ARTICLE ORIGINAL
CAPITA, Flaviano Luemba [1]
CAPITA, Flaviano Luemba. Satisfaction aux attentes des intervenants internes de l’Université le 11 novembre et à ses implications sur la qualité de l’enseignement. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 06, Ed. 02, Vol. 05, pp. 147-174. février 2021. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/attentes-des-intervenants
RÉSUMÉ
Les déclarations constantes qui discréditent l’enseignement supérieur en Angola défient la conscience de tous ceux qui ont été directement ou indirectement engagés dans une Université interventionnelle capable de sensibiliser la population à une prise de conscience critique et exigeante. La nécessité de contribuer à l’inverse de ce cadre a encouragé la réalisation de cette recherche qui, sur la base de la théorie de l’attente, qui établit que l’effort entrepris par un individu dépend de la capacité de la récompense à répondre aux attentes créées, visait à diagnostiquer la satisfaction des attentes créées par les intervenants internes de l’Université le 11 novembre. Pour la collecte de données, la recherche a utilisé le questionnaire et l’analyse documentaire. Les données ont été analysées à l’aide du SPSS. Les analyses effectuées nous ont permis de conclure que, effectivement, les parties prenantes internes de l’UON ont leurs attentes insatisfaites ou partiellement satisfaites, ce qui réduit les probabilités d’atteindre l’objectif d’amélioration de la qualité de l’enseignement. À cette fin, il est urgent d’avoir une attitude réactive et proactive de la part des agents impliqués dans ce processus, c’est-à-dire des élèves, des enseignants et du gouvernement, afin d’atténuer les conséquences négatives par l’insatisfaction à l’égard des attentes des parties prenantes et d’assurer l’amélioration de la qualité de l’enseignement.
Mots-clés: Attentes, Intervenants, Qualité de l’enseignement, Satisfaction.
1. INTRODUCTION
La conception moderne du terme Organisation (à but lucratif et à des fins sociales) comprend, dans presque toutes les approches, deux éléments convergents qui déterminent son fonctionnement : les personnes qui interagissent les unes avec les autres à la recherche d’objectifs communs et les ressources utilisées pour atteindre ces objectifs.
Dans cette perspective, il est indéniable d’affirmer que l’Université est une Organisation, dans la mesure où elle a besoin de personnes et de ressources pour son fonctionnement et pour la réalisation de ses objectifs stratégiques. Par conséquent, l’application de modèles de gestion appropriés au moyen d’une interprétation correcte des quatre fonctions de gestion traditionnelles (planification, organisation, direction et contrôle) devient impérative pour que la production corresponde aux objectifs précédemment établis.
A l’heure où le mot d’ordre est la révolution qualitative dans l’enseignement supérieur, l’absence de bonnes pratiques de gouvernance dans les établissements d’enseignement supérieur (plus tard, IES) peut compromettre la matérialisation de cet objectif et, par conséquent, entraver le développement continu dans le pays. Par conséquent, l’amélioration de la qualité de l’enseignement dans les IES en Angola dépend non seulement de l’adéquation des aspects méthodologiques et pédagogiques ou de la différenciation de la faculté, mais aussi de l’adoption de modèles de gestion qui répondent aux attentes des parties prenantes internes, c’est-à-dire des étudiants, des enseignants et des travailleurs administratifs, ainsi que de tous les autres groupes externes locaux intéressés par l’activité de l’Université. Parmi les différents paradigmes qui mènent à cette fin, il y a l’obtention d’une gestion croissante de l’espace qui inclut dans ses stratégies les préoccupations de toutes ses parties prenantes dont l’action est indispensable au succès de l’Organisation.
À plusieurs reprises, on entend des phrases qui discréditent l’enseignement supérieur en Angola, telles que : « Les universités angolaises n’ont pas de qualité » ; « les cadres formés par les universités angolaises sont incompétents »; « La qualité de l’enseignement supérieur en Angola est loin de répondre aux exigences du pays et de la mondialisation », etc. Très récemment, lors de la cérémonie d’inauguration du Secrétaire d’Etat à l’Enseignement Secondaire, le 12 juin 2020, le Président de la République, João Lourenço, a exprimé le souhait de voir les universités angolaises bien placées dans le classement en Afrique et dans le monde. À cette fin, le gouverneur a souligné qu’il est nécessaire de corriger les malfaiteurs du sous-système d’éducation générale, afin de nous empêcher de continuer à avoir des étudiants universitaires, dont beaucoup sont déjà titulaires d’une licence, qui ne peuvent pas parler et écrire un essai. Ces conclusions et d’autres mettent en doute la conscience de tous ceux qui, directement ou indirectement, se sont efforcés de la construction d’une Université interventionnelle capable de sensibiliser et de discerner les critiques.
La nécessité de contribuer à l’identification des causes qui motivent la persistance de ces faiblesses qui compromettent le présent et l’avenir du pays a encouragé la réalisation de cette recherche. La littérature scientifique sur la gestion des organisations montre l’existence d’une relation directe entre la satisfaction des attentes des parties prenantes et l’efficacité de l’organisation. Par conséquent, l’écart entre la production et les objectifs programmés en termes de qualité des produits de l’IES angolais peut, entre autres facteurs, être attribué à l’insatisfaction à l’égard des attentes de ses parties prenantes. Sur la base de ces résultats, cette recherche cherche à savoir dans quelle mesure l’Université 11 novembre (plus tard, UON) a été en mesure de répondre aux principales attentes de ses parties prenantes internes.
Une étude exploratoire menée à travers des entretiens formels et une observation participative nous a permis de prévoir que les acteurs internes de l’UON ont leurs attentes partiellement satisfaites, générant mécontentement et improductivité, conditionnant la réalisation de la qualité souhaitée dans ce sous-système pédagogique.
1.1 OBJECTIFS
La mondialisation et la reconstruction et le développement durable du pays exigent une nouvelle façon d’agir de la part des IES. Il est de la responsabilité des universités d’éveiller la conscience critique chez l’homme d’aujourd’hui et dans celui de demain. Partant de la théorie de l’attente, qui établit que l’effort entrepris par une personne dépend de la capacité que la récompense doit satisfaire l’attente créée, dans la présente étude, il est destiné à diagnostiquer le degré de satisfaction des attentes créées par les parties prenantes internes de l’UON. Et, afin d’opérationnaliser cet objectif, nous avons d’abord cherché à identifier les principales attentes de ses parties prenantes internes et à caractériser l’UON dans le domaine de l’enseignement.
1.2 MÉTHODOLOGIE
La recherche a été délimitée selon la perspective déductive, l’une des bases méthodologiques de l’économie appliquée, qui établit que la réalité sur laquelle les changements sont destinés à être opérés est observée par des options paradigmatiques et, à partir de laquelle, les conjectures pour la correction des distorsions plus élevées sont formulées, comme l’illustre le diagramme de la figure ci-dessous.
Figure 1. Étapes d’application du point de vue déductif
Source: FONTELA, E., 1997: 21.
L’univers de référence de la présente étude se compose des parties prenantes internes de l’UON, à savoir le personnel enseignant, le personnel administratif et les étudiants. Pour la présente étude, seuls les enseignants et les étudiants sont pris en compte, compte tenu de la convergence de la grande majorité des attentes du personnel enseignant et du personnel administratif, bien qu’ils appartiennent à des régimes différents. D’autre part, par la nature de nombreux de cet univers, un échantillon stratifié est défini, qui comprend 80 enseignants et 400 élèves, choisis au hasard dans les six unités organiques de l’UON.
En ce qui concerne les techniques de collecte de données, l’obligation de procéder à une analyse longitudinale de l’information quantitative et qualitative décrivant le parcours historique de l’AUN a déterminé la nécessité d’utiliser l’analyse documentaire comme technique de collecte de données. Le questionnaire a également été utilisé en raison de la nécessité de recueillir des données quantitatives sur un nombre important d’intervenants internes de l’UON d’une manière plus simplifiée et dans un court laps de temps. Pour analyser les données, le SPSS du Programme statistique a été utilisé, car grâce à ce programme, il a été possible d’identifier les facteurs de risque sur lesquels intervenir afin de réduire l’insatisfaction des intervenants internes afin d’améliorer la qualité de l’enseignement.
2. RÉFÉRENCE THÉORIQUE
Au cours du siècle dernier, en raison des exigences imposées par la dynamique du phénomène de mondialisation économique qui oblige les organisations à constamment mettre à jour leurs techniques et méthodes d’action pour un meilleur positionnement concurrentiel sur le marché, dans les études de gestion sont apparues différents courants de pensée qui montrent le chemin évolutif de ce domaine de la connaissance, dont les premières manifestations remontent aux siècles avant Jésus-Christ.[2] Parmi les évolutions qui ont marqué le siècle dernier, on peut mettre en évidence ce qui suit : les perspectives structurelles, humaines et intégratives.
La perspective humaine de la gestion, qui a pour objet d’étudier la dimension humaine des organisations,[3] représente une référence obligatoire pour les études liées à la gouvernance d’entreprise et à la gestion des parties prenantes, pour mettre l’homme au centre de son attention. Dans cette perspective théorique, basée sur les expériences d’Hawthorne, menées par la Académie nationale des sciences des États-Unis (1924-1932), les travaux de Kurt Lewin et les recherches menées par Robert Bales et Douglas McGregor dans les années 1950, il est préconisé que la satisfaction des attentes des travailleurs, l’incitation à prendre des décisions de groupe et la nécessité d’un bon leadership sont des hypothèses qui contribuent à la réduction de l’insatisfaction et de la résistance au changement et à la nécessité de productivité du travail accrue.
2.1 CORPORATE GOVERNANCE
La définition du concept de corporate governace est passée d’une conception purement protectionniste, axée uniquement sur les intérêts des actionnaires, à une conception plus globale dans laquelle les attentes de tous les mandants sont intégrées entre les préoccupations de l’organisation, s’efforçant de la satisfaction de tous. Ainsi, alors que Shleifer et Vishny (1977) ont lié la gouvernance d’entreprise au souci des investisseurs d’assurer le retour sur investissement, l’OCDE (2004) est allée plus loin en considérant Corporate Governace comme « un ensemble de relations entre la direction d’une entreprise, le conseil d’administration, les actionnaires et les autres mandants ».
Ce point de vue coïncide avec celui défendu par Filho (2006), en ce qu’il soutient que « gouverner les organisations implique de cultiver la transparence, d’informer les principaux multiples et de respecter de plus en plus les droits des parties prenantes, celles qui, bien qu’elles ne soient pas actionnaires, sont affectées par les actions et les stratégies des organisations ». Ainsi, on peut affirmer que la gouvernance d’entreprise est un système composé d’une série de parties internes et externes qui interagissent les unes avec les autres (ESPERANÇA et al.,, 2011), dont les intérêts devraient être pris en compte, sous peine de la perte de la réputation de l’organisation sur le marché.
C’est le paradigme multipartpartpartiste, qui est fondé sur la philosophie morale moderne, en particulier dans la tradition du contrat social, expliqué par plusieurs représentants soutenant la responsabilité sociale d’entreprise moderne (plus tard, RSE), qui est basée sur l’idée que l’entreprise devrait être au service de toutes les parties prenantes, et pas seulement pour les actionnaires.[4] Selon cette perspective, qui est de type normatif, RSE est un modèle de gouvernance élargie de l’entreprise dans lequel le parti au pouvoir de l’entreprise a des responsabilités qui s’étendent à toutes les parties prenantes de l’entreprise, tant internes qu’externes (Cfr. SACCO et al., n. 578 112). Pour la théorie néocon contractualiste de RSE, une entreprise est définie socialement responsable, lorsqu’elle reconnaît les droits et devoirs de toutes ses parties prenantes, exécutant un modèle de gouvernance élargie qui promeut un hypothétique contrat social entre toutes les parties prenantes, qui est le contenu normatif essentiel de RSE.
2.2 L’ATTENTE EN TANT QUE DÉTERMINANT DE L’EFFORT
Une organisation, quel que soit son objet social, développe des relations avec différents partenaires internes et externes, sans lesquels la matérialisation de ses objectifs ne serait pas possible. Pour cette raison, la satisfaction des attentes créées par chacun d’eux devrait constituer une préoccupation à intégrer dans le plan stratégique de l’organisation. Selon le Dictionnaire pratique illustratif de 2011, le mot attente, du latin expectatu, signifie espoir basé sur des droits supposés, des probabilités ou des promesses.
Une référence pour les études sur la satisfaction des attentes est la théorie de l’attente, formulée par Victor Vroom en 1964, qui fait valoir que « la force de la tendance à agir d’une certaine manière dépend de la force de l’attente que cette action apportera un certain résultat et l’attrait que ce résultat exerce sur l’individu ». Selon le diagramme illustré à la figure 2, il est perçu que la théorie de l’attente se concentre sur trois relations: [5]
a) Relation effort-rendement: c’est la probabilité perçue par la personne qu’un certain effort mènera au rendement, c’est-à-dire qu’un employé se sent motivé à détacher un effort lorsqu’il croit que cela se traduira par une bonne évaluation du rendement;
Figure 2. Théorie de l’attente
b) Relation de rendement – récompense : est la mesure dans laquelle la personne croit qu’un certain niveau de rendement mènera à un résultat souhaité, c’est-à-dire qu’elle croit qu’une bonne évaluation se traduira par des récompenses organisationnelles (augmentation salariale, promotion, etc.);
c) Relation de récompense – objectifs personnels : c’est le degré que les récompenses organisationnelles répondent aux objectifs personnels ou aux besoins de l’individu et l’attraction que ces récompenses potentielles exercent sur lui.
Par conséquent, la motivation à détacher un effort donné dépend de la conviction de l’employé que cet effort se traduira par une bonne évaluation du rendement qui, à son tour, reviendra à des récompenses organisationnelles telles que la promotion, l’augmentation de salaire, et que ces récompenses répondront à leurs objectifs personnels ou attentes.[6] Les trois relations de la théorie des attentes expliquent les raisons pour lesquelles plusieurs employés se sentent démotivés, ne se consacrant qu’au minimum nécessaire pour rester au travail.
Stephen Robbins et al. (2011, p. 73-74) parlent de l’existence de deux approches plus courantes utilisées pour mesurer la satisfaction au travail. Le premier se réfère à la classification globale unique et consiste à répondre à une question telle: En tenant compte de tout, dans quelle mesure êtes-vous satisfait de votre travail? La seconde est d’identifier les principaux facteurs de l’œuvre et de les classer sur une échelle normalisée, puis d’obtenir une note globale de satisfaction à l’égard du travail grâce à la somme de tous les facteurs. Pour la présente étude, la deuxième approche sera proposée, bien qu’elle n’ait pas pour but de classer les facteurs d’échelle, parce que ce qui vise à ne pas identifier les principales causes de satisfaction ou d’insatisfaction des intervenants internes de l’UON. Sur la base d’une recherche bibliographique et d’entrevues informelles adressées à 12 professeurs et 53 étudiants de la Faculté d’économie de l’UON, il a été possible d’identifier les attentes créées par chacun des groupes d’intervenants à l’étude dans leur relation avec l’Université, comme l’illustre le graphique 1.
Table 1. Attentes internes des parties prenantes de l’UON
| 0/1 | STAKEHOLDERS | Attentes |
| 01 | Étudiants | • Obtenez une formation sur la transformation de votre vie personnelle
• Conditions favorables à leur formation • Enseignants compétents • Prestations sociales |
| 02 | Enseignants | • Des conditions de travail adéquates
• Rémunération décente • Possibilités de carrière (promotion) • Reconnaissance du travail • Étudiants engagés • Prestations sociales |
Source : Propre élaboration des entrevues formelles et de la recherche bibliographique
Il est à noter que, face à ces attentes, les étudiants aspirent à une formation de qualité qui leur permette d’acquérir les compétences nécessaires pour une meilleure insertion sur le marché du travail et de développer leur capacité critique, leur confiance en soi, le sens des responsabilités, l’esprit entrepreneurial. et professionnalisme. Ces inputs vous aident à interpréter les phénomènes sociaux de manière plus critique et à proposer des solutions innovantes aux différents problèmes qui entravent le développement du pays. En revanche, les attentes des enseignants visent essentiellement à améliorer leur qualité de vie, à travers la satisfaction des besoins de base, leur sécurité et leur estime de soi.
3. ANALYSE DES DONNÉES ET COMMENTAIRES SUR LES DONNÉES EMPIRIQUES
L’étude vise à diagnostiquer la satisfaction des attentes des élèves et des enseignants de l’UON. À cette fin, 400 questionnaires ont été adressés aux élèves des six unités biologiques et 80 aux enseignants. Le questionnaire contient des questions fermées. Sur les 400 élèves, il y a 335 réponses satisfaisantes, soit 83,75 % de l’échantillon. Et sur les 80 enseignants, 66 réponses sont satisfaisantes, ce qui correspond à 82,5% du nombre total d’enseignants intégrés dans l’échantillon. Il convient de noter que l’analyse de satisfaction, telle qu’elle est conçue ici, résulte d’un ensemble d’éléments clés qui impliquent les attentes des élèves et des enseignants.
3.1 CARACTÉRISATION DE L’UNIVERSITÉ 11 NOVEMBRE
L’UON est un établissement d’enseignement supérieur public, créé à la lumière du décret n° 7/09 du 12 mai. De 1999 à 2009, l’institution a fonctionné comme le noyau de l’Université Agostinho Neto, dont elle dépendait administrativement et financièrement. Après son accession à l’Université, intégrée dans la Région Académique III en 2009, concatenated dans les provinces du Cabinda et du Zaïre, avec siège dans la ville de Cabinda, a défini son Plan de développement institutionnel (PDI), dont l’objectif était d’étendre son activité dans les municipalités de Soyo et Buco-Zau.
Compte tenu de son rôle de conservateur, de régénérateur et de génération d’un patrimoine culturel du savoir, comme l’affirme Edgar Morin (2004, p. 85), l’Université est appelée à jouer un rôle irremplaçable dans la recherche de solutions aux problèmes qui perdur le développement de la région dans laquelle elle fait partie. Il s’agit donc d’une « Université citoyenne » capable de perpétrer la formation de citoyens critiques et ouverts d’esprit, c’est-à-dire des citoyens « capables de comprendre largement la réalité du monde, de réfléchir rigoureusement aux différents contextes de manière intégrée, de faire des critiques radicales et d’agir sur des spécificités locales, sans perdre la dimension de la globalité » (Cfr. SILVA, 2016, p. 58). La réponse à cette attente de la société a obligé l’UON à agir dans les trois axes d’intervention de l’Université : l’enseignement, la recherche et l’extension.
Pour faire face à la pression sociale croissante démontrée par l’augmentation des candidats inscrits à l’examen d’accès (de 4 116 en 2010 à 14 943 en 2020), et pour répondre aux attentes du Plan national de formation en gestion, UON s’est engagé depuis 2010 à créer de nouvelles unités organiques et de nouveaux cours. Ainsi, alors qu’en 2010 l’UON se composait de 5 unités organiques qui offraient 10 cours, en 2020 elle compte 6 unités organiques et 21 cours. Cette croissance a permis de mettre à disposition le nombre de postes vacants, qui était de 1 040 en 2010, à 2 166 en 2020, ce qui a fait passer l’univers étudiant de 3 193 en 2010 à 12 004 en 2020. Ces progrès ont été à la base de l’augmentation du nombre de diplômés, qui est passé de 433 en 2013 à 678 en 2019. Selon les statistiques de la Direction des services académiques de l’UON, de 2010 à 2019, uon a présenté 4 414 diplômés dans les différents domaines des sciences de l’éducation, des sciences économiques, des sciences juridiques, des sciences de la santé et de l’ingénierie, ainsi que 20 maîtrises en gestion des affaires et 4 maîtrises en administration et développement local.
3.2 RÉPONDRE AUX ATTENTES DES ÉLÈVES
Les élèves sont des acteurs clés du processus d’enseignement et d’apprentissage. En outre, il a été dit qu’ils sont la raison de l’existence d’enseignants et de personnel administratif d’une institution. Par conséquent, en cherchant les raisons qui conditionner l’amélioration de la qualité de l’enseignement, on ne peut ignorer l’importance de cet agent dans ce processus. L’étude a impliqué 335 étudiants des six unités organiques de l’UON, 170 hommes et 165 femmes, et la préférence a rechuté par rapport aux étudiants des troisième et quatrième années, jugeant leur familiarité avec la réalité de l’établissement.
3.2.1 CONDITIONS MATÉRIELLES ET INFRASTRUCTUREUSES POUR LA FORMATION
L’offre de conditions favorables à leur formation était l’une des attentes idéalisées par les étudiants lorsqu’ils ont rejoint l’UON. Ces conditions passent par l’ensemble des moyens matériels et des infrastructures nécessaires pour assurer une formation de qualité, à savoir : laboratoires, salles de classe confortables et bibliothèques à la hauteur.
De l’univers des répondants, 97 % ont déclaré que le cours qu’ils suivent nécessite un laboratoire. Toutefois, comme l’illustre le tableau 1, seulement 41,8 % disent qu’il existe des laboratoires pour les cours pratiques. En revanche, parmi ceux qui prétendent exister dans les laboratoires, seuls 29,3% qualifient leurs conditions de satisfaisantes, c’est-à-dire les conditions au niveau des exigences de cours, tandis que 45% et 25,7% les jugent insatisfaisantes et suffisamment bonnes, respectivement.
Tableau 1. Existence de laboratoires
| Fréquence | Pourcentage | Pourcentage valide | Pourcentage cumulatif | ||
| Valide | Existe | 140 | 41,8 | 41,8 | 41,8 |
| Il n’y a pas de | 185 | 55,2 | 55,2 | 97,0 | |
| Non | 10 | 3,0 | 3,0 | 100,0 | |
| Total | 335 | 100,0 | 100,0 | ||
Source : Recherche sur le terrain, 2018.
En ce qui concerne les conditions des salles de classe, 50,4 % des personnes interrogées ont indiqué qu’il n’y avait que quelques salles qui répondent aux conditions nécessaires à l’exercice de l’activité scolaire. Le manque de climatisation, le nombre excessif d’étudiants dans une pièce pour certains cas, sont les lacunes les plus mises en évidence par les étudiants, qui ont conditionné dans une large mesure la concentration, la compréhension du contenu et, par conséquent, leur bonne performance scolaire. Cette constatation confirme la thèse défendue par Elali (2003), qui affirme que les conditions de l’environnement où se déroule l’activité scolaire interfèrent dans la performance des élèves et, dans de nombreux cas, dans leur santé, en particulier lorsque les salles de classe présentent des problèmes de luminosité, de ventilation, d’acoustique, de températures et d’autres insuffisances qui limitent les probabilités de réussite scolaire.
Tableau 2. Existence de salles de classe décentes
| Fréquence | Pourcentage | Pourcentage valide | Pourcentage cumulé | ||
| Valide | Oui | 97 | 29,0 | 29,0 | 29,0 |
| Non | 69 | 20,6 | 20,6 | 49,6 | |
| Seuls quelques-uns | 169 | 50,4 | 50,4 | 100,0 | |
| Total | 335 | 100,0 | 100,0 | ||
Source : Recherche sur le terrain, 2018.
En ce qui concerne la bibliothèque, la principale préoccupation est la capacité de répondre à ses besoins de formation. En fait, 80,9 % des répondants croient que la collection bibliographique disponible répond partiellement à leurs besoins et seulement 12,2 % sont entièrement satisfaits de la bibliographie disponible, compte tenu de leurs besoins de formation. L’Internet et le matériel fourni par l’enseignant ont été les alternatives pour combler cette lacune. Toutefois, comme nous le savons, Internet ne remplace pas la bibliothèque et le matériel de soutien est un résumé du contenu qui sert de guide, dont l’approfondissement nécessite un contact avec la littérature sur le sujet.
On conclut que, du point de vue des élèves, les conditions infrastructureuses et matérielles disponibles dans les unités organiques respectives ne correspondent pas pleinement aux attentes créées, car elles sont insuffisantes pour assurer une formation de qualité et capables de sensibiliser les critiques au discernement. Malgré ces lacunes, il est reconnu que des efforts titanesques ont été entrepris pour minimiser l’impact négatif de ces faiblesses sur le produit final de l’université.
3.2.2 COMPÉTENCE DES ENSEIGNANTS
Selon la perspective « managériale » proposée par Mac Clelland en 1974, le terme compétence fait référence à la « caractéristique intrinsèque d’une personne par rapport à la relation causale avec un rendement effectif ou supérieur dans la tâche » (Cfr. ZANTEN, 2011, p. 132). Dans cette approche, en convergence avec les autres, trois éléments sont identifiés qui définissent la compétence, c’est-à-dire la connaissance (connaissance), l’expérience (savoir-faire) et le comportement (savoir-être), ce qui explique le caractère plurifactoriel que le terme est caractéristique.
Ainsi, les élèves de l’UON s’attendaient à des enseignants ayant des connaissances qui leur seraient transmises de la meilleure façon possible dans un environnement de considération mutuelle. Toutefois, selon la perception de 58,2 % des élèves, seuls quelques enseignants révèlent qu’ils connaissent bien le contenu, en partant de l’hypothèse d’une appréciation de la sécurité qu’ils manifestent pendant le processus de transmission.
Tableau 3. Perception de la compétence des enseignants
| Savoir (%) | Savoir faire (%) | Savoir être (%) | |
| Oui
Non Seuls quelques-uns Total |
37,6 | 31,0 | 30,7 |
| 4,2 | 4,2 | 1,8 | |
| 58,2 | 64,8 | 67,5 | |
| 100,0 | 100,0 | 100,0 |
Source : Recherche sur le terrain, 2018.
La connaissance seule ne garantit pas que l’enseignant peut obtenir les connaissances au destinataire de la meilleure façon possible. Il est nécessaire que la question de savoir quoi enseigner, est agrégé la question de savoir comment enseigner, ce qui conduit à des méthodes d’enseignement. En ce qui concerne cet indicateur, l’étude a révélé que 64,8 % des élèves considèrent que seuls certains enseignants utilisent des méthodes qui facilitent l’absorption du contenu, ce qui, dans certains cas, se traduit par un rendement scolaire négatif, puisque de nombreux élèves, malheureusement, dépendent presque exclusivement de ce que l’enseignant enseigne. En ce qui concerne la méthode d’évaluation, 63,9 % ont déclaré que les enseignants évaluent ce qu’ils enseignent, tandis que 33,7 % affirment que seuls certains enseignants ont strictement évalué ce qu’ils enseignent, ce qui soulève certaines préoccupations parce que, selon Margarida Serpa (2010 : 28), l’évaluation vise, entre autres, à clarifier et à améliorer les processus d’apprentissage, à synthétiser leurs performances et à certifier leurs résultats.
En ce qui concerne la dimension humaine ou comportementale, 67,5% des élèves affirment que seuls quelques enseignants ont exprimé des comportements appropriés dans leurs relations avec les élèves. Étant donné que l’enseignant se voit confier la responsabilité d’aider les élèves dans la construction et la recherche de connaissances, ainsi que d’éveiller en eux l’esprit critique et de les préparer à la vie personnelle et professionnelle (LIBARDI, 2010, p. 13), une attitude moins humaine peut affecter les relations interactives entre l’enseignant et l’élève, les inhibant d’exercer leurs droits ou leur expression. , ou la participation à des débats et à d’autres actions de formation en classe. Il ne fait aucun doute que, malgré les efforts déployés pour différencier le personnel enseignant afin de renforcer leurs compétences, la perception des élèves révèle qu’il reste encore beaucoup à faire pour répondre à leurs attentes dans ce domaine.
3.2.3 ACCÈS AUX SERVICES SOCIAUX ET AUX PRESTATIONS
Dans certains cas, les exigences imposées par la vie scolaire, contrainant les étudiants à rester dans l’établissement pendant de nombreuses heures pendant la journée. Incapables de rentrer chez eux pour les repas, les étudiants ont besoin d’un espace décent où ils peuvent prendre leurs repas pendant leur séjour à l’établissement. Malheureusement, seulement 23,9 % des élèves considèrent que l’espace disponible pour les repas est digne. Cela a conduit 74,9% de ceux qui réfutent les conditions de la salle à manger à aller dans les restaurants les plus proches, tandis que 12,9% préfèrent rester affamés, en tenant compte des prix pratiqués dans ces restaurants et un autre 6,7% transporter de la nourriture de leurs maisons et trouver un endroit pour manger.
Tableau 4. Accès aux services sociaux
| Salle à manger décente (%) | Suivi des étudiants (%) | |
| Existe
Il n’y a pas de Total |
23,9 | 13.1 |
| 76.1 | 86.9 | |
| 100 | 100 |
Source : Recherche sur le terrain, 2018.
En ce qui concerne l’existence d’un espace dédié au suivi de la vie étudiante, 86,9% ont déclaré qu’il n’y a pas de domaines chargés de suivre correctement les étudiants, afin d’aider à résoudre les principales difficultés auxquelles ils sont confrontés dans leur vie quotidienne à l’établissement. Et, interrogés sur l’entité qui remplit cette tâche en l’absence d’un espace responsable, 63,2% disent qu’il n’y a personne qui est chargé de faire le suivi de ses problèmes les plus variés de forum non académique, 14,4% disent que la tâche a été effectuée par le domaine académique et 21,6% ont eu recours au Secrétariat exécutif de l’Association des étudiants de l’Unité biologique respective.
Dans le contexte des prestations sociales, uon a une résidence universitaire qui abrite 107 étudiants de différentes parties du pays. D’autre part, en vertu des politiques de l’exécutif, l’UON contrôle 1 371 boursiers nationaux, qui bénéficient d’une allocation annuelle pour aider les coûts associés à la formation. Dans les deux cas, il y a un déséquilibre élevé entre l’offre et la demande, parce que de nombreux étudiants qui cherchent ces avantages ne sont pas en mesure d’y accéder, étant donné le niveau de pénurie d’approvisionnement.
3.2.4 IMPACT DE LA FORMATION SUR LA VIE PERSONNELLE
Les défis actuels du marché du travail conduisent à la demande d’une main-d’œuvre de plus en plus qualifiée et spécialisée, ce qui accroît la pression sur les universités, d’où les parties prenantes attendent des connaissances capables d’éveiller les capacités critiques et l’esprit d’entreprise, d’élever le niveau de professionnalisme, de restreindre la confiance en elles-mêmes et d’accroître leur responsabilité. Tous ces éléments contribuent à la construction des compétences dont les diplômés ont besoin pour faire face aux tâches complexes de la vie sociale et professionnelle.
Voulant connaître l’incidence de la formation obtenue jusqu’à présent sur leur capacité critique, 44,1 % des étudiants ont déclaré que la formation a beaucoup contribué à leur capacité critique, tandis que 49 % sont considérés comme peu d’influence de la formation sur la croissance de leur conscience critique. Ce résultat, bien que raisonnable, ne cesse de inquiéter, car parmi les tâches réservées à l’Université, dans le domaine de l’enseignement, selon la vision de Pedro Conceição et al. (1998, p. 34), se distinguent par la mise en place de réseaux de connaissances, la rencontre des attentes du développement intellectuel et le développement d’un esprit critique chez les étudiants.
Tableau 5. Perception de l’impact de la formation sur la vie personnelle
| Capacité critique (%) | Esprit d’entreprise (%) | Professionnalisme (%) | Confiance en soi (%) | Responsabilité (%) | |
| Non
Peu Beaucoup Total |
6,9
49,0 |
17,3
48,4 |
7,8
41,2 |
3,6
38,8 |
2,7
21,2 |
| 44,1 | 34,3 | 51,0 | 57,6 | 76,1 | |
| 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | |
Source : Recherche sur le terrain, 2018.
La recherche de connaissances qui permet le développement de l’esprit d’entreprise a excité de nombreux jeunes à entrer dans les universités. Et, comme on peut le lire dans le tableau 5, de l’univers des répondants, seulement 34,3 % disent ressentir un grand impact de la formation à l’émergence de l’esprit d’entreprise, tandis que 48,4 % affirment ressentir peu d’impact sur leur désir de devenir entrepreneur. Il est vrai que tout le monde ne devrait pas être entrepreneur. Toutefois, dans un pays où le plus grand employeur est l’État, il serait utile que l’enseignement supérieur puisse susciter cet intérêt ou même développer des capacités innées, puisque, comme l’affirment Pedro Conceição et al. (1998, p. 34), « l’enseignement universitaire devrait favoriser l’appréciation des compétences de groupe et développer des attitudes proactives chez les jeunes diplômés ».
En ce qui concerne le professionnalisme, on sait que chaque individu a tendance à exercer une certaine activité professionnelle et que l’enseignement universitaire a été, dans de nombreux cas, le moyen privilégié d’acquérir la préparation nécessaire à l’exercice de cette profession avec le plus grand professionnalisme possible. En ce sens, 51 % des étudiants ont mentionné que la formation a grandement influencé leur niveau de professionnalisme. Bien que 41,2 % des répondants aient dit ne pas avoir grand-chose à voir avec cet impact et que 7,8 % n’aient rien ressenti, on estime que l’Université répond, même timidement, à cette attente en jugeant le nombre d’anciens étudiants insérés dans différents secteurs, qui développent leur propre activité avec un haut degré de professionnalisme.
Le Pape Paul VI, dans sa Lettre encyclique Populorum Progressio (1967, n° 35), a fait valoir que l’éducation et la formation professionnelle permettent à un individu de prendre confiance en lui et de découvrir que l’on peut progresser avec les autres. La déclaration du Souverain Pontife est attestée par cette recherche, car 57,6% des étudiants interrogés confirment que la formation a beaucoup contribué à leur confiance en soi, tandis que 38,8% de dis-le a peu d’impact et seulement dans 3,6% il n’y a pas d’impact. C’est un résultat encourageant parce que la confiance en soi permet le développement de ses propres capacités créatives et l’ouverture à la socialisation.
L’autre élément que les étudiants attendent de l’Université est la promotion de leur sens des responsabilités. Contrairement à d’autres éléments, l’enseignement universitaire a un grand impact sur le niveau de responsabilité des étudiants, puisque 76,1 % des personnes interrogées reconnaissent le mérite pour l’Université pour le degré de responsabilité qu’elles portent maintenant.
La motivation des études découle, selon Yoba et Chocalate (2007, p. 36), de facteurs intrinsèques et extrinsèques, étant des facteurs intrinsèques, ceux qui sont associés au dispositif psychologique de l’individu et de l’extrinsèque, ceux qui sont liés à l’environnement extérieur et qui interfèrent dans l’individu, influençant son comportement. Le niveau de motivation auquel l’étudiant est confronté aux études dépend, dans une large mesure, du degré de satisfaction des attentes créées. Lorsque le niveau de satisfaction des attentes est élevé, la motivation pour les études tend à être plus élevée et, par conséquent, le produit final aura tendance à répondre aux critères de qualité.
3.3 SATISFACTION DES ATTENTES DES ENSEIGNANTS
La recherche a impliqué 51,5 % des enseignants de la catégorie des assistants stagiaires, 31,8 % des assistants, 10,6 % des enseignants auxiliaires et 6,1 % des associés. Bien que l’échantillon ait été choisi au hasard, cette représentation reflète la réalité de l’UON en termes de catégorie d’enseignants. Jusqu’au moment de la recherche, l’UON ava[7]it 167 enseignants nationaux à temps plein, dont 87 dans la catégorie des assistants stagiaires, 51 dans la catégorie assistante, 21 professeurs adjoints, 7 professeurs agrégés et un seul enseignant à temps plein.[8]
3.3.1 RECONNAISSANCE DU TRAVAIL ET DE LA PROGRESSION DE CARRIÈRE
La possibilité de faire carrière professionnelle est l’une des attentes créées par les enseignants dans leur relation avec UON. Le décret n° 3/95 du 24 mars, qui a approuvé le statut de la carrière universitaire d’enseignement, abrogé par décret présidentiel n° 191/18 du 8 août, fixe une période d’au moins 3 ans de permanence dans les catégories d’assistants et d’enseignants, à condition que les autres exigences nécessaires à la transition de la catégorie soient remplies. Toutefois, selon les données du tableau 6, 90,9 % des questions sont restées dans la même catégorie pendant une période de plus de trois ans, même si toutes les autres conditions de progression ont été remplies, contrairement à ce qui avait été fixé dans le décret n° 3/95 du 24 mars. Cette situation a créé de la congestion, en particulier dans les catégories initiales, ce qui a évidemment généré un niveau élevé de démotivation, car les enseignants ont été empêchés de progresser et de réaliser leurs aspirations professionnelles.
Tableau 6. Durée du séjour dans la catégorie
| Fréquence | Pourcentage | Pourcentage valide | Pourcentage cumulé | ||
| Valide | Moins de 3 ans | 5 | 7,6 | 7,6 | 7,6 |
| Pendant 3 ans | 1 | 1,5 | 1,5 | 9,1 | |
| Plus de 3 ans | 60 | 90,9 | 90,9 | 100,0 | |
| Total | 66 | 100,0 | 100,0 | ||
Source : Recherche sur le terrain, 2018.
Il convient de noter ici que, bien que la promotion et les augmentations salariales soient des outils importants pour la motivation des employés, il existe d’autres façons moins coûteuses de reconnaître les employés et d’accroître leur productivité, comme les éloges et l’appréciation. En fait, comme Bob et Peter (2006, p. 73) le soulignent, « la reconnaissance est l’une des activités les plus puissantes qu’un gestionnaire peut recourir à l’augmentation de la productivité, à l’amélioration du moral et au sens des objectifs au quotidien ». Et lorsqu’elle est associée à la performance souhaitée, disent les mêmes auteurs, la reconnaissance « devient un grand moteur de l’amélioration de ce même comportement, à la fois par rapport à la qualité et la quantité d’efforts faits et les résultats individuels obtenus ».
Malheureusement, les formes intrinsèques de récompense sont peu utilisées par les gestionnaires des unités organiques de l’UON, parce que, selon l’étude, seulement 24,2 % des personnes interrogées ont été reconnues pour leur bon travail grâce à un merci du gestionnaire et seulement 22,7 % reçoivent des éloges de la part du gestionnaire, chaque fois qu’elles effectuent un bon travail.
Dans un contexte où l’utilisation de formes extrinsèques de récompenses pour reconnaître le bon travail d’un employé en tant qu’incitatifs financiers est presque nulle, le gestionnaire est appelé à utiliser les meilleures et les plus courantes ressources de gestion pour garder les employés motivés chaque jour, à savoir des programmes de reconnaissance qui, selon des études référencées par Stephen Robbins et al. (2011, p. 249), représentent une forme de reconnaissance bon marché, puisque « merci et compliments » sont gratuits.
3.3.2 FRUIT D’UNE RÉMUNÉRATION DÉCENTE
La rémunération est, selon Kiamvu Tamo (2019, p. 227), le principal parmi les moyens de récompenses qui déterminent la mobilisation et la motivation des ressources humaines. Une rémunération décente permet à l’individu de répondre au moins à ses besoins fondamentaux, c’est-à-dire le transport, le logement, les loisirs, la santé et la nourriture.
La recherche a révélé que 69,7 % des enseignants interrogés ont un moyen de transport personnel, en particulier les membres des catégories supérieures. Toutefois, interrogés sur la source des ressources pour son acquisition, seulement 4,3% ont déclaré l’avoir acquise exclusivement avec la rémunération d’UON, 80,4% avec l’utilisation d’autres sources et 8,6% ont bénéficié d’une offre. Cela montre clairement que, si elle devait dépendre de la rémunération versée à l’UON, la majorité des enseignants continueraient à compter sur les taxis, l’auto-stop de collègues, ou même les étudiants, ce qui ne daignait pas la classe.
Tableau 7. Satisfaction des besoins avec le salaire UON
| Moyens de transport personnel (%) | Garantie des soins médicaux (%) | Garantie quotidienne des repas (%) | |
| Oui | 69.7 | 10.6 | 39.4 |
| Non | 30.3 | 89.4 | 60.6 |
| Total | 100.0 | 100.0 | 100.0 |
Source : Recherche sur le terrain, 2018.
En ce qui concerne la garantie médicale, seulement 10,6% des enseignants disent pouvoir payer les coûts associés aux soins médicaux avec la rémunération obtenue à UON. Les 89,4% restants ne peuvent garantir l’assistance médicale de leur ménage avec le salaire UON. L’absence d’assurance maladie aggrave encore la situation des enseignants qui, à cette fin, doivent recourir à d’autres sources pour assurer leurs soins médicaux et familiaux. Ainsi, 53% ont recours à l’endettement, 21,2% ont les prestimos de la famille et /ou des amis et les 15,2% restants utilisent d’autres sources non mentionnées.
La nourriture est l’autre besoin indispensable de satisfaction. Selon les règles médicales, une personne doit avoir trois à cinq repas par jour pour maintenir sa stabilité physique et mentale. Mais cela nécessite évidemment l’utilisation de ressources souvent insuffisantes pour répondre à ce besoin. En ce qui concerne les enseignants UON, 39,4% disent qu’ils ont été en mesure de garantir les principaux repas quotidiens à la famille, avec l’utilisation du salaire obtenu dans l’UON, tandis que les 60,6% disent que la rémunération de l’UON n’a pas été suffisant pour répondre aux besoins de la famille en termes de nourriture.
Tableau 8. Propriété de la maison dans laquelle vous vivez
| Fréquence | Pourcentage | Pourcentage valide | Pourcentage cumulé | ||
| Valide | Propre | 33 | 50,0 | 50,0 | 50,0 |
| Tenant | 23 | 34,8 | 34,8 | 84,8 | |
| Famille | 6 | 9,1 | 9,1 | 93,9 | |
| Autres | 4 | 6,1 | 6,1 | 100,0 | |
| Total | 66 | 100,0 | 100,0 | ||
Source : Recherche sur le terrain, 2018.
En ce qui concerne la propriété de la maison dans laquelle il vit, 50% des enseignants disent qu’ils vivent dans leur propre maison. Bien qu’il s’agit d’un indicateur intéressant, puisque le contexte macroéconomique dans lequel le pays est plongé depuis 2014 ne facilite pas l’acquisition ou la construction d’une maison, le résultat ne cesse de inquiéter car les 34,8%, qui vivent dans un foyer à revenu, et les 9,1%, qui vivent dans des maisons familiales, sont tous responsables des familles. C’est une préoccupation parce que le droit au logement est une prérogative inscrite dans la Déclaration universelle des droits de l’homme, dont la violation met en péril son propre bien-être et celui de la famille.
L’article 4 du décret-loi n° 10/94 du 24 juin donne droit à tous les fonctionnaires à une période de 30 jours de congé par année civile. La mesure vise, tel qu’énoncé à l’article 3, à prévoir une période de repos après une certaine période de service. Toutefois, comme on l’a observé dans le tableau 9, seulement 19,7 % des enseignants peuvent profiter de cette période pour un voyage d’agrément en famille, tandis que 59,1 % supposent n’avoir jamais fait un voyage de ce genre pendant les vacances. Interrogés sur les raisons de cette privation, 71,7 % soulignent que les ressources financières insuffisantes sont le principal élément pour déterminer une telle incapacité.
Tableau 9. Voyages en famille pour les loisirs
| Fréquence | Pourcentage | Pourcentage valide | Pourcentage cumulé | ||
| Valide | Oui | 13 | 19,7 | 19,7 | 19,7 |
| Jamais | 39 | 59,1 | 59,1 | 78,8 | |
| Rarement | 14 | 21,2 | 21,2 | 100,0 | |
| Total | 66 | 100,0 | 100,0 | ||
Source : Recherche sur le terrain, 2018.
L’article 25 de la Déclaration universelle des droits de l’homme se lit comme suit : « tous les êtres humains ont droit à un niveau de vie capable d’assurer la santé et le bien-être de ceux et de leurs familles, y compris la nourriture, les vêtements, le logement, les soins médicaux et les services sociaux indispensables…». La rémunération versée par les enseignants de l’UON est loin de garantir ce droit car la plupart d’entre eux ont du mal à faire face aux coûts associés à la répondre à ces besoins.
La conséquence immédiate de cette privation est la recherche de sources alternatives qui implique la prise en charge d’un second emploi, voire l’abandon de l’Université pour s’intégrer dans d’autres ministères, où les salaires sont plus attractifs. Par conséquent, l’Université assiste au départ de plusieurs de ses professeurs, dont certains dotés d’un sens élevé des responsabilités, d’une capacité à travailler en équipe, d’un esprit positif et d’une expérience accumulée qui leur permet de résoudre des problèmes complexes en peu de temps. La recherche a révélé qu’en raison de l’défuge des ressources disponibles pour assurer une vie digne, 56,1 % des enseignants effectuent une deuxième activité professionnelle en dehors de l’UON, et 45,9 % d’entre eux sont dans des activités qui ne sont pas liées à l’enseignement. Cela a contribué à l’insuffisance du temps consacré à la recherche, à l’extension et, par conséquent, à une éducation de qualité.
3.3.3 CONDITIONS DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS
Les conditions de travail représentent, de l’avis de Kiamvu Tamo (2019, p. 276), un ensemble de facteurs liés au contexte des travaux qui participent au développement durable des ressources humaines et de l’organisation. Au niveau universitaire, Eugénio da Silva (2016, p. 99) fait valoir que l’exigence d’un enseignement et d’un apprentissage de qualité exige l’existence de conditions adéquates parce qu’elles « stimulent l’activité intellectuelle, génèrent un environnement académique favorable à l’étude et à la recherche et créent des situations propices à un dialogue fructueux entre les acteurs impliqués dans le processus d’enseignement et d’apprentissage ». L’auteur souligne deux catégories de conditions nécessaires à une éducation de qualité : les conditions d’infrastructure, à savoir les salles de classe, les amphithéâtres, les bureaux, les laboratoires, les bibliothèques et les conditions des équipements techniques, c’est-à-dire les ordinateurs, les imprimantes, les médias informatiques, la bibliographie.
Tableau 10. Existence d’infrastructures physiques
| Bibliothèque sectorielle (%) | Bureaux pour les enseignants (%) | Salles de classe décentes (%) | |
| Oui | 80.3 | 12.1 | 12.1 |
| Non | 19.7 | 87.9 | 18.2 |
| Seuls quelques-uns | —- | —- | 69.7 |
| Total | 100.0 | 100.0 | 100.0 |
Source : Recherche sur le terrain, 2018.
En ce qui concerne la situation de l’UON, 80,3 % de nos informateurs confirment l’existence d’une bibliothèque sectorielle dans l’Unité biologique respective, dont 60,4 % ont exprimé leur mécontentement quant au fait que les textes existants ne répondent pas aux besoins découlant du processus d’enseignement et d’apprentissage et de la recherche. Et pour remédier à cette insuffisance, 75 % utilisent Internet et 25 % d’autres bibliothèques pour répondre à leurs besoins de recherche.
En ce qui concerne l’espace de travail des enseignants, 87,9 % des participants à cette recherche affirment qu’il n’y a pas d’espace décent réservé au travail lié à l’enseignement, comme le tutorat, le dépassement des doutes, la préparation des cours, entre autres. Pour couvrir cette insuffisance, 34,8 % des enseignants utilisent la salle des enseignants, 33,3 % utilisent les salles de classe lorsqu’elles sont gratuites et 19,8 % exécutent ces activités chez eux.
En ce qui concerne les conditions des salles de classe, 69,7 % ont déclaré que seules certaines salles répondent aux conditions nécessaires à l’exercice de l’activité scolaire. Il est à noter que, dans ce chapitre, la perception des enseignants ne diffère pas de celle exprimée par les élèves.
Ainsi, on peut conclure que l’UON n’a pas de conditions adéquates pour un enseignement et un apprentissage de qualité dans la mesure où il existe des faiblesses flagrantes dans les conditions d’infrastructure physique et l’équipement technique, en particulier dans les unités organiques fonctionnant dans des installations conçues pour les cycles primaire et secondaire, y compris le presbytère lui-même.
3.3.4 ENGAGEMENT DES ÉTUDIANTS
L’étudiant est un agent actif dans le processus d’enseignement. Dans une conférence sur le profil de l’étudiant à la Faculté des lettres de l’Université Agostinho Neto, dans le cadre de l’ouverture de l’année académique 2018, l’étudiante Rosa Camolaquenda a déclaré que « l’étudiant universitaire est un chercheur incessant, avec une pensée critique développée, et avec une recherche de connaissances sans fin ». En fait, c’est l’attitude qui met l’étudiant dans une position de protagoniste et non pas d’un simple récepteur.
Tableau 11. Compréhension des enseignants de l’engagement des élèves
| Participation (%) | Responsabilité (%) | Créativité (%) | Indépendance (%) | |
| Peu
Beaucoup Excellente Total |
45.5 | 50.0 | 69.7 | 65.2 |
| 48.5 | 43.9 | 21.2 | 19.7 | |
| 6.0 | 6.1 | 9.1 | 15.1 | |
| 100 | 100 | 100 | 100 |
Source : Recherche sur le terrain, 2018.
Malheureusement, ce qui se reflète dans le tableau 11 ne semble pas être comparé à ce que Camolaquenda a dit, parce que du point de vue des enseignants, les élèves ne sont pas très engagés dans leurs études, puisque 45,5 % considèrent les élèves peu assidus, 50 %, peu responsables, tandis que 69,7 % et 65,2 %, peu créatifs et indépendants, respectivement. Il est à noter que dans les quatre indicateurs utilisés pour mesurer la variable « engagement des étudiants à l’égard des études », à l’exception de la fréquentation scolaire, tous les autres présentent un résultat qui ouvre la voie à des préoccupations.
Comme on peut le voir, la plupart des étudiants sont considérés comme peu sérieux, peucréatifs et avec peu de capacité à développer indépendamment les activités académiques-scientifiques qui leur sont orientées. L’un des facteurs auxquels cette attitude peut être associée est le fait que certains d’entre eux se sont inscrits à des cours qui n’étaient pas leur option préférée. L’étude a révélé que 23 % des étudiants ont opté pour un cours qui ne faisait pas partie de leurs préférences, dont 70,1 % l’ont choisi parce que l’UON n’a pas offert le cours souhaité. Cela peut expliquer, dans de nombreux cas, le faible rendement scolaire et les faiblesses que certains présentent même après avoir terminé leur cours.
3.3.5 ACCÈS AUX SERVICES SOCIAUX ET AUX PRESTATIONS SPONTANÉS
Les prestations sociales spontanées sont des sommes d’indemnisation non prévues par la législation que les organisations adoptent volontairement pour améliorer la qualité de vie au travail. En raison de la nature de l’activité menée par les enseignants, quatre avantages sont pris en compte ici : le transport des enseignants, l’espace décent pour les repas, l’existence d’une assurance maladie et l’assistance à la formation continue. L’ensemble des enseignants interrogés indique qu’il n’existe pas de moyen de transport institutionnel unique, qui soutient les enseignants dans la trajectoire du service à domicile et vice versa. Pour ces voyages, 69,7 % utilisent les moyens personnels, tandis que 25,8 % doivent utiliser les services de taxi, tandis que les 4,5 % restants dépendent des trajets.
Tableau 12. Services sociaux et prestations
| Moyens de transport pour les enseignants (%) | Salle à manger décente (%) | Existence d’une assurance maladie (%) | Aide à la formation continue (%) | |
| Oui | 0.00 | 6.1 | 0.00 | 57.6 |
| Non | 100.0 | 93.9 | 100.0 | 42.4 |
| Total | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 |
Source : Recherche sur le terrain, 2018.
En ce qui concerne l’espace pour les repas, 93,9 % disent qu’il n’y a pas d’espace décent où les enseignants peuvent prendre un repas, surtout les jours où la charge de travail ne permet pas de rentrer chez eux à cette fin. Cette fois,, 29% ont eu recours à des restaurants, 58% ont préféré rester sans le repas et les 13% restants portent leur nourriture de la maison et chercher un endroit pour manger.
Quant à la garantie des soins de santé, tous les informateurs soulignent qu’ils ne reçoivent aucune assurance maladie. Et pour faire face à leur propre situation sanitaire, ou à celle de leur famille, 92,4 % utilisent leurs propres ressources et doivent être endettés chaque fois que les ressources disponibles s’avèrent insuffisantes à cette fin.
La garantie d’une formation continue et d’une progression de carrière fondée sur des tests publics d’aptitude pédagogique et de compétence scientifique peut, de l’avis d’Eugénio da Silva (2016, p. 91), « constituer un bon système de requalification permanente de la faculté, visant sa meilleure performance ». Pour assurer cette formation continue, UON a aidé à la formation des enseignants qui sont dans la carrière. Ainsi, selon la recherche menée, 57,6% des personnes interrogées ont bénéficié d’une formation subventionnée par l’établissement, dont 31,6% ont bénéficié d’un soutien pour un court cours, 52,6% pour la maîtrise et 15,8% pour le doctorat. Bien que ce nombre d’élèves ne soit pas suffisant, compte tenu des besoins de formation flagrants, il est reconnu que les efforts entrepris ont contribué à la formation des enseignants, en vue d’assurer la qualité de l’enseignement et de la recherche dont ils sont les principaux responsables. Les services sociaux et les avantages sociaux sont donc d’importants instruments de rémunération qui contribuent à la motivation des employés et à leur degré d’engagement, ce qui a des répercussions positives sur la productivité.
4. CONSIDÉRATIONS FINALES
La question centrale qui a souligné cette recherche était la suivante : dans quelle mesure l’Université du 11 novembre a-t-elle été en mesure de répondre aux attentes de ses intervenants internes? Les analyses réalisées ici montrent que les partenaires internes de l’UON, à savoir les étudiants et les enseignants, ont leurs principales attentes partiellement satisfaites. Cette constatation est étayée par les réponses obtenues à partir du questionnaire adressé aux deux groupes.
Les conditions de travail inadéquates auxquelles les enseignants sont soumis, la rémunération reçue, qui ne permet pas de satisfaire au moins leurs besoins fondamentaux, la rareté des appels d’offres d’accès du public pour la progression de carrière, le peu de reconnaissance du travail accompli, le manque d’avantages sociaux de base et le faible engagement des étudiants dans leurs études sont les éléments qui confirment l’insatisfaction ou la satisfaction partielle des attentes des enseignants de l’UON.
D’autre part, la rareté de conditions matérielles adéquates pour la mesure d’une formation qui sensibilise les critiques au discernement, l’existence de certains enseignants dont le rendement ne facilite pas un apprentissage de qualité, le manque de cours qui correspondent à ceux qui existent au secondaire et l’absence de certains services sociaux de base sont les raisons confluentes qui permettent d’évaluer l’insatisfaction ou la satisfaction partielle des attentes des élèves.
Les conséquences de cette insatisfaction sont, entre autres, l’évasion permanente des enseignants vers d’autres ministères qui vont certainement à la recherche de meilleures conditions de vie, la démotivation et la recherche de sources alternatives de revenus, ce qui limite le temps d’enquête et la possibilité d’un dévouement exclusif, conditionnant l’amélioration de la qualité de l’enseignement.
Par conséquent, l’amélioration de la qualité de l’enseignement universitaire en Angola est, tout d’abord, une prise de conscience de la part de tous sur les conséquences négatives de ce problème pour les générations actuelles et les générations futures. Toutefois, la prise de conscience seule ne résoudra pas le problème. Il est également nécessaire que les acteurs, en particulier le gouvernement, se prêtent à une volonté de définir les politiques en fonction des objectifs souhaités et de créer les infrastructures, humaines, matérielles et autres conditions indispensables à la construction d’une Université citoyenne et interventionnelle.
La garantie d’une éducation de qualité suppose a priori de définir ce qui est prévu (le but) parce que ce n’est qu’ainsi que les moyens les plus appropriés seront définis (tels que?) qui permet d’atteindre cet objectif aussi efficacement que possible. Il convient de se rappeler ici, qu’une bonne fin nécessite toujours l’utilisation de bons moyens. Ainsi, la révolution de la qualité de l’enseignement passe par l’amélioration de la qualité des moyens utilisés : enseignants, collecte bibliographique, infrastructures, plans de programmes d’études, élèves engagés, entre autres. Nous avons suffisamment de raisons de nous demander : d’où venons-nous ? Où en sommes-nous maintenant ? Et où voulons-nous aller?
5. SUGGESTIONS
Les conclusions de la recherche montrent la nécessité d’une attitude réactive et proactive de la part des agents impliqués dans le processus, c’est-à-dire des étudiants, des enseignants et du gouvernement, afin d’atténuer les conséquences négatives de l’insatisfaction à l’égard des attentes des intervenants et d’assurer l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Parmi les interventions visant à cette fin, les suivantes sont suggérées :
a) établir un système d’évaluation du rendement qui comprend des facteurs qui permettent de reconnaître avec une évaluation positive l’effort entrepris par la personne, qui devrait être dûment récompensé par une promotion ou une autre forme de récompense attrayante pour l’employé. Il s’agit donc d’un système de récompense attrayant et capable de retenir et de motiver ses employés;
b) étudier de nouveaux mécanismes d’évaluation des candidats à l’enseignement supérieur d’une manière qui s’adresse principalement aux citoyens qui répondent aux exigences minimales nécessaires pour faire face à l’Université avec une grande responsabilité;
c) créer des politiques de rétention et d’incitation, empêchant ainsi les enseignants efficaces d’avoir des liens avec d’autres institutions, en particulier celles qui ne sont pas liées à l’enseignement, car cela réduit la durée du séjour des enseignants dans l’établissement et la recherche, influençant ainsi la qualité de l’enseignement;
d) encourager la recherche scientifique, en faisant un présupposé non seulement pour la progression des catégories, mais aussi comme condition préalable pour rester dans la classe d’enseignement, puisque la pratique de l’enseignement est destinée à la transformation de l’élève et, par conséquent, nécessite l’auto-réflexion, l’abnégation et la recherche;
e) réaliser chaque année une étude visant à identifier les principales attentes académiques des personnes inscrites afin de faciliter la définition d’une stratégie efficace d’orientation et de suivi au cours de leur formation;
f) changer le paradigme actuel dans lequel gagner un salaire acceptable, il est nécessaire d’avoir des études supérieures, parce que ce modèle provoque beaucoup, même sans la motivation de répondre aux exigences de l’Université, courir le risque d’étudier dans un seul but: l’acquisition d’un diplôme pour augmenter le salaire;
g) adopter des modèles de leadership visant à reconnaître et à récompenser quotidiennement les succès et les progrès réalisés par les employés dans l’exercice de leurs tâches, afin qu’ils restent motivés chaque jour.
RÉFÉRENCES
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FILHO, Cláudio. Responsabilidade Social e Governança: o debate e implicações, S. Paulo: Cengage Learning, 2006.
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ROBBINS, Robbins. et al., Comportamento Organizacional: teoria e prática no contexto brasileiro, 14ª edição. S. Paulo: Pearson, 2011.
SACCO, Pier; VIVIANI, Michel. La responsabilità sociale d’impresa. Prospettive teoriche nel dibattito italiano, Quaderni-working papers DSE n. 578.
SERPA, Margarida. Compreender a avaliação: fundamentos para práticas educativas, Lisboa: Edições Colibri, 2010.
SILVA, Eugênio. Gestão do ensino superior em Angola: realidades, tendências e desafios rumo à qualidade, Luanda: Mayamba Editora, 2016.
TAMO, Kiamvu. Gerir os recursos humanos: entre constrangimentos e alternativas, 3ª edição. Luanda: CAPATÊ Publicações, 2019.
TEIXEIRA, Sebastião. Gestão das organizações, Lisboa: Escolar Editora, 2013.
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ZANTEN, Agnés. ed., Dicionário de educação, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2011.
ANNEXE – RÉFÉRENCES DE NOTES DE BAS DE PAGE
2. Pour d’autres recherches sur les développements enregistrés dans l’évolution de la science de la gestion, il est recommandé TEIXEIRA, S., Gestão das Organizações, pp. 13-25.
3. Idem, 20.
4. Dans son article sur « la persuasion des entreprises à des comportements socialement responsables: une présupposé pour le développement local durable en Angola », publié dans Lucere, Journal de l’Université catholique d’Angola, l’auteur de cet article s’est concentré sur la perspective multipartiteur de la responsabilité sociale des entreprises. Le même concept est repris dans cet article, en tenant compte de sa pertinence pour la réalisation de l’objectif auquel nous nous sommes fixés.
5. Cfr. ROBBINS, S. P., et al., Organizational Behavior: theory and practice in the Brazilian context, Pearson, S. Paulo, 2011, p. 217.
6. Ibidem.
7. L’enquête a été réalisée en septembre 2018, avant la mise en œuvre du processus d’approvisionnement administratif exceptionnel des enseignants prévu à l’article 54 du décret présidentiel n° 191/18 du 8 août.
8. Bureau d’études et de planification statistique de l’UON, 2018.
[1] Médecin.
Soumis : Janvier 2021.
Approuvé : Février 2021.
