ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
CORRÊA, Maurício Barros [2], SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos [3]
CORRÊA, Maurício Barros, SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos. Практика преподавания в высшем образовании: педагогическая подготовка как мобилизатор перемен. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04 год, Эд. 03, Vol. 10, стр. 45-62. Марта 2019. ISSN: 2448-0959. Ссылка на доступ: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/мобилизатор-перемен, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/ru/63545
РЕЗЮМЕ
Данное исследование посвящено теме педагогической подготовки как мобилизатора перемен и ее цель состоит в том, чтобы определить важность педагогической практики в высшем образовании как мобилизатора перемен, а также стремиться к цели: проанализировать качественные стратегии в формировании человека и определить смысл строительства знаний и педагогической подготовки для мобилизации изменений, ведущих гражданина к полному и сознательному знанию его роли в среде, где он живет и в обществе. Первоначально ставя под сомнение важность преподавательской практики в высшем образовании в педагогической подготовке для мобилизации изменений, исследование касается образования педагога с точки зрения качественных стратегий, значений и теоретически-педагогического вклада в преподавательскую практику, а также теоретически-педагогических концепций обучения, его новых парадигм и руководящих принципов. Благодаря качественным и исследовательским библиографическим исследованиям, исследование приходит к выводу, что если в настоящее время технологические изменения и эволюции, необходимо, чтобы преподавательская практика перерабатывать некоторые идеи и окончательно отменить традиционную модель образования, цели и предположения, понимание образования с точки зрения его задача формирования для целостного и непрерывно, укрепление позитивных ценностей и идеалов и изменения роли учителя в качестве посредника обучения , в состоянии привести своих студентов к критической переписи, которая приведет их к обучению на протяжении всей жизни и в то же время, осознание того, что знания не является непрерывным процессом, и что она должна быть подана во все времена с постоянным поиском непрерывного образования. Роль, которую учебные заведения тоже должны прививать руководителям своих учителей.
KEYWORDS: Педагогическая подготовка, Педагогическая практика, Высшее образование.
ВВЕДЕНИЕ
Педагогический процесс, на любом уровне преподавания, должен предусматривать конкретные требования и вопросы собственной реальности студентов, со всеми его последствиями и противоречиями, и, следовательно, подготовка педагогов должна признавать педагогические тенденции, которые лучше всего обдумать эту потребность.
В этом смысле педагогическое образование подразумевает требования качества, способные справиться с проблемами, стоящими перед задачей учителя в постоянно меняющейся среде, отмеченной технологическим развитием, скоростью распространения информации, растущей потребностью в академическом образовании, которое рассматривает все эти факторы и предлагает эффективные ответные меры также на формирование человека.
Исходя из этих предположений, следующий вопрос заключается в следующем: “Какова важность преподавательской практики в высшем образовании в педагогической подготовке для мобилизации изменений в качестве проблемы, которая должна быть исследована в этом исследовании: “Какова важность преподавательской практики в высшем образовании в педагогической подготовке для мобилизации изменений? ”
Этот вопрос, в первоначальном подходе, приводит к гипотезе, что педагогическая подготовка может не только рассмотреть теоретически-практическую эффективность, а скорее человеческое образование, которое гарантирует качество формирования других людей, в процессе, который является непрерывным и способным улучшить себя, чтобы идти в ногу с требованиями общества в постоянном развитии.
Для изучения этого вопроса исследование направлено на тему педагогической подготовки в качестве мобилизатора перемен, выбор которого оправдан его актуальностью и своевременностью, поскольку важно, чтобы высшее образование подготовило педагогов, осведомленных о своей роли в обществе, способных реагировать на вызов квалификации процесса изменения преподавания и обучения, направляя его на формирование человека и гражданина, в то же время, удовлетворить требования общества в постоянном совершенствовании и изменении.
Основная цель исследования заключается в определении важности преподавательской практики в высшем образовании как мобилизатора перемен и, в частности, цели: анализа стратегий качества в формировании человека и определения смысла строительства знаний и педагогической подготовки для мобилизации изменений.
Подход к теме и поиску целей осуществляется с помощью методологии сбора информации теоретического характера, путем реализации библиографических исследований, библиографических исследований в документах, связанных с этой темой.
Это исследование, касающееся подхода к этой проблеме, характеризуется как качественное исследование, поскольку оно направлено на анализ информации, полученной из надежных источников по данному вопросу, и, что касается целей, как исследовательских исследований, поиска данных в диверсифицированных средствах массовой информации, с помощью конкретной библиографии, для того чтобы знать и знакомиться с этой темой.
1. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА
По итогам обсуждения будут представлены качественные стратегии формирования человека, смысл строительства знаний и педагогического образования, а также теоретически-педагогический вклад и педагогическая практика.
1.1 СТРАТЕГИИ КАЧЕСТВА В ФОРМИРОВАНИИ ЧЕЛОВЕКА
В сфере высшего образования, по словам Luand (2009), обучение связано, в частности, с пониманием институтов, которые преподают курсы бакалавриата, как ответственных за подготовку квалифицированных граждан для работы на рынке труда в качестве профессионалов.
Это также можно понять с точки зрения того, что, согласно растущему тренду, университеты оцениваются как компании, на службе постоянно растущего и развивающегося рынка труда. (LUAND, 2009)
В любом случае, по разным причинам, существует реальная необходимость оценить выполнение общественной миссии университета, принимая в качестве эталона общество или, в оппозиции, в соответствии с Luand (2009), эффективность в предоставлении адекватной подготовки, в соответствии с предположениями и выбором. Кроме того, одной из самых больших проблем в процессе обучения в высших учебных заведениях сегодня является разработка новой этики в области образования человека, от педагогического образования до обучения студентов.
В любом случае, Luand (2009) указывает на то, что в то время как он preempizes прогресса, развития, технологии и информации, университет учебно-учебный процесс не антагонизм с развитием опыта гражданского образования в самом широком смысле. Эта предпосылка бросает вызов притязаниям на единообразие, универсальность, единство и традиционный централизм человеческого образования, придавая новые контуры идее формирования, считаюной чем-то целостным, непрерывным, техническим и, прежде всего, человеческим.
Другой фундаментальный вопрос, связанный с качеством высшего образования, вызванный Luand (2009), заключается в том, что для человека, чтобы знать, важно, чтобы это знание было построено из всеобъемлющих предположений, так как как и личный характер знания, а также преднамеренность акта познания, чтобы иметь возможность действовать в реальном мире должны быть рассмотрены.
В этом смысле следует усилить, что обучение в пользу развития процесса, который будет распространяться на протяжении всей жизни, который происходит постепенно, зависит от взаимодействий и не устанавливается индивидуально. Точно так же, как каждый человек имеет свой собственный способ обучения, именно путем общения это обучение, что он улучшает, интегрирует и укрепляет. (LUAND, 2009)
По словам Pimenta и Anastasiou (2014), это до учителя, чтобы поставить себя не как хранитель готовых, готовых знаний, которые только должны быть переданы, чтобы быть поглощены, но как человек, который также учится. Эта предпосылка распространяется на любой уровень образования и не исключается из высшего образования. Это поза, которая признает обучение как непрерывный процесс, никогда не законченный, целостный и сложный, и это до него, как учителя, искать самообучающиеся во все времена и опыт преподавания, постоянно расширяя свои ожидания выполнения учебной практики, которая постоянно улучшается, а также учится у каждого студента.
Это также, по словам Pimenta и Anastasiou (2014), является перспективой, которая гарантирует обучение студента и самого учителя. Учитель позволяет улучшить и квалификацию того, как он ведет учебно-учебный процесс. Студент предоставляет новые значительные характеристики в отношении содержания и знаний, культурной и социальной идентификации с объектом знания, спецификации учебных контекстов и приближения к техническому, теоретическому, но и человеческому, человеческому, знанию и собственному формированию.
Они добавляют Pimenta и Anastasiou (2014), что учитель попросил провокации, чтобы преобразовать их методологической практике, так что он может стимулировать, мотивировать, пробудить у студентов желание знать и размышлять, поиск лучшей производительности через понимание масштабов того, что они учатся, способность преодолевать проблемы и трудности, связанные с их обучением , что касается их жизни в обществе и их будущей профессиональной деятельности.
Кроме того, Leite, in Patto (2009), отмечает, что учитель должен быть ясно, что его профессиональная подготовка также была составлена и состоит из проблем и опыта, которые приписывают смысл и расширить свое профессиональное призвание и ответственность в качестве учителя. То, как он взаимодействует, общается, диалоги – или нет – со студентами определяет их способность квалифицировать их praxis, чтобы отразить на их педагогической практике и их производительности, чтобы быть больше, чем посредником между студентом и знаниями, начиная осуществлять истинную роль педагога, способного предлагать, слушать, стимулирование дискуссии, размышления и роль студента в его / ее учебный процесс.
Vargas (2007, стр. 35) также отмечает, что, говоря о качестве высшего образования, необходимо выходить за рамки представлений “качества”, достигая “определений”, не полученных из опыта, даже если этот опыт является его отправной точкой. Качество, таким образом, может быть определено как “что определяет природу чего-то, что делает что-то выделиться, идентичность что-то как синтез свойств, которые составляют его”. В высшем образовании качество является результатом исторического процесса научного, морального и эстетического совершенства, основанного на диалоговой и коммуникативной причине, которая ищет истину, коррекцию и подлинность в рамках культуры, общества и человека.
Другими словами, в связи с двойственным измерением качества высших учебных заведений и, прежде всего, их взаимоотношениями со знаниями, университеты имеют свои особенности, такие как центральная ориентация на знания, авторитет их специалистов, внутренняя организация и артикуляция между областями знаний, центральная заинтересованность в пробуждении мысли и развитии потенциала студентов. Однако, по словам Vargas (2007), если университеты не реализуют свою идею или профиль и не подчиняются другим интересам, которые не имеют ничего общего с этим качеством, они теряют способность адаптироваться к своему окружению, потому что они не в состоянии понять свое время, произвести всеобъемлющий синтез себя и выразить его в своей институциональной практике.
1.2 СМЫСЛ СТРОИТЕЛЬСТВА ЗНАНИЙ И ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ
Ferreira, цитируемый Martins и Duarte (2010) считает, что функция любого социального учреждения заключается в расширении и улучшении опыта своих специалистов и университета, в этом смысле, должны приоритеты подготовки, которая считает, что образование является непрерывным, неисчерпаемым и постоянным процессом для всех людей. Поэтому ни один профессионал не считается «готовым», ни в конце его начальной подготовки, ни в специализации, ни в ходе его преподавательского опыта, подводя итоги непрерывного образования, никогда не может быть оставлен.
Точно так же человек всегда является результатом действий социальных и культурных преобразований и того, как он развивается, чтобы адаптироваться к нему, осознавая свою способность адаптироваться и печатать, от его действий, новые преобразования. Более сложные требования, междисциплинарность, новые реальные и виртуальные пространства, демократизация преподавания, социокультурные требования, сам процесс обучения являются проблемами, с которыми необходимо сталкиваться надлежащим образом, посредством постоянной работы по самосовершенствованию. (MARTINS и DUARTE, 2010)
В том же смысле, Nóvoa (2007, стр. 24), комментирует, что педагогическое образование часто составляется в дискурсе, оторванном от педагогической практики, питая разделение между знаниями и делом, что “может играть важную роль в конфигурации “нового” педагогического профессионализма”, стимулируя проявление профессиональной культуры среди учителей и организационной культуры в школах.
Zeichner (2009) также утверждает, что подготовка педагогов на более высоком уровне не может быть оставлена в стороне от политического формирования. Таким образом, критические и социальные компоненты должны также составить это формирование, потому что только формирование субъектов, которые размышляют о своей деятельности и о контекстуальных отношениях их деятельности, с учетом социальной справедливости, может спровоцировать эффективные изменения. На этом пути, где хочется трансформировать и преодолеть фрагментарные, манихейские или поляризационные концепции формирования, в настоящее время изложен другой вид обучения: «продолжение образования», другая перспектива, которая ценит знания педагога и понимает, среди прочего, интерактивный/отражающий процесс, стремящихся внести свой вклад в анализ преподавательской практики и, следовательно, в профессиональное развитие в самой рабочей среде.
Schön в Nóvoa (2010, стр. 13) подтверждает эту точку зрения, пропагандируя рефлексивную практику отражения в действии в том смысле, что эффективная рефлексивная практика должна интегрировать институциональный контекст. В этом смысле обучение не может быть отмежеваться от вмешательства в профессиональную сферу и что “профессиональное развитие учителя должно быть сформулировано со школой и ее проектами”.
Таким образом, в рамках подготовки преподавателей для рассмотрения перспектив будущего необходимо рассмотреть такие важные аспекты, как те, которые были освещены Zeichner (2009 год, стр. 45-47):
а) непрерывное продолжение профессиональной подготовки, позволяющее каждому преподавателю развивать свой потенциал;
б) обеспечивает более высокую оценку специалистов, отождествляя их с их социальными функциями, обеспечивая измерение размера идеи гражданства;
в) инновации, преобразование парадигм и подходов и, следовательно, разъяснение смысла, размера и ответственности учителей;
г) повышает опыт профессионала в области образования путем размышления об опыте, прожитом в повседневной жизни;
e) обеспечивает отражающие, формирующих пространства, сотрудничество, расширение прав и возможностей для диалога;
f) движется и упрощает накопленные знания, обновляя их и представляя новые возможности, подчеркивая развитие критически рефлексивного осознания, необходимого для преподавательской практики.
Крайне важно, чтобы будущий педагог понимал, что реальность требует профессионала, приверженного исследованиям, с тем чтобы отразить и иметь все условия для удовлетворения текущих и социокультурных потребностей, способствуя более справедливому обществу, которое предлагает те же условия равенства и конкурентоспособности для общества в целом.
Однако для Formosinho (2009), непрерывное образование не рассматривается как продолжение первоначальной подготовки, в традиционной логике утилизации и обновления, в которой университеты предоставляют обучение “услуги” для школ и учителей, подчеркнув пять тенденций, необходимых для подготовки преподавателей:
а) интенсивное завершение учебных действий в связи с профессиональным контекстом. Обучение воспринимается как нить изменений в традиционной успеваемости учителей, в идее производства знаний и значении этих знаний;
б) индивидуализация учебных путей, начиная от традиционных форм самообучения и практики индивидуализации, сосредоточенной на групповом взаимодействии;
c) использование научно-исследовательских процедур для профессиональной подготовки, которые включают перспективы разработки контролируемых решений и профессиональных знаний, разработанных и оцененных, как правило, в учебных группах, разработанных для исследований и проектов в форме исследований действий или других форм действий и вмешательства;
г) развитие комплексной профессиональной подготовки в рамках самого осуществления этой профессии, с тем чтобы повышение осведомленности о профессиональной практике было направлено на желаемые преобразования для приобретения новых компетенций;
e) внимание к соответствующим стратегиям обучения со стороны обучающихся в ходе обучения.
Педагогическое образование должно принимать во внимание непрерывный процесс, в котором теория и практика должны идти рука об руку, оторится исследованиями, чтобы привести студента к новым открытиям и вопросам, позволяющим создавать ранее неизвестные знания.
Pinazza, в Oliveira-Formosinho et al (2007), отмечает, что педагогическое образование должно быть сосредоточено на значительном опыте, так как только такой опыт имеет формирующей ценность.
Другой вывод, вытекающий из первого, заключается в том, что формирование педагогов должно эффективно обучать рефлексивного профессионала, осведомленного о его собственном процессе обучения, который возникает на основе опыта, повседневной жизни, а также взаимосвязи между действиями и их последствиями. (PINAZZA, В OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007)
Тем не менее в рамках этой дискуссии, это не достаточно, в соответствии с Pinazza, в Oliveira-Formosinho et al (2007), для распространения знаний психологии, социологии и статистики в учебных программах педагогического образования, потому что это содержание, хотя и научные, непосредственно не отражаются на педагогической науки. Для конституции этой науки следует учитывать, в основном, тех, кто непосредственно занимается образовательной практикой, то есть учителей.
Таким образом, Pinazza, в Oliveira-Formosinho et al (2007), ратифицирует важность участия учителей в процессе построения научных знаний образовательной практики и подчеркивает, что только таким образом будет значительное приближение научных выводов в области практических достижений и дистанцирования от искусственности чистых методологических предписаний.
Аналогичным образом, вклад такого размера имеет большое значение для обсуждения и практики образования педагогов, поскольку они позволяют образований, которые в качестве повторяющейся практики действий-отражения действий в качестве основной оси направлены на консолидацию конструктивистской модели профессионального образования педагога. (ZEICHNER, 2009)
Nóvoa (2013) понимает, что это модель, которая может привести к реальным изменениям на практике, потому что часть проблем, с которыми сталкиваются преподаватели и представляет собой эффективное значительное обучение, так как теоретические исследования имеют резонанс в повседневной реальности и служат поддержкой для решения вопросов и проблем, выявленных на практике.
Таким образом, “стратегии обучения обязательно являются гибридными, апеллируя в соответствии с их собственной согласованности и контекстуализированными к различным методологическим теоретическим вкладам”. (NÓVOA, 2013 г., стр. 27)
Его наибольшее значение заключается в том, что реальность образования, школьной среды постоянно находится под давлением социальных условий, которые являются как неблагоприятными, так и динамичными, хотя образование остается единственным способом достижения необходимого баланса между образованием и возможностью решения проблем современного общества. (SCHÖN, in NÓVOA,, 2010 г.)
Кроме того, по словам Schön, in Nóvoa (2010), возможность содействия доступу к знаниям и культуре, миссия преподавателя, возможность внести свой вклад в неотъемлемое формирование гражданина, отпечаток на формирование педагогов специфических характеристик и новых требований, потому что они будут нести ответственность не только за успех или неудачу этого формирования, но и за качественную трансформацию социальной среды , гуманизации его и сделать его более праведным через тех, кому его praxis рассматривается.
Кроме того, Schön в Nóvoa (2010) заявляет, что роль подготовки учителей заключается в развитии критической, диалогической и диалектической осведомленности, т.е. степени теоретической абстракции, к которой учитель достигает, чтобы объяснить свою педагогическую практику.
Как отмечается в анализе опрошенных авторов, каждый из факторов, описанных в исследовании, на образование педагогов являются важными переменными, которые влияют на отношение учителей и превосходство их педагогической практики, ограничивая или способствуя развитию качественного образования.
Кроме того, для Imbernón (2010), учитывая сложность, что учителя испытывают в своей практике, можно думать, что Есть несколько факторов, которые влияют на качество их вмешательства, подчеркивая важность подготовки для решения проблемы квалификации подготовки студентов.
1.3 ТЕОРЕТИЧЕСКИ-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВКЛАД И ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКАЯ ПРАКТИКА
Pain, in Souza (2011), утверждает, что учитель, для того, чтобы интерпретировать то, что студент означает, должен знать индивидуальный процесс обучения, в котором четыре основных уровня разработки вмешиваться: тело, организм, интеллектуальная организация и символическая организация.
Для понимания каждого экземпляра необходимо различать три категории, а именно: внутренние, интеллект, желание, тело и организм; внешняя, социальная, другая, наука и культура; – средства обучения, языка и действий.
По словам Souza, Pain определяет две структуры, связанные с отношениями между людьми следующим образом:
Таким образом, у нас есть одна структура для нашего логического мышления, а другая для нашего драматического мышления, которое касается отношений между людьми. Логическое мышление будет строить реальность и символическое или драматическое мышление будет строить другую “реальность”, которую я положил в кавычки, потому что это реальность, которая основана на вине, на нереальности, потому что она основана на желании. Мы строим наши личные отношения из-за того, чего у нас нет, и мы должны получать друг от друга. Это связано с желанием и невозможностью иметь эти отношения. (PAIN, в SOUZA, 2011, стр. 79)
Кроме того, Imbernón (2010) отмечает, что подготовка учителей является формированием политического агента, в первую очередь, гражданина, который активно участвует в необходимых решениях и реконструкциях в своем обществе.
Политические субъекты несут основную ответственность за вклад в общее благо нации с помощью наиболее эффективных инструментов и средств для достижения этой реальности. С этой целью гражданство делегирует им право принимать решения, в которых участвуют все, в рамках того, что установлено законами и динамикой демократии. (IMBERNÓN, 2010)
По словам Imbernón (2010), эта делегация направляется через три основные задачи: мышление как философ; общаться в качестве педагога; управлять в качестве администратора. Учитель как политический агент, таким образом, должен стремиться к постоянному формированию, которое позволяет ему понять смысл выходить за рамки незапамятных условий, всегда спрашивая себя, каковы наиболее удобные условия для каждого гражданина расти в автономии и способность пользоваться возможностями, которые всегда должны быть гарантированы для всех.
Каждый из факторов является важным переменным, влияющим на отношение учителей и превосходство их педагогической практики, ограничивая или способствуя развитию качественного образования. (IMBERNÓN, 2010).
2. ТЕОРЕТИЧЕСКИ-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Ниже будут новые парадигмы обучения, обучения в области высшего образования, руководящие принципы начального и непрерывного образования.
2.1 НОВЫЕ ПАРАДИГМЫ ОБУЧЕНИЯ
Старая парадигма обучения, в которой учитель преподает, не давая студенту времени, чтобы ассимилироваться и воспринимать то, что учили, создает барьеры, которые делают его трудным для студентов, чтобы найти смысл в знаниях. Поскольку обучение не является пассивным процессом, «хранением» формул, субъект, который постоянно изучает эти стандарты. (KLEIMAN, 2012)
В кризис традиционных учебных фондов, по словам Kleiman (2012), учитель должен рассмотреть и problematize теоретических устройств и, вместе с этим, выбрать показания, которые позволяют ему построить траекторию успеха, так как это знание будет использоваться в разработке и уравнении проблем, связанных с повседневной жизнью учителя и интерпретации реальности в школьном контексте.
В этом смысле Kleiman (2012, стр. 95) предупреждает, что «разница между образованием и образованием подразумевает различия в степени знакомства с различными видами повседневного обучения».
С учетом этого вывода важно отметить, что обучение образованных людей в полном смысле этого слова является частью основных функций учебно-педагогического процесса, а не только образованных людей.
Если школа, как отмечают Weisz и Sanches (2014), постоянно вознаграждается в социальных условиях агрессии, безработицы, произвола правительств, образование является единственным способом демократизации социальной справедливости, обеспечивая равные возможности доступа к знаниям, которые производятся и накапливаются в социальной истории и культуре.
Новая парадигма обучения считает, что скорость и постоянства преобразований, которые переживает нынешний мир, делает все присутствующим все более динамичным образом, вызывая необходимость знать, определять и проявлять позицию перед лицом событий в любой момент. (WEISZ и SANCHES, 2014)
Во все времена возникают новые требования к выражению идей и чувств, выслушивать и читать различные мнения, формулирование и выдачу суждений о них, понимание фактов, с тем чтобы иметь возможность выдавать последовательные суждения о них и их последствиях. Поэтому для того, чтобы думать о преподавании как о упражнении в понимании мира, необходимо подумать о школьной практике, а также о явном конфликте интересов, существующем в педагогическом образовании, что делает его еще более ответственным за разработку механизмов понимания, позволяющих обеспечить подлинно удовлетворительное включение в общество. (WEISZ e SANCHES, 2014).
Тем не менее, в соответствии с Weisz и Sanches:
Важный скачок, который принял в знаниях, подготовленных по вопросам преподавания и обучения уже позволяет учителю взглянуть на то, что студент подготовил, посмотреть, что он уже знает, и определить, какая информация необходима для его знаний для продвижения. Это стало возможным благодаря тому, что в последние десятилетия многие исследования помогли закрепить концепцию, которая рассматривает процесс обучения как результат действий учащегося. (WEISZ и SANCHES, 2014 г., стр. 25)
По словам Weisz и Sanches (2014), в этой перспективе знание является важнейшей конструкцией, которая происходит через взаимодействие организма с окружающей средой, субъекта с объектом, но также и индивидуума с обществом. Акт построения знаний имеет политическое измерение, поскольку нет нейтралитета и пронизан намерениями, непосредственно связанными с преобразованием реальности. Образование – это непрерывный, целостный, диалогический, прогрессивный и коллективный процесс. Процесс создания знаний уникален и уникален, но происходит в отношениях с другим. Ты учишься у другого, никогда не одинок.
Знание представляет собой набор представлений, которые субъект делает из реальности, в которую он вставляется, связанные с историческим моментом каждого из них и общества, составляющих из исторических резюме, в котором истина дается как вероятные, временные, относительные и, следовательно, всегда исторические знания. (WEISZ и SANCHES, 2014)
Kleiman (2012) добавляет, что озабоченность демократизацией практики, методов и процессов знаний проистекает из наблюдения за необходимостью преподавания практики для осуществления функций методов обучения, выбора соответствующих аспектов для студентов, чтобы учиться и, в то же время, использовать инновационные методы, способствуя студентам эффективно построения положительного значения учебного опыта.
2.2 Обучение В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Учитель, в высшем образовании, является ссылкой на студента как профессионала и как человека, рассматривается им как человек, которому он доверяет и с которым он разделяет убеждения и чаяния. Эти отношения зависят, так что это твердо, что учитель знает себя и отказывается от авторитарных поз, ставя себя перед студентами как личность, которая может быть неправильным, правильным, критики и предложений. Таким образом, учитель открывает себя для признания того, что ему всегда есть чему поучиться, что его становление – это непрерывный процесс, что он человек, с сильными и слабыми сторонами. (KOPZINSKI, 2010)
Таким образом, по словам Kopzinski (2010), наибольшая ценность учителя в отношениях, которые он устанавливает со студентами, заключается в этом вопросе, и необходимо изменить привычки и отношения, коренящиеся в преподавательской практике высшего образования, чтобы добиться успеха как профессионал, так и как личность. Это трудный, трудный путь, но путь, который необходимо искать и протоптанный с упорством и решимостью.
Одним из препятствий на пути этих изменений является отсутствие признания, которое существует по отношению к учителю, отсутствие престижа и уважения к человеку и профессионалу, особенно со стороны студентов, которые обычно видят в учителе того, кто получает зарплату, а взамен должны принять требования, которые ему предвкучаются. Многие учителя реагируют на это, предполагая, небезопасные, высокомерные позы, используя методологии, которые угнетают, заряда, этикетки и внушать страх студентов, злоупотребляя властью они якобы обладают. (KOPZINSKI, 2010)
Во всяком случае, в соответствии с Leite, in Patto (2009), что необходимо, чтобы установить в классе истинные диалогические отношения, отношения, в которых мысли и слова являются плодами отражения, общения, где знания строятся из общих эмоций и ценностей, уважения и прозрачности.
Демотивация, незаинтересованность, разочарование ожиданий являются переменными, которые не участвуют в диалогических отношениях между учителями и студентами, потому что, когда есть подлинное общение учитель способен управлять опытом и сосуществованием, помогая преодолеть препятствия на пути к знаниям и обучению студентов. (LEITE, in PATTO, 2009)
Для автора конфликты будут возникать всегда, потому что они являются частью человеческой жизни, но учитель, который берет на себя ведущую роль в педагогической практике, становится в состоянии воспринимать эти конфликты и определять их причины, действуя соответствующим образом в ситуациях, чтобы решить их эффективно.
2.3 РУКОВОДЯЩИЕ ПРИНЦИПЫ НАЧАЛЬНОГО И НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Постановлением Министерства образования No 2 от 1 июля 2015 года определены Национальные учебные принципы начального высшего образования и непрерывного образования.
В своем тексте он устанавливает принципы, основы, динамику становления и процедуры управления и регулирования, планирование учебных и оценочных программ и процессов в контексте начальной и непрерывной подготовки преподавателей, включая образование в школах коренных народов, образование в полевых школах и школьное образование в квиломболе.
Принципы, упомянутые в настоящей резолюции, из пункта 5 статьи 3, включающего:
a) государственная приверженность делу подготовки учителей для получения базового образования, с тем чтобы гарантировать права детей, молодежи и взрослых на получение качественного образования в соответствии с Национальными руководящими принципами базового образования;
b) преподаватели должны получать подготовку, которая готовится к профессиональной деятельности, которая признает и ценит разнообразие, демократию, справедливость, инклюзивность и эмансипацию отдельных лиц и социальных групп;
c) Национальная политика в области подготовки специалистов по вопросам преподавания базового образования основана на сотрудничестве между MEC и университетами, системами образования и сетями и их учреждениями;
d) крайне важно обеспечить качественный стандарт на учебных курсах;
e) теория и практика должны быть сформулированы в педагогическом образовании, т.е. технические знания и дидактические знания неотделимы друг от друга, а также исследования и расширение;
f) специалисты по обучению обязательно проходят подготовку в помещениях базовых учебных заведений;
g) подразделения, внося которые вносят вклад в образование учителей, обеспечили их органичность, и поэтому педагогическое образование должно рассматривать в своем проекте прочную и конкретную теоретическую и междисциплинарную основу;
h) доступ к начальной и непрерывной профессиональной подготовке основан на равенстве в доступе, сокращении социального, регионального и местного неравенства;
i) начальная подготовка, непрерывное образование и различные уровни и условия образования сформулированы друг с другом;
j) непрерывное образование имеет важное значение для профессионализации, интегрируется с повседневной жизнью школы и ее педагогическим проектом;
k) специалисты по обучению являются агентами по обучению культуре и имеют право на постоянный доступ к культурной информации, опыту и обновлениям.
Эта общая база подготовки учителей вдохновляет предложения учебной организации по обучению учителей, консолидирование, как государственная политика, начальная подготовка, которая является технически профессиональной, с сильным и проницательным акцентом на технические и методологические аспекты, которые составляют преподавательскую работу.
Необходимо гарантировать национальную общую основу для такой подготовки, которая регулируется концепцией образования как постоянного процесса эмансипации, специфики преподавательской практики как работы, в которой теория и практика объединены, и поэтому требует рассмотрения реальности школ и профессии.
В этом смысле Резолюция определяет учебную междисциплинарность и интеграцию для формирования знаний, которые имеют право на работу и осуществление гражданства, а также доступ к научно-исследовательским и педагогическим вспомогательным материалам качества и педагогической динамики, которые способствуют критическим, коллективным и междисциплинарным профессиональным упражнениям, творческим, инновационным и автономным. (BRASIL, 2015)
Процесс подготовки учителей, в том смысле, что приписывает ему Резолюция, сопровождает то, что Schon (2013), считает необходимым изменить учебный процесс в целом: следить за изменениями и преобразованиями, через которые знания, образование и общество, эволюция информационно-коммуникационных технологий, критическое отражение и включение в педагогический процесс различных языков , эффективность идеи включения и уважения различий и разнообразия.
Эта новая концепция педагогического профессионального образования также соответствует тому, что Zeichner (2009, стр. 12), рассматривает как консолидацию рефлексивной работы педагогической практики, как форму постоянной реконструкции личной и профессиональной идентичности во взаимном взаимодействии со школьной культурой, с предметами процесса и с накопленными знаниями о сфере образования. Поскольку “отражение состоит в том, чтобы думать о праксисе, с тем чтобы преобразовать его и сделать его более компетентным, он представляет собой политический акт, поскольку он предполагает спланированную и преднамеренную акцию”.
В то же время в нем предусматривается признание того, что важно, чтобы учитель был в курсе культурной, социальной и технологической эволюции, поскольку он становится все более решающим в школе и влияет на его педагогическую практику.
Кроме того, важно признать, как эта эволюция изменяет профиль студентов, углубляя их знания, чтобы иметь возможность противостоять вызовам этого “нового образования”, что делает студентов в состоянии участвовать в постоянных процессах демократизации доступа к образованию. (PIMENTA, 2007)
В частности, в контексте непрерывного образования статьи 16 и 17 Постановления MEC No 2/2016 рекомендуют учебные мероприятия и курсы повышения квалификации, расширения, совершенствования, специализации, магистерских и докторских программ, направленных на новые знания и практики, с участием, в частности, мероприятий, которые включают развитие педагогических проектов и инноваций.
В этом смысле, уже в первоначальных соображениях, документ подчеркивает важность рассмотрения, среди прочих прав и обязанностей, плюрализма идей и педагогических концепций, предусмотренных в качестве принципа в законе No 9394 от 20 декабря 1996 года – Закона о руководящих принципах и основах национального образования. Эта предпосылка изначально предусматривает существование, в универсальном объеме, новых образовательных концепций в образовательном процессе студента, которые постоянно возникают и специализируются, а также исследования по этичному, эстетическому и художественному образованию, трансформируют педагогические представления об использовании учебных инструментов.
Moreira, in Moreira и Candau (2008), отмечает, что Есть, следовательно, бесчисленное множество педагогических идей и концепций, чья практика проходит между традиционными методологическими концепциями, народного образования и педагогики творчества. Признание и принятие этого плюрализма подразумевает стимулирование способности школы выйти из обычных путей и произвести что-то неслыханное в образовательной, этической, эстетической, эмпирической области, переупорядочив известный опыт в новом типе отношений, развивая широкий уровень осведомленности, участия и социальных преобразований.
Таким образом, необходимо рассмотреть, среди этих помещений, поддержку этих идей и концепций для создания первоначального и непрерывного формирования учителей, что стимулирует творчество, свободу выражения мнений, открытие, в педагогической практике, участие окружающей среды и укрепление диалогического характера образовательного процесса, стимулируя необходимые изменения.
3. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
В настоящем исследовании рассматривалась тема педагогической подготовки в качестве мобилизатора перемен, и его основная цель заключалась в том, чтобы определить важность преподавательской практики в высшем образовании как мобилизатора перемен
В этом смысле она проанализировала качественные стратегии в формировании человека и, в частности, в формировании педагогов, за счет вклада нескольких теоретиков.
В нем также представлены новые парадигмы обучения и его последствия для преподавания высшего образования, а также руководящие принципы начального и непрерывного образования в качестве элементов, способных печатать изменения, способные гарантировать качество профессиональной подготовки, в процессе, который является непрерывным и в состоянии улучшить себя, чтобы идти в ногу с требованиями общества в постоянном развитии.
При общем подходе к целям, которые привели к разработке исследования, можно на начальном этапе подтвердить, что идея, которая пронизывает передового опыта в области образования учителей заключается в преобразовании этой подготовки в среду эффективной подготовки.
На практике эта идея означает обеспечение как доступа к теоретическим и практическим знаниям, так и понимания и обучения, которые уходят в отставку педагогического образования, имея в виду практику преподавания, которая узаконивает не только то, что определено в законодательстве, направленное на стандартизацию этого образования, но и процесс перемен, которые производят эмансипацию, которые формируют граждан и укрепляют идеал демократического опыта.
Эти практики эмансипации, которые ускользают от более традиционного поведения, основанного на вкладе теоретиков, вызванных в ходе исследования, несут необычное, приводят к новым педагогическим механизмам, к практикам, которые обращаются к развитию творчества, к самообразованию, автономии, протагонизму предметов в процессе обучения.
Учитывая проанализированную тему и ее последствия, считается, что мобилизация изменений предполагает выйти за рамки научных знаний (которых уже недостаточно для содействия обучению), и необходимо, чтобы учитель имел гибкость и использовал имеющиеся ресурсы – материалы и людей – чтобы изменить ситуацию.
Необходимо меньше беспокоиться о содержании дискурса (потому что общение выходит за рамки слов) и больше о возможностях развивать навыки, которые позволяют студентам и самим себе учиться всю свою жизнь.
Таким образом, преподавание высшего образования способствует качественному образованию педагога, когда, не отдавая обязательств по передаче технических, теоретических и научных знаний, учитель также заинтересован в сохранении высокого чувства формирования человека в целом.
В этом смысле подчеркивается необходимость гуманизации учебно-учебного процесса, поскольку наиболее важными в любом проекте профессиональной подготовки, на любом курсе высшего образования, являются люди, для которых организовано преподавание и благодаря которому поощряется техническая подготовка в университете.
Кроме того, важно подчеркнуть, что качество образования в сфере высшего образования соответствует постоянному, автономному формированию для обучения на основе опыта, опыта, смысла и значения знаний для формирования гражданства для совершенствования общества, которое постоянно меняется.
Поэтому преподавание высшего образования, укрепление стратегий и возможностей, установление новых параметров, новых педагогических и технологических ресурсов, признание новой роли педагогов в общественной жизни, стоящие перед ними задачи, расширение их возможностей для решения этих проблем в качестве возможностей для укрепления их квалификации и повышения качества преподавания.
Таким образом, преподавание высшего образования имеет важное значение для образования педагога для перемен, т.е. для квалификации его/ее образования, так как важно обсудить профиль учителей, результаты студентов, физическую структуру учреждений, время, ресурсы, пространства, учебные программы, социальное включение и т.д., наиболее важным является определение того, что это значит , по существу, ответственность за обучение людей, которые воспитывают людей, со всем бременем значений, что это образование созерцает.
Начальное и постоянное формирование учителей, знание и теоретическая и практическая формулировка изменений, признание цели образования как права на гражданство делают учителя осведомленным о его профессиональных атрибуциях, способных к принятию диалогических поз, теоретическом углублении и признании того, что образование, помимо того, что оно является обязательным, является неотъемлемым и универсальным правом.
Он также предусматривает, что учитель ставит себя в состояние тех, кто преподает, и тех, кто учится, признавая, что время обучения не зарезервировано для этапов обучения, но что они проходят через них и распространяются на протяжении всей жизни.
Таким образом, подтверждается, что образование является учебным процессом и практикой, с точки зрения ответственности за перемены, предполагает различные аспекты и глубину, под влиянием законодательства в области образования и политики в области образования, а также учебных процессов, с которыми сталкиваются преподаватели, агрегируя представления, которые они строят о своей роли в ежедневной дидактической-педагогической практике.
Наконец, если нынешнее время меняется, необходимо, чтобы преподавательская практика перерабатывает некоторые идеи, цели и предположения, понимая образование с точки зрения его задачи формирования для целостного и непрерывного, укрепления позитивных ценностей и идеалов и изменения роли учителя как посредника в обучении.
ССЫЛКИ
BRASIL. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília: CNE/CP, 2015.
IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
FORMOSINHO, João (coord.). Formação de professores: aprendizagem profissional e acção docente. Lisboa: Porto, 2009.
KLEIMAN, Ângela Bustos Romero de. Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. 4. ed. Campinas: Mercado das Letras. 2012.
KOPZINSKI, Sandra Difini (org). Percursos Psicopedagógicos: entre o saber e o fazer. Novo Hamburgo: Feevale, 2010.
LUAND, Jean. Filosofia e Educação: estudos. São Paulo: CEMORO/EDF-Feusp/Factaser Editora, 2009.
MARTINS, Lígia Márcia; DUARTE, Newton (org.). Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currículo, conhecimento e cultura. Brasília: MEC, 2008.
NÓVOA, António (org.). Formação contínua de professores: realidade e perspectivas. 2. ed. Portugal: Universidade de Aveiro, 2013.
Os professores e sua formação. 5 ed. Lisboa: Dom Quixote, 2010.
Vida de professor. 3. ed. Lisboa: Porto Editora, 2007.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mônica Appezzato (org.). Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado e construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
PATTO, Maria Helena Souza. Introdução à psicologia escolar. 2. ed. São Paulo: T.A. Queiroz, 2009.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no ensino superior. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2014.
PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2007.
SCHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2013.
SOUZA, Cirlei Evangelista de. Formadores de professores no ensino superior: olhares para trajetórias e ações formativas. Dissertação de Mestrado em Educação. Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, 2011.
VARGAS, Hustana Maria. Democratização do ensino superior: entre a intenção e as possibilidades. 30ª Reunião anual da ANPED. Caxambu: Anais ANPED 2007.
WEISZ, Telma; SANCHES, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 20 reimp. São Paulo: Ática, 2014.
ZEICHNER, Kenneth. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 2009.
[1] Работа по завершению лато сенсу дистанционного последипломного курса по преподаванию высшего образования 2016D – 6M, по соглашению UCDB и Portal da Educa’o. ПЕРНАМБУКУ, 2017.
[2]Окончил бухгалтерский учет. Специализация в области финансового администрирования в Университете Пернамбуку (FCAP/UPE). Консультант по бизнес-руководству – SEBRAE / PE – Специализация в микросхемах и малых компаниях (Бухгалтерский учет успеха – Sebrae Nacional / CFC).
[3] Окончил в области подготовки учителей и педагогики. Магистр и кандидат наук в области образования в Католическом университете Дон Боско (UCDB). Советник по работе по завершению лато-сенсу аспирантуры в UCDB, профессор.
Представлено: январь 2019 года.
Утвержден: Марта, 2019.
