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Formazione degli insegnanti uditi nel processo di insegnamento-apprendimento degli studenti sordi

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CONTEÚDO

ARTICOLO ORIGINALE

MOURA, Anaisa Alves de [1], COSTA, Bruno Ismael Diogo da [2], SILVA, Graça Maria de Morais Aguiar e [3], MOURA, Vithória Alves de [4], MOURA, Samile Alves de [5]

MOURA, Anaisa Alves de. Et al. Formazione degli insegnanti uditi nel processo di insegnamento-apprendimento degli studenti sordi. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 05, Vol. 02, pp. 117-130. maggio 2020. ISSN: 2448-0959, collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/studenti-sordi

RIEPILOGO

L’obiettivo principale di questo articolo è quello di discutere l’importanza della formazione degli insegnanti nell’uso della lingua dei segni brasiliana – Libras, dal punto di vista dell’istruzione inclusiva, che si basa sul decreto n. 5.626/05 e che prevede la disciplina obbligatoria di Libras nel curriculum dei corsi universitari, nonché la comprensione dell’insegnamento nel processo di insegnamento-apprendimento e l’evidenziazione dell’importanza di questa lingua nel contesto dell’educazione bilingue. La legge n. 10.436/02 ci mostra che Libras appartiene alla comunità sorda, ma ci sono alcune difficoltà, come la mancanza di formazione degli insegnanti, l’impreparazione di questi professionisti nel soddisfare le esigenze degli studenti sordi e la mancanza di metodologie adeguate nel processo di insegnamento-apprendimento. La metodologia è stata utilizzata esclusivamente per la ricerca bibliografica, attraverso la ricerca su riviste scientifiche, articoli, tesi, tesi e libri, considerando l’analisi teorica di autori come Menezes (2006), Pereira (2000), Quadros (2000), Sánchez (1989), Gallagher (1996), Antunes (2012) , Libâneo (1998), tra gli altri. Alla fine di questo studio, si conclude che la formazione degli insegnanti uditi è fondamentale nel processo di apprendimento degli studenti sordi in modo che vi sia in realtà un’educazione inclusiva ed egualitaria per questa comunità.

Parole chiave: Libras, insegnamento-apprendimento, sordo, formazione, insegnanti uditi.

1. INTRODUZIONE

Nell’ambito attuale dell’istruzione brasiliana, la scuola dovrebbe essere il luogo di promozione dello sviluppo se i suoi studenti, senza distinzione, così come il rispetto per la diversità e le particolarità dei suoi studenti nella loro pratica pedagogica. Pertanto, è di fondamentale importanza uno studio che discute il processo di insegnamento-apprendimento della lingua dei segni brasiliana, concentrandosi sulla preparazione degli educatori per l’esecuzione di pratiche pedagogiche con studenti sordi in modo che questi professionisti comprendano il loro ruolo e possano quindi offrire un insegnamento di qualità ai loro studenti.

Sulla base di questa prospettiva, questo articolo mira ad analizzare gli aspetti legati all’importanza della qualifica degli insegnanti uditi nel processo di insegnamento-apprendimento degli studenti sordi, attraverso la lingua dei segni brasiliana – Libras dal punto di vista del bilinguismo. Un altro aspetto evidenziato è la lingua obbligatoria nei corsi universitari, un fatto che ha significato un grande risultato per la comunità sorda.

Quando si fa riferimento alla pratica pedagogica degli insegnanti nel processo di insegnamento e apprendimento, è importante sottolineare l’importanza di utilizzare Libras nell’ambiente educativo come L1, in modo che la lingua portoghese come L2 sia successivamente inclusa per gli studenti sordi, una presupposition che è presente nella legge 10.436 e prevede l’esecuzione e la formazione degli insegnanti nell’insegnamento di Libras. Ma sappiamo che in pratica, ci sono molti fattori che ostacolano lo sviluppo di un’istruzione di qualità per gli studenti sordi. Uno di questi è l’uso della stessa metodologia di udito degli studenti per i non udenti: classi esplicative ed esplicative alla lavagna, qual è il risultato dell’impreparazione degli insegnanti a trattare con questo pubblico e che invece di includere porta alla crescita dell’inclusione di detto studenti, che porta lo studio a sollevare il seguente problema: quali danni può l’assenza dell’uso di Libras causare l’apprendimento degli studenti sordi?

Così, includere gli studenti sordi nella scuola regolare richiede grande cura e comporta sfide per gli educatori, in particolare nell’interazione e nella comunicazione con questo pubblico. Oltre a fornire le sovvenzioni necessarie per l’apprendimento, è necessario conoscere l’identità sorda, le sue specificità in modo da ottenere metodologie didattiche che promuovono il pieno sviluppo negli aspetti sociali e culturali. A questo proposito, Saviani afferma che

Per discutere e presentare le informazioni, questo studio consiste in una rassegna bibliografica attraverso fonti quali: libri, articoli, articoli accademici, riviste scientifiche, siti web e altri che discutono il tema, in cui spiccano le considerazioni teoriche dell’autore citato sopra, così come autori come Menezes (2006), Pereira (2000); Quadros (2000), Sánchez (1989); Gallagher (1996); Antunes (2012), Libâneo (1998), tra gli altri.

La motivazione di questo lavoro è dovuta al desiderio professionale dell’autore di agire nell’insegnamento degli studenti sordi che utilizzano Libras come linguaggio di mediazione al fine di offrire un apprendimento significativo al pubblico di destinazione, basato sull’educazione bilingue.

Pertanto, l’articolo è stato diviso pure: inizialmente l’astratto, subito dopo l’introduzione, dando continuità, è stato affrontato circa la lingua dei segni brasiliana; quindi l’importanza di questa lingua per l’apprendimento dei sordi nella scuola regolare e il ruolo dell’insegnante nel processo di insegnamento-apprendimento. Poco dopo, ha discusso il bilinguismo nell’educazione dei sordi per commentare in seguito l’insegnamento della lingua portoghese agli studenti sordi e l’importanza di Libras nella formazione degli insegnanti. Infine, era necessario che le libra a livello di laurea, seguivano considerazioni finali e riferimenti bibliografici.

2. LA LINGUA BRASILIANA SIGN-LIBRAS

La legge n. 10.436 del 24 aprile 2002 prevede la lingua brasiliana dei segni – Libras, riconoscendola come mezzo di comunicazione ed espressione per la comunità sorda, in cui afferma:

La lingua dei segni brasiliana è intesa come Libras la forma di comunicazione ed espressione in cui il sistema linguistico di natura visivo-motoria, con una propria struttura grammaticale, costituisce un sistema linguistico di trasmissione di idee e fatti, proveniente da comunità di persone sorde in Brasile. […]

Art. 2o – Dovrebbe essere garantito, dalle autorità pubbliche in generale e dai concessionari dei servizi pubblici, modi istituzionalizzati per sostenere l’uso e la diffusione della lingua dei segni brasiliana – Libras come mezzo di comunicazione oggettiva e l’uso attuale delle comunità sorde in Brasile. (BRASIL, 2002)

È importante conoscere la traiettoria storica di Libras e la sua comparsa. A questo proposito Menezes (2006) menziona che il Brasile era ancora una colonia portoghese governata dall’imperatore Pedro II quando la lingua dei segni per i sordi sbarcò nel paese, più precisamente a Rio de Janeiro.

Nel 1856, il conte francese Ernest Huet sbarcò nella capitale di Rio de Janeiro con l’alfabeto francese e alcuni segni. Il materiale portato dal conte, che era sordo, ha dato origine alla lingua dei segni brasiliana (Libras). Il primo organo in Brasile a sviluppare opere con sordi e muti apparve nel 1857.  Fu l’allora Istituto dei Sordi-Mute così, ora l’Istituto Nazionale di Educazione Sordo (INES), che i principali divulgatori di Libras sono venuti fuori. L’iconografia dei segni, vale a caso la creazione di simboli, è stata presentata solo nel 1873 dallo studente sordo Flausino José da Gama. È il risultato della miscela di lingua dei segni francese con l’antica lingua dei segni brasiliana, già utilizzata dai sordi delle varie regioni del Brasile.

Libras svolge un’importante funzione cognitiva e strutturale per i suoi parlanti, quindi, secondo Pereira (2000), il linguaggio dei segni svolge le stesse funzioni che la lingua parlata ha per gli ascoltatori. Come per i bambini che ascoltano, si prevede che la lingua dei segni sarà acquisita nell’interazione con gli utenti fluenti dello stesso, che, coinvolgendo i bambini sordi in pratiche discorsive e interpretando le espressioni prodotte da loro, sono inseriti nel funzionamento di questa lingua.

La lingua dei segni brasiliana svolge anche un ruolo nell’acquisizione della lettura e della scrittura, poiché permetterà alle persone sorde di conoscere il mondo e far loro capire ciò che leggono, rendendole più di una semplice decodifica dei segni. Skliar (1997) sostiene che è necessario un modello in cui il deficit udibile non asselizza alcun ruolo rilevante, un modello che origina ed è giustificato nelle normali e abituali interazioni dei sordi tra di loro, in cui il linguaggio dei segni è il tratto fondamentale dell’identificazione socioculturale e in cui il modello pedagogico non è un’ossessione per correggere il deficit , ma la continuazione di un meccanismo di compensazione che i sordi stessi hanno storicamente dimostrato di utilizzare.

2.1 L’IMPORTANZA DI INSEGNARE LIBRAS NELL’APPRENDIMENTO DEI SORDI NELLA SCUOLA NORMALE

Ci sono molte discussioni sull’insegnamento della lingua dei segni brasiliana nella scuola regolare e il ruolo della scuola e di tutti coloro che sono coinvolti nel processo di insegnamento-apprendimento in questo contesto. Per quanto riguarda questo aspetto, Ferrão e Lobato (2016) menzionano che le scuole devono organizzarsi per avere un ambiente con un contesto linguistico adeguato per i sordi, alla ricerca di un successo nella loro istruzione, perché questa scuola deve rendersi conto che la lingua dei segni, essendo la lingua ufficiale della comunità sorda, è una garanzia del diritto dei sordi di usare il loro linguaggio naturale.

Anche secondo questi autori, la mancanza di qualifica professionale degli educatori li fa sentire impreparati ad agire nel processo di insegnamento per gli studenti sordi, un fatto che ostacola l’apprendimento di questi studenti. Per loro tra le proposte educative per il miglioramento della scolarita’ sorda c’è l’istruzione degli insegnanti, tuttavia, non è semplice qualificare gli insegnanti, soprattutto nell’attuale contesto socio-politico. L’insegnante mette in discussione la mancanza di spazio e le risorse materiali adeguate; la necessità di personale tecnico sufficiente e di un’adeguata remunerazione in modo da poter essere aggiornato e qualificato

Pertanto, è essenziale inserire Libras nel processo educativo dei sordi, il che implica, secondo Domingos (2014, p. 77) “nel suo sviluppo e progresso linguistico e cognitivo, nella facilità di apprendimento delle lingue orali; in una migliore lettura e comprensione dei testi scritti e in favoritismi significativi per la loro produzione scritta.”

2.2 IL RUOLO DELL’INSEGNANTE

L’insegnante ha un ruolo estremamente importante nel processo di insegnamento-apprendimento dello studente sordo. A questo proposito, è importante sottolineare che l’insegnante dovrebbe essere in grado di concepire se stesso come un agente dei cambiamenti nel contesto sociale, poiché il suo ruolo va oltre il mero trasferimento di conoscenza, essendo, soprattutto, quello di formare i cittadini. “Le sue prestazioni sono impegnate nelle condizioni della scuola e nella qualità della sua formazione accademica. È lui, l’insegnante, l’autorità responsabile del processo di insegnamento – apprendimento dei suoi studenti” (MEC 1993, apud PIRES, 2005, p. 15).

Per quanto riguarda la formazione dell’insegnante per l’insegnamento di Libras agli studenti sordi, è importante che questo, appropriando questo contesto, secondo Motta e Gediel (2016, p. 59-60) “abbia la capacità di costruire metodologie adeguate per raggiungere lo scopo dell’insegnamento e dell’apprendimento considerando la differenza culturale tra ascoltatori e persone sorde nello spazio educativo”.

Pertanto, è essenziale che gli insegnanti conoscano e stimolino l’uso di Libras nel processo di insegnamento-apprendimento dei sordi.

3. BILINGUISMO NELL’EDUCAZIONE DEGLI STUDENTI SORDI

Il bilinguismo è la principale presposizione della necessità che i sordi diventino bilingue, vale a dire l’appropriata lingua dei segni come lingua madre (L1) e la lingua orale utilizzata nel loro paese di origine come seconda lingua (L2). In questa prospettiva, Damìzio (2007) afferma: “L’approccio educativo attraverso il bilinguismo mira a consentire alla persona sorda di utilizzare due lingue nella scuola quotidiana e nella vita sociale […]”.

Sempre per quanto riguarda l’inserimento del bilinguismo nella scuola regolare aggiunge Moura (1996 apud Gonçalves; Festa, 2013, p. 98) che “i modi specifici di vedere, percepire, stabilire relazioni e valori dei sordi dovrebbero essere utilizzati nella loro educazione, che insieme al gruppo culturale di ascoltatori si tras risultato nella propria società”.

Ci sono, tuttavia, divergenze per quanto riguarda l’inserimento di studenti sordi nella scuola regolare, perché per molti questa comunità è il margine del processo di apprendimento, un fatto che contribuisce all’esclusione sociale. Altri credono che quando lo studente viene ad avere contatto con l’ambiente scolastico regolare e vive con altri studenti si sviluppa cognitivamente.

Sulla divergenza di cui sopra, Quadros (2000, p.54) afferma che “Quando mi riferisco al bilinguismo, non sto stabilendo una dicotomia, ma piuttosto riconosco le lingue coinvolte nella vita quotidiana dei sordi, vale a dire la lingua dei segni brasiliana e il portoghese nel contesto più comune del Brasile”.

Quando si tratta di educazione bilingue per gli studenti sordi, è evidente che tutti i membri della comunità scolastica sono consapevoli del loro ruolo nel processo di insegnamento-apprendimento. Tuttavia, perché ciò accada, è necessario qualificare gli educatori, perché come Albres (2010 apud Martins, 2012, p. 99) afferma: “c’è bisogno della formazione dell’insegnante Libras […], insegnantispecializzati nell’insegnamento della lingua portoghese, come seconda lingua per le persone sorde[…]”.

In questo senso, Lerner (2002, p. 65) aggiunge che “la sfida che la scuola deve affrontare oggi è quella di far in modo che tutti i suoi studenti siano membri a pieno titolo della comunità di lettori e scrittori”

4. L’INSEGNAMENTO DELLA LINGUA PORTOGHESE PER STUDENTI SORDI

La maggior parte del tempo, l’insegnamento di Libras agli studenti sordi nella scuola regolare avviene utilizzando la stessa metodologia applicata agli ascoltatori, con gli stessi materiali, limitando così la conoscenza della lingua portoghese allo studio del vocabolario ridotto e delle frasi fatte.  Per quanto riguarda questa ipotesi, Terzi (1995, p. 51) commenta che: “(…) l’enfasi sulla decodifica delle parole indipendentemente dal loro significato crea, a scuola, una pseudo lingua per parlare di scrittura, producendo una rottura sia nello sviluppo della lingua orale dello studente che nella lingua scritta.”

Affinché gli studenti sordi possano scrivere e leggere correttamente, è necessario che abbiano conoscenza del mondo, in modo che possano ristabilire una contestualizzazione con la scrittura e quindi derivare il significato. Per quanto riguarda la lettura degli studenti sordi Friães e Pereira (2000) sostengono che gli studenti sordi hanno grandi difficoltà a leggere rende gli insegnanti evitare l’attività e, quindi, la lettura diventa sempre più difficile, limitandosi a piccoli testi, facilitati, sia semanticamente che sinteticamente, impoveriti e spesso non adattati all’interesse degli studenti.

Molti professionisti dell’istruzione credono che i sordi imparino attraverso strutture lessicali più semplici, in modo da poter gradualmente progredire verso un livello più avanzato di strutture. Tuttavia, come afferma Sánchez (1989, p. 125) (…) “I sordi, in modo diverso dagli ascoltatori, non possono imparare il suono delle lettere perché non sentono e non possono fare uso del meccanismo alfabetico per estrarre significato dalla scrittura.”

Quando si analizza questa citazione, è evidente che l’insegnamento della lingua portoghese è inserito nel processo di alfabetizzazione dei bambini sordi, perché in questo modo avranno contatto con la lingua in modo funzionale, da oggetti da loro conosciuti faranno l’associazione tra immagine e parola. A proposito di questa associazione Moreira (2017, p. 133) “il riconoscimento dell’esistenza di una seconda lingua si rafforza nelle associazioni fatte dai bambini attraverso situazioni visive (immagini o segni, segni in Libras)”.

In questo contesto, l’insegnante ottiene un nuovo ruolo, come Pereira (2014) sottolinea, sostenendo che l’insegnante cessa di occupare il ruolo principale nel processo di insegnamento-apprendimento, da detentore della conoscenza, ad assumere il ruolo di partner, aiutando ogni studente a progredire nell’apprendimento. Pertanto, dalle conoscenze precedenti riguardanti L1 di studenti sordi (La lingua dei segni brasiliana) l’insegnante sosterrà la loro pratica pedagogica.

Sempre sul ruolo dell’insegnante nell’acquisizione della lingua portoghese per sordi, secondo Gatti (2014) l’insegnante ha certamente un ruolo decisivo da svolgere in questo scenario la possibilità di aiutare nella costruzione di una civiltà umana del benessere per tutti”.

4.1 L’IMPORTANZA DELLA LIBRAS NELLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI

In vista dell’educazione inclusiva, che cerca la promozione di una scuola egualitaria, dove tutti hanno accesso all’insegnamento, diventa evidente la necessità di includere la lingua dei segni brasiliana nell’educazione degli educatori, in modo che questi professionisti dirighino la loro pratica pedagogica nella diversità umana e culturale.

Questa affermazione è presente nella risoluzione CNE/CEB di cui all’articolo 2:

I sistemi educativi devono iscrivere tutti gli studenti, e sta alle scuole organizzarsi per servire gli studenti con esigenze speciali, garantendo le condizioni necessarie per un’istruzione di qualità per tutti (BRASIL, 2001, p. 15).

Moran (2013, p. 33) aggiunge che “l’istruzione di qualità è un’istruzione innovativa, aperta, dinamica, partecipativa che integra insegnanti ben preparati e mira a cure differenziate per lo studente, in cui le competenze e i limiti vengono osservati e analizzati”

Libras svolge un ruolo fondamentale, perché insieme alla cultura sorda è un elemento guida nella costruzione della pratica pedagogica degli educatori. Pertanto, al fine di fornire le sovvenzioni necessarie per l’apprendimento degli studenti, gli insegnanti devono avere padronanza delle strutture lessicali e strutturali di quella lingua, così come metodologie diversificate per soddisfare le specificità di ogni studente, come Vitaliano, Maria Canazza, Dall‟Acqua, Sonia Dechandt (2010) “Il processo di inclusione degli studenti sordi nelle classi comuni di istruzione regolare impressiona la necessità per gli insegnanti di padroneggiare il minimo di Libras”

Molte persone hanno una visione errata di Libras perché credono che questo linguaggio sia composto solo da gesti o mimi: Per Ray Jackendoff (1994 apud PIZZIO; QUADROS; REZENDE, 2009, p.9)

La cosa più importante che voglio sottolineare è che ASL è una lingua. Naturalmente, sembra essere completamente diverso da altre lingue già conosciute come inglese, russo e giapponese. Ciò significa che la trasmissione non è attraverso il tratto vocale creando segnali acustici che vengono rilevati dall’interlocutore attraverso l’udito. Al contrario, i movimenti di flag creano segnali che vengono rilevati dall’interlocutore attraverso il sistema visivo. […] Il sistema periferico è diverso, ma l’attività intrinseca è la stessa (JACKENDOFF 1994 apud PIZZIO; QUADROS; REZENDE, 2009, p.9)

Da questa affermazione ci rendiamo conto che Libras è più di un semplice linguaggio di gesti è un linguaggio con una propria struttura lessicale e strutturale, di natura visiva e gestuale.

5. L’OBBLIGO DI LIBRAS NEI CORSI DI LAUREA

Gli insegnanti devono essere preparati a trattare con gli studenti sordi, ma molti usano ancora metodologie tradizionali attraverso lezioni esplicative ed esplicative alla lavagna. Secondo Antunes (2012, p. 79) “L’insegnante deve pensare a strategie che contemplano la percezione visiva degli studenti sordi; comprendere le impostazioni cultura in cui è inserito questo soggetto; capire come assimila il contenuto.”

James Gallagher (1996) richiama la nostra attenzione sul fatto che il processo di insegnamento-apprendimento dei bambini sordi è compromesso e hanno difficoltà a produrre la lingua che gli viene imposta, quindi, i bambini con problemi di udito presentano alcuni dei problemi più difficili e impegnativi per l’istruzione speciale. La perdita dell’udito interferisce sia nella ricezione della lingua che nella sua produzione. Poiché il linguaggio interferisce praticamente in tutte le dimensioni dello sviluppo, l’incapacità di ascoltare e parlare è una carenza critica, che può ostacolare l’adattamento sociale e accademico.

Il Decreto Presidenziale n. 5626/2005 ha disciplinato, oltre ad altre azioni, la questione dell’insegnamento di Libras come corso obbligatorio nei corsi di formazione degli insegnanti. Per quanto riguarda questa inclusione Cunha (2007) cita che al fine di eliminare questa carenza di insegnanti linguisticamente formati, le politiche pubbliche entrano in vigore al fine di garantire che la lingua dei segni brasiliana funzioni efficacemente “come mezzo di comunicazione oggettiva e l’uso attuale delle comunità sorde in Brasile”, come espresso nella legge n. 10,436, 2002.

Sulla base della suddetti affermazione, diventa evidente che, oltre all’inclusione di Libras nei corsi di laurea, è necessario preparare gli insegnanti nell’insegnamento degli studenti sordi, in particolare per gli insegnanti sordi, come sottolinea Deonísio Schmitt (2008, p. 39), “[…] è necessario espandere il Corso di Lingua dei Segni nelle scuole […] in modo che gli ascoltatori comprendano la cultura, l’identità e i movimenti sordi. ”

Attraverso il Decreto n. 5.626/2005, siamo stati a conoscenza delle istituzioni in cui la lingua dei segni brasiliana dovrebbe essere una componente curricolare obbligatoria:

Art. 3o Libras dovrebbe essere inserito come disciplina curricolare obbligatoria nei corsi di formazione degli insegnanti per l’esercizio dell’insegnamento, a livello secondario e superiore, e nei corsi di logopedia, nelle istituzioni educative pubbliche e private, nel sistema educativo federale e nei sistemi educativi degli Stati, del distretto federale e dei comuni (BRASIL, 2005, 34).

Per gli altri corsi, Libras dovrebbe essere offerto in modo elettivo, come previsto dalla legislazione:

Art. 2o Libras sarà una disciplina curricolare facoltativa in altri corsi di istruzione superiore e formazione professionale, un anno dopo la pubblicazione di questo decreto (BRASIL, 2005, p. 33).

Dal punto di vista dell’inclusione scolastica degli studenti con bisogni educativi speciali (NEE), Almeida e Vitaliano (2012) menzionano la grande importanza della formazione degli insegnanti in LIbras e non si possono più ignorare le diverse condizioni di apprendimento degli studenti che integrano il sistema educativo, al fine di fornire loro un’istruzione di qualità.

Secondo gli autori di cui sopra, l’accento è posto solo sull’inclusione di studenti sordi a scuola, ma non sulla qualità dell’insegnamento che viene dato loro. Pertanto Ferreira (2003) aggiunge che il soggetto sordo non è solo di ordine biologico, come si pensa di solito. È linguistico e quindi culturale. Non si può negare che i sordi abbiano problemi di udito. Tuttavia, quando viene ascoltato dall’attrezzatura adeguata, può sentire rumori di strada, musica, ecc.  Tuttavia, egli non sente con la dovuta chiarezza i suoni della lingua “orale” e non ha il feedback linguistico, così importante nel processo di acquisizione di una lingua. E il ritardo nello sviluppo linguistico causa ritardi nello sviluppo cognitivo.

Sempre per quanto riguarda la qualità nell’educazione del sordo Brzezinski (2008) ci presenta il concetto di qualità sociale. Secondo le sue parole ha

[…] basato sulla concezione storico-sociale e il cui paradigma educativo è il rapporto tra cultura, società ed educazione […] essendo il processo segnato dalla complessità della conoscenza, della critica, dell’azione di riflessione, della creatività, dal riconoscimento dell’identità di coloro che sono coinvolti nei processi e nelle relazioni stabilite nella mediazione tra formatori e studenti (BRZEZINSKI, 2008, p. 1141-1142).

Secondo la citazione di cui sopra, si percepisce l’importanza di cambiare il contesto educativo in cui la comunità è inserita, attraverso la riflessione sull’identità culturale e sociale di questa popolazione, tuttavia, è noto che ci sono documenti che sostengono l’educazione dei sordi, che è composto dall’insieme di leggi chiamate Politiche pubbliche e la loro attuazione, c’è un grande divario.

Con le politiche di istruzione pubblica nel settore dell’istruzione sorda, non è diverso. C’è una legge per l’accessibilità che garantisce interprete della lingua del segno / lingua portoghese durante le lezioni, flessibilità nella correzione delle prove scritte, materiale di informazione per gli insegnanti circa le specificità degli studenti sordi ecc. Ma in pratica, ciò che viene percepito è lo studente sordo più escluso che incluso nelle classi regolari, in difficoltà, che spesso i loro familiari cercano di minimizzare, alla ricerca di soluzioni che non sono sempre efficienti per aiutarli. D’altra parte, gli insegnanti, per lo più senza una conoscenza minima di Libras e talvolta sommersi da un carico di lavoro esaustivo, non hanno il tempo di cercare una formazione continua nella zona.

Esiste un ampio divario tra i documenti giuridici che sostengono l’educazione dei sordi e le politiche pubbliche necessarie per la loro attuazione. Essi affermano inoltre che, la maggior parte del tempo, l’inclusione di persone sorde nel processo educativo finisce per generare ancora più esclusione di questi nella società.

Secondo Libâneo (1998, p. 79), “l’istruzione continua contribuisce ad un’azione riflessiva degli insegnanti”, perché è attraverso di essa che gli educatori riconsidereranno la loro pratica pedagogica, contribuendo così a migliorare le attività sviluppate nel contesto scolastico. A questo proposito, Behrens (1996, p. 91) aggiunge che “nella ricerca di una formazione continua è necessario per i professionisti che credono che l’istruzione sia un percorso di trasformazione sociale”

6. CONSIDERAZIONI FINALI

Alla fine di questa ricerca si può concludere che la formazione degli insegnanti uditi per il processo di insegnamento-apprendimento degli studenti sordi è di fondamentale importanza, poiché la maggior parte di questi professionisti non sono disposti ad affrontare questo pubblico e spesso applicano attività metodologiche pari a quelle degli studenti che ascoltano.

Un altro punto da sottolineare è la rilevanza della lingua dei segni brasiliana, che dovrebbe essere inclusa nel processo educativo dei sordi come L1 in modo che in seguito la lingua portoghese sia considerata come L2.

Dall’analisi teorica degli autori studiati è stato dimostrato che la mancanza di uso di Libras nel sistema educativo regolare degli studenti sordi causa perdite nel processo di insegnamento-apprendimento di questi studenti. Questi danni potrebbero essere evitati se ci fosse un maggiore coinvolgimento dei professionisti dell’istruzione con questo tipo di formazione, caratterizzando così la rilevanza della presenza di insegnanti formati in ambienti scolastici che accolgono studenti sordi.

Pertanto, alla vista dell’analisi sul tema in esame, si afferma che gli obiettivi proposti da questo lavoro sono stati raggiunti e che è stata completata l’intenzione dell’autore di acquisire maggiori informazioni sul tema studiato. Tuttavia, si ribadisce che la conclusione di questo articolo non contiene di per sé le osservazioni che si riferiscono al processo di insegnamento-apprendimento della lingua dei segni brasiliana nell’istruzione regolare.

Si prevede, pertanto, che questo studio farà sì che gli insegnanti che frequentano gli studenti sordi siano motivati a qualificarsi in questa lingua in modo che questi studenti siano effettivamente inclusi.

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[1] Dottorato in Istruzione – ULHT – Lisbona/Portogallo (2018). Laurea magistrale in Scienze dell’Istruzione. Specialista in Gestione Scolastica, Educazione Speciale, Educazione a Distanza, Psicopedagogia Istituzionale, Clinica e Ospedaliera e Concesso in Licenza in Pedagogia. Professore ricercatore al CAPES dal 2013. Attualmente fa parte del gruppo di Studi e Ricerche Narrative Autobiografiche del CNPq.

[2] Specialista in Sterline presso il Collegio Evangelico di Piauà – FAEPI. Laureato in Lettere con qualifica in lingua inglese presso la State University Vale do Acara – UVA. Insegnante e coordinatore presso la Scuola José Martins de Sousa – Alcàntaras – CE.

[3] Dottorato in Istruzione – ULHT – Lisbona/Portogallo (2018). Master in Educazione e Formazione degli Insegnanti con particolare attenzione all’educazione inclusiva. Specialista in Tutoring e Educazione a distanza e Insegnamento in Istruzione Superiore (UNINTA) e Laureato in Pedagogia presso l’Università Statale Vale do Acara – UVA. Attualmente è professoressa e pro-rettore dello sviluppo istituzionale presso il Centro Universitario UNINTA e risponde come Procuratore Istituzionale.

[4] Accademico del corso di psicologia dell’8o semestre presso Faculdade Luciano Feijào (FLF) – Sobral-CE. Linea di ricerca incentrata sul tema Autism Spectrum Disorder (ASD) nell’ambiente scolastico.

[5] Accademico del corso di Lavoro Sociale dell’8o semestre presso l’Università del Nord di Parano – UNOPAR – Polo Sobral-CE. Linea di ricerca incentrata sui gruppi di rischio e vulnerabilità. Attualmente è assistente del personale – IGS – Istituto per la gestione della salute.

Inviato: Aprile, 2020.

Approvato: maggio 2020.

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