contemplam o desenvolvimento de projetos e inovações pedagógicas.

Nesse sentido, já nas considerações iniciais, o documento expõe a importância de contemplar, dentre outros direitos e deveres, o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, previsto como princípio na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Essa premissa contempla inicialmente a existência, em âmbito universal, de novas concepções educativas no processo de formação do educando, as quais constantemente surgem e se especializam, assim como os estudos sobre a educação ética, estética e artística, transformando as concepções pedagógicas sobre a utilização das ferramentas de ensino.

Moreira, in Moreira e Candau (2008), observa que coexistem, portanto, inúmeras ideias e concepções pedagógicas cuja prática transita entre as concepções metodológicas tradicionais, da educação popular e de uma pedagogia da criatividade. Reconhecer e aceitar essa pluralidade implica em estimular a capacidade da escola para sair de caminhos convencionais e produzir algo inédito no terreno educativo, ético, estético, vivencial, reordenando experiências conhecidas em um novo tipo de relações, desenvolver amplos níveis de conscientização, participação e transformação social.

Assim, torna-se imprescindível considerar, entre essas premissas, o suporte dessas ideias e concepções para construir uma formação inicial e continuada de professores que estimule a criatividade, a livre expressão, inaugurando, na prática pedagógica, um ambiente participativo e o reforço do caráter dialógico do processo educativo, estimulando as mudanças necessárias.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo tratou do tema da formação pedagógica como mobilizadora de mudança e seu objetivo principal foi determinar a importância da prática docente no Ensino Superior como mobilizadora de mudança

Nesse sentido, analisou as estratégias de qualidade na formação humana e, especificamente, na formação de educadores, a partir da contribuição de diversos teóricos.

Apresentou também os novos paradigmas da aprendizagem e suas implicações na docência do Ensino Superior, bem como as diretrizes da formação inicial e continuada como elementos capazes de imprimir mudanças capazes de garantir a qualidade da formação, num processo que seja contínuo e capaz de aprimorar-se para acompanhar as demandas de uma sociedade em constante desenvolvimento.

Em uma abordagem geral dos objetivos que nortearam a elaboração do estudo, é possível afirmar, inicialmente, que a ideia que permeia a excelência na formação docente é de transformar essa formação em um ambiente de formação efetiva.

Na prática, essa ideia significa garantir tanto o acesso aos conhecimentos teórico-práticos como a compreensão e a aprendizagem que ressignifiquem a formação docente, encaminhando para práticas docentes que legitimem não apenas o que está determinado na legislação que se dedica a normatizar essa formação, mas um processo de mudança que produzam emancipações, que formem cidadãos e reforcem o ideal de uma vivência democrática.

Essas práticas de emancipação, que fogem das condutas mais tradicionais, embasadas nas contribuições dos teóricos evocados no decorrer do estudo, carregam o inusitado, conduzem a novos arranjos pedagógicos, a práticas que se voltam para o desenvolvimento da criatividade, para a autoformação, a autonomia, o protagonismo dos sujeitos em processo de escolarização.

Diante do tema analisado e de seus desdobramentos, percebe-se que a mobilização da mudança implica em ir além do conhecimento científico (que não é mais suficiente para promover a aprendizagem), sendo necessário ao professor ter flexibilidade e utilizar os recursos disponíveis – materiais e humanos – para fazer a diferença.

É necessário preocupar-se menos com o conteúdo do discurso (porque a comunicação transcende as palavras) e mais com as oportunidades de desenvolver habilidades que permitam aos alunos e a eles próprios aprender a vida toda.

Assim, a docência do ensino superior contribui para a formação qualitativa do educador quando, sem abdicar do compromisso de transmitir conhecimentos técnicos, teóricos e científicos, o professor se mostra também preocupado em manter um alto sentido da formação do ser humano como um todo.

Nesse sentido, destaca-se a necessidade de humanização do processo ensino-aprendizagem, porque o mais importante em qualquer projeto de formação profissional, em qualquer curso superior, são as pessoas, para as quais se organiza o ensino e em razão das quais se promove a formação técnica universitária.

Ainda, é importante ressaltar que a qualidade da formação no ensino superior corresponde a uma formação permanente, autônoma, para o aprendizado através da experiência, da vivência, do sentido e significado do conhecimento para a construção da cidadania para o aperfeiçoamento de uma sociedade em permanente mudança.

Cabe, portanto, à docência do ensino superior, reforçar estratégias e possibilidades, estabelecer novos parâmetros, novos recursos didáticos, pedagógicos e tecnológicos, reconhecer os novos papéis que os educadores exercem na vida social, os desafios que são enfrentados por eles, capacitando-os para enfrentarem esses desafios como oportunidades para que se fortaleça a sua qualificação e se efetive a qualidade do ensino.

Assim, a docência do ensino superior é essencial à formação do educador para a mudança, ou seja, para a qualificação da sua formação, já que por mais que seja importante a discussão sobre o perfil dos docentes, os resultados dos alunos, a estrutura física das instituições, tempos, recursos, espaços, currículos, inserção social, etc., o mais importante é definir o que significa, essencialmente, a responsabilidade de formar indivíduos que educam indivíduos, com toda a carga de significados que essa formação contempla.

A formação inicial e continuada de professores, o conhecimento e a articulação teórica e prática da mudança, o reconhecimento da finalidade da educação como direito de cidadania tornam o professor consciente de suas atribuições profissionais, capacitado para a adoção de posturas dialógicas, o aprofundamento teórico e o reconhecimento de que a educação, além de ser obrigatória, é um direito inalienável e universal.

Propicia, da mesma forma, que o professor se coloque na condição de quem ensina e de quem aprende, reconhecendo que os tempos de aprendizagem não estão reservados às etapas da escolaridade, mas que passam por elas e se estendem por toda a vida.

Assim, afirma-se que a educação é um processo e prática docente, numa perspectiva de responsabilização pela mudança, assume diferentes dimensões e profundidade, influenciada pela legislação educacional e pelas políticas educativas, mas, também, pelos processos de formação vividos pelos profissionais docentes, agregando as representações que constroem sobre os seus papéis na prática didático-pedagógica diária.

Finalmente, se os tempos atuais são de mudanças, é preciso que a prática docente recicle algumas ideias, objetivos e pressupostos, compreendendo a educação sob a ótica de seu desafio de formar para a integral e continuamente, reforçando valores e ideais positivos e redimensionando o papel do professor como mediador de aprendizagens.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília: CNE/CP, 2015.

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[1] Trabalho de conclusão do curso de pós-graduação lato sensu a distância em Docência do Ensino Superior 2016D – 6M, pelo convênio UCDB e Portal da Educação. PERNAMBUCO, 2017.

[2]Graduado em Ciências Contábeis. Especialização em Administração Financeira pela Universidade de Pernambuco (FCAP/UPE). Consultor em Orientação Empresarial- SEBRAE/PE – Especialização em Micros e Pequenas empresas (Contabilizando o Sucesso – Sebrae Nacional/CFC).

[3] Graduada em Formação de Professores  e Pedagogia. Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). Orientadora do trabalho de conclusão do curso de pós-graduação lato sensu da UCDB, Professora.

Enviado: Janeiro, 2019.

Aprovado: Março, 2019.

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