ARTICLE ORIGINAL
MESSEDER, Jorge Cardoso [1], MELLO, Ana Rita Gonçalves Ribeiro de [2], FERREIRA, Caio Vitor [3], SANTOS, Marcelo Augusto dos [4]
MESSEDER, Jorge Cardoso. Et al. Observations sur l’utilisation de thèmes chimiques sociaux dans les soins éducatifs spécialisés. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 05, Vol. 10, p. 05-33. mai 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/themes-chimiques
RÉSUMÉ
La chimie, bien qu’elle n’apparaisse pas comme une discipline des programmes d’études de l’école primaire, est présentée dans le contenu de l’enseignement des sciences plus intensément que les enseignants et les élèves peuvent percevoir. On observe la distance entre la pratique et la théorie, où le premier cycle en chimie ne réfléchit pas aux méthodologies possibles qui imprègnent les pratiques éducatives d’un professeur de sciences, lorsqu’il travaille à l’école primaire. En ce qui concerne les pratiques éducatives liées à l’éducation inclusive, cette distance est encore plus grande. L’objectif de ce travail était de permettre aux étudiants de premier cycle en chimie, d’un Institut fédéral, de faire l’expérience de la façon dont la relation enseignement-apprentissage se déroule dans le milieu des soins éducatifs spécialisés (AEE). En raison de l’importance des connaissances sur la science et la technologie avec la responsabilité sociale, des observations ont été faites lors d’interventions pédagogiques avec des thèmes chimiques sociaux pour les étudiants dans les premières années, sur la base des études de la science, la technologie et la société (CTS). Les résultats ont indiqué que les phénomènes observés tout au long du processus imprègnent la réalité des sujets, qui ont été en mesure de s’approprier les connaissances scientifiques, avec l’acquisition de comportements et d’attitudes pour les réponses et la prise de décision. Les approches de l’école primaire et de l’éducation inclusive sont importantes dans les structures curriculaires des baccalauréats et devraient être incluses dans la formation continue de l’enseignant, qui commence au cours de la période des diplômes.
Mots-clés: Enseignement des sciences, enseignement de la CTS, soins éducatifs spécialisés, sujets de chimie sociale.
INTRODUCTION
La législation brésilienne sur l’éducation réitère l’importance dans le programme scolaire des connaissances scientifiques et technologiques qui doivent être travaillées sur l’enseignement des sciences depuis les premières années.
Selon les études de Miriam krasilchik (2012), l’inclusion de l’enseignement des sciences dans les programmes brésiliens, pour les groupes d’âge plus jeunes, n’a eu lieu que dans les années 70 du siècle dernier, où il est devenu une partie des structures curriculaires de l’éducation de la petite enfance.
Toutefois, bien qu’il y ait consensus sur l’importance de ce volet scolaire, sa mise en œuvre à l’école primaire reste un défi. De nombreux élèves considèrent que le contenu du domaine scientifique est abstrait, difficile à comprendre et contribue ainsi à l’échec du rendement scolaire. Ce discours fait perdre à l’enseignement des sciences son potentiel éducatif et tombe dans l’acceptation des élèves.
De nombreux enseignants ne considèrent pas la nécessité d’enseigner les sciences dans les premières années de l’éducation de base brésilienne, affirmant qu’il s’agit d’un effort non professionnel et qu’il ne présente pas de résultats significatifs dans la relation enseignement-apprentissage (ESHACH, 2006). Parallèlement à cette pensée, de nombreux éducateurs croient que l’enseignement des sciences de la 1re année à la 5e année est une tâche d’une grande complexité, où ils ne sont pas préparés (DUCATTI-SILVA, 2005). Pour contourner ce problème, Pizarro et Lopes Jr. (2015) en déduire qu’il convient d’accorder une attention particulière à la formation continue des enseignants, en mettant l’accent sur les pratiques pédagogiques en sciences (pour tout type d’enseignement).
Contrairement à ce que l’on pense, l’enseignant qui enseigne la science aux enfants s’appuie sur l’audace participative et la curiosité des nourrissons, qualités qui stimulent et facilitent et enseignent l’action. Ce qui reste à cet enseignant, c’est de savoir profiter du désir de recherche intrinsèque aux plus petits. Même connaissant le besoin réel d’enseignement des sciences dans les premières années, nos enseignants ont encore besoin de nouvelles ressources et technologies éducatives, en plus du manuel.
L’enseignement dans les premières années de l’école primaire manque d’attention à l’enfant dans les vastes réflexions sur la science et la technologie. Fabri et al. (2014) comprennent qu’il ne suffit pas d’enseigner les concepts, mais il est nécessaire que l’enfant, dès son plus jeune âge, commence à réfléchir à ce qu’il entend dans son contexte social. Et quand cet enseignement s’adresse-t-il aux enfants handicapés?
Entre 1996 et 2010, une étude d’investigation a été menée sur les procédures et les ressources pédagogiques dédiées aux étudiants handicapés (NUNES; BRAUN; WALTER, 2011). Dans cette recherche, les auteurs ont conclu que l’apprentissage des élèves handicapés se fait différemment de celui de l’étudiant non handicapé, non pas en fonction du « handicap », mais plutôt parce que « l’autre » n’offre pas de possibilités variées à ces élèves handicapés de se développer et d’apprendre en fonction de leurs besoins.
Toutefois, au cours de la phase scolaire des élèves handicapés dans la classe commune, ou même dans le contexte vécu dans les salles de soins, il ya une plus grande attention au développement des compétences et des capacités dans le contenu disciplinaire du portugais et des mathématiques, comme si ces connaissances étaient les seuls satisfaisants pour la promotion de leurs développements et autonomies.
L’enseignement des sciences est un outil capable de s’éveiller à l’éducation scientifique, car il crée des occasions pour l’étudiant d’en apprendre davantage sur les plantes, les animaux, le corps humain, l’astronomie et, par conséquent, de lier ces connaissances aux questions de la vie quotidienne, où les concepts de science et de technologie sont liés à des questions liées à l’invention, l’avancement et l’avenir. Avec cela, le sujet assume la responsabilité d’agir vers certaines situations pour la vie dans la société (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007).
Enseigner les sciences à des étudiants spéciaux, c’est leur permettre de vivre des circonstances où ils sont en mesure d’agir dans certaines situations. Les différents segments de la société (économique, technologique, social, culturel, politique), ainsi que la diversité des biens technologiques, doivent être disponibles pour la possibilité de positionner ces étudiants spéciaux, sans les exclure de la compréhension du monde qui les entoure, afin qu’ils puissent ainsi développer des valeurs dans la recherche de la qualité d’une vie meilleure. L’enseignement des sciences, en tant que domaine de la connaissance, devrait être accessible à tous les citoyens.
Considérant l’enseignement des sciences basé sur des questions sociales, cette étude est pertinente car elle donne la priorité à l’enseignement de la CTS (Science Technologie et Société) comme un moyen de comprendre certaines questions de chimie/sciences dans le monde contemporain d’une manière interdisciplinaire. En outre, la CTS , en tant qu’approche axée sur la formation à la citoyenneté, a pour but de comprendre la réalité autour, par le fait que tôt ou tard les dispositions sur la science et la technologie atteindront la vie de tous, où, à leur tour, les citoyens seront en mesure de comprendre et d’agir dans le monde par la connaissance scientifique , s’opposer au bon sens (PALACIOS et al., 2003).
Compte tenu de ce qui précède, l’engagement de cette recherche était de répondre à la question suivante : les thèmes socio-scientifiques, à travers l’approche de CTS, peuvent être utilisés dans les stratégies didactiques par le professeur de soins éducatifs spécialisés (AEE)?
L’ÉDUCATION SPÉCIALE : UN PEU DE RÉFLEXION
En 2015, la loi brésilienne sur l’inclusion – LBI, loi 13.146/2015, également appelée Statut des personnes handicapées, comprend des domaines de la santé, de l’éducation, du travail, de l’assistance sociale, du sport, de la sécurité sociale, des transports, entre autres, où elle cherche à dissocier le handicap handicapé, afin d’établir l’autonomie et la capacité des citoyens handicapés à accomplir des actes de vie civile sur un pied d’égalité avec les autres personnes (BRASIL, 2015).
Dans ce scénario, où se croisent des changements politiques, sociaux et économiques constants, l’école a été décrite avec des voies qui proposent des modifications pédagogiques pour concevoir des stratégies afin que les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux aient toutes les conditions pour l’exercice de la citoyenneté.
Parmi les divers documents émanant du Ministère de l’éducation, il n’existe pas de systèmes de guides spécifiques et d’éducation concernant les paramètres des programmes d’études pour l’éducation de l’enfance en particulier, ce qu’il existe, en fait, des lignes directrices pour les systèmes éducatifs afin d’assurer l’accès au contenu de base que la scolarisation devrait fournir à toutes les personnes – y compris celles qui ont des besoins éducatifs spéciaux.
L’ensemble de l’éducation de base devrait constituer un processus organique, séquentiel et articulé, qui assure à l’enfant, à l’adolescent, au jeune et à l’adulte de toute condition et région du pays la formation commune pour l’exercice complet de la citoyenneté, offrant les conditions nécessaires à leur développement intégral (BRASIL, 2001, p.20).
Sur le plan historique et culturel, pour des transformations plus efficaces et significatives, il y a encore de grands défis à relever en ce qui concerne les pratiques pédagogiques et la construction de l’apprentissage, bien que l’accès de cet élève ait déjà atteint un pourcentage considérable, dans lequel « environ 80 % des élèves handicapés sont insérés dans le système éducatif commun, selon les données du recensement scolaire » (CORREIA; BAPTISTA, 2018, p.729).
L’éducation spéciale a fait d’importants progrès dans le processus scolaire des élèves depuis la mise en œuvre de la politique nationale en 2008; toutefois, investir dans les forces et le potentiel de développement de ces élèves représente toujours des défis pour l’équipe scolaire, puisque l’histoire de ces personnes les qualifie de incapables d’assister à des environnements réguliers et à des classes communes (CORREIA; BAPTISTA, 2018).
Par conséquent, pour la mise en œuvre de la proposition d’inclusion, des stratégies curriculaires sont nécessaires, afin d’apporter les ajustements nécessaires, en termes d’objectifs, de contenus, de méthodologies, d’activités, de matériel, de ressources, d’évaluation, etc. En outre, il est nécessaire que l’enseignant ait la capacité de faire face aux différences, aux singularités et à la diversité de tous les enfants, et de ne pas s’attacher à un modèle de pensée commun à tous.
Ainsi, l’objectif de chaque mouvement de lutte et de pro-inclusion est un seuil unique : préparer le citoyen à vivre et à vivre avec les défis de la vie quotidienne pour la compréhension du monde. Il y a encore un grand discrédit des enseignants quant à la capacité de l’élève handicapé d’apprendre, peut-être à cause de l’insécurité de traiter avec les détails de cet élève ou de peur de recevoir cet élève dans sa classe et de lui causer un certain malaise. Par conséquent, « souvent, le manque de préparation et d’information empêche l’enseignant de développer une pratique pédagogique sensible aux besoins de l’élève spécial inclus » (PLETSCH, 2009, p. 148).
Une autre question très débattue est le manque de préparation des enseignants et des autres professionnels de l’éducation à la diversité des matières handicapées, où les processus initiaux et de formation continue donnent des indications de précarité. Même les cours de premier cycle créant une législation qui exigent l’accomplissement des contenus et des disciplines pour les actions pédagogiques axées sur la diversité, un enseignement dichotomique est déjà créé et formé: enseignants pour l’éducation commune et les enseignants pour l’éducation régulière. Dès lors, des représentations sociales sont créées qui ne se diluent pas au fur et à mesure que l’enseignant monte à sa performance (GLAT, 2018). Selon Glat (2018, p. 13), « les cours de formation des enseignants favorisent toujours une conception classique et statique du processus d’enseignement et d’apprentissage, fondée sur une notion de développement « normal » (disons « sain ») et universel pour toutes les matières ».
Sur ce point, Pletsch (2009) attire également l’attention sur les cours de formation des enseignants, afin que les instances responsables aient le souci de former l’enseignant avec l’offre de disciplines et de contenus pour répondre aux besoins spécifiques des élèves, afin qu’ils exécutent de manière satisfaisante leur attribution de l’enseignement dans un contexte diversifié, après tout, le plus grand défi, en ce sens , met l’accent sur la nécessité d’adopter des mesures pour que la condition de l’éducation inclusive soit de faire avancer sa position vers une pratique pédagogique axée sur la diversité.
[…] nous pouvons dire que l’enseignant devrait valoriser la diversité comme un aspect important dans le processus d’enseignement et d’apprentissage. En outre, il doit être en mesure d’élaborer des stratégies d’enseignement, ainsi que d’adapter les activités et les contenus, non seulement par rapport aux élèves considérés comme spéciaux, mais aussi pour la pratique éducative dans son ensemble, réduisant ainsi la ségrégation, le décrochage scolaire et l’échec scolaire (PLETSCH, 2009, p. 149).
Benite; Benite et Vilela-Ribeiro (2015) soulignent que la nécessité de former des enseignants capables d’accomplir la tâche de traiter avec des élèves spéciaux est l’un des facteurs déterminants de la réussite ou de l’échec de l’éducation inclusive. Ressources pour optimiser le travail pédagogique de l’enseignant et l’apprentissage des élèves. Ces études soulignent la promotion de l’inclusion et de l’apprentissage des élèves handicapés, mais la vérité est que peu de choses ont été faites dans ce sens.
Malgré cette situation, Lippe et Camargo (2010) rapportent la conduite d’un professeur commun de sciences en classe avec des élèves aveugles inscrits dans des classes de 9ème année dans le système scolaire public de la région de Bauru, où ils concluent que l’inclusion est encore bien en deçà de ce qui est recommandé. Et avec cela, ils soulignent la nécessité d’une formation continue efficace des enseignants réguliers qui ont des élèves inclus (dans cette recherche, en particulier, ils se réfèrent à la déficience visuelle), afin de créer un plus grand dialogue avec les enseignants spécialisés de l’AEE, visant à un plus grand soutien pour le processus d’apprentissage de ces élèves, parce que
la difficulté de l’enseignant de l’enseignement de base est le manque de préparation et de formation professionnelles, le manque d’infrastructures dans les écoles et la rareté du matériel pédagogique, ainsi que la connaissance d’une forme d’évaluation adaptée aux conditions des élèves handicapés (LIPPE; CAMARGO, 2010, p. 6).
SERVICE ÉDUCATIF SPÉCIALISÉ (AEE)
Ce service a été créé par la Politique nationale de l’éducation spéciale dans la perspective de l’éducation inclusive[5], en 2008, lorsque l’élargissement des politiques publiques a été lancé afin de créer/modifier des concepts, des lois, des services et des pratiques pédagogiques pour compléter et/ou compléter la formation des élèves en vue de l’autonomie et de l’indépendance à l’école et au-delà (BRASIL, 2008).
Les soins éducatifs spécialisés (AEE)[6] sont offerts principalement dans les salles de ressources multifonctionnelles (RMS)[7] et ont été créés en tant que service pédagogique spécialisé pour le public cible de l’éducation spéciale.
À partir d’une évaluation initiale, l’enseignant de l’AEE cherche à connaître l’élève, ses possibilités, sa famille, afin qu’il puisse le mieux construire un document qui favorise les adaptations nécessaires et possibles pour un apprentissage efficace. Il s’agit d’une planification pédagogique individuelle et spécialisée car elle cherche à développer, améliorer l’élève, de sa spécificité, sa capacité d’accéder au programme régulier et, par conséquent, à l’apprentissage. Dans cette trajectoire, il est nécessaire que le travail pédagogique œuvre et repose sur plusieurs aspects, tels que : l’organisation spatiale, le matériel, les ressources disponibles, les méthodologies, les stratégies adoptées, le soutien familial, entre autres, afin de surmonter les obstacles et de promouvoir la participation de tous.
ÉTUDES SUR LA SCIENCE, LA TECHNOLOGIE ET LA SOCIÉTÉ (CTS) : OPTION POUR LA RECHERCHE
L’ECTS[8] (Études des sciences, de la technologie et de la société) prend une voie importante à partir de 1970 lorsqu’il cherche une réponse pour contrer l’idée et le sentiment qui ont prévalu du début du XIXe siècle à l’après-Seconde Guerre mondiale, que le développement scientifique et technologique n’était que bien-être et rédemption des maux de l’humanité (VON LINSINGEN, 2007).
Par conséquent, Von Linsingen (2007) explique que c’est en temps de crise, de catastrophes environnementales que ce sentiment salutiste perd de sa force lorsqu’ils commencent et établissent les conditions d’une nouvelle façon de voir l’interaction science, technologie et société. Plusieurs épisodes qui se sont produits au siècle dernier ont déjà laissé la société s’atterler sur les points positifs et négatifs de la C&T (science/technologie), par exemple, la dévastation qui s’est produite à Nagasaki et Hiroshima en raison des explosions des bombes atomiques, la découverte du trou dans la couche d’ozone, probablement causée par des actions anthropiques, les problèmes découlant de la pollution de l’air dans diverses parties du monde, les vastes déversements de pétrole et leurs conséquences environnementales, les accidents avec les centrales nucléaires, comme le cas de Chernobyl en 1986 (BAZZO, 2002).
Avec l’avènement de la technologie, les discours qui professent l’action incisive de la technologie dans le progrès de la société, où la suprématie technologique est exaltée comme source de subsistance humaine, sont de plus en plus frappants. Cependant, dans le monde globalisé, il est nécessaire de comprendre les différents contextes qui reçoivent le reflet du processus technologique écrasant, qui entraîne essentiellement des conséquences qui doivent être jugées par la société dans toute la société (BAZZO, 2002).
Par conséquent, l’éducation à la citoyenneté implique de remettre en question l’ordre de la société capitaliste, dans lequel les valeurs économiques se chevauchent avec d’autres valeurs; les valeurs liées aux besoins humains parce qu’elles sont « liées à des intérêts collectifs, tels que la solidarité, la fraternité, la conscience de l’engagement social, la réciprocité, le respect des autres et la générosité » (SANTOS; MORTIMER, 2000, p.114).
Lorsqu’il est inclus dans le programme d’études, la proposition est que les aspects socio-scientifiques (ASC) soient travaillés dans une caractéristique controversée, dans laquelle il est possible d’introduire des questions, où ils donnent débat dans le cadre d’un processus argumentatif. Dans cette ligne de pensée, Ratcliffe (1998 apud SANTOS; MORTIMER, 2009) propose des catégories pour l’enseignement des sciences du travail dans le cadre de l’approche ASC, qui sont les suivantes :
(1) la pertinence, dans le but d’encourager les étudiants à relier l’enseignement des sciences aux problèmes quotidiens afin de développer la responsabilité sociale; (2) la motivation des étudiants pour les cours de sciences; (3) la communication et l’argumentation, afin de développer chez l’élève la capacité de s’exprimer avec des arguments (4) d’analyse, d’approfondir le niveau d’exigence de la cognitive de l’élève; (5) comprendre, aider l’élève à comprendre les concepts scientifiques et la nature de la science. (ibid., p. 192).
Selon Walter Bazzo (2002), parmi les différentes conceptions de la CTS, les conceptions européenne et nord-américaine peuvent être mises en évidence, qui sont en fait celles qui ont donné naissance à cette pensée. Alors que l’Amérique du Nord met l’accent sur la technologie, l’Europe priorise les facteurs sociaux, marqués par des questions sociologiques, psychologiques et anthropologiques, mais tous deux ont toujours parié sur la formation de base de ses citoyens par l’alphabétisation des sciences et de la technologie, élargissant ses efforts pour clarifier les répercussions du développement scientifique et technologique.
DÉVELOPPEMENT
Les sujets de recherche étaient des élèves de l’AEE de l’école municipale Irena Sendler, résidents de Baixada Fluminense (RJ), inscrits aux écoles élémentaires I et II, en 2e, 3e, 4e, 5e, 6e, 7e et 8e années, en 2019, qui comprenaient des élèves handicapés, des troubles du spectre autistique et des troubles fonctionnels spécifiques. Les interventions pédagogiques ont été menées par deux scénographes de premier cycle du Programme institutionnel de bourses d’initiation scientifique (PIBIC), ainsi que par le régent enseignant, un chercheur qui fait partie du groupe de recherche et l’un des auteurs de cet article. Les deux étudiants esa, mentionnés ici, sont présentés par des noms fictifs et les deux avec des caractéristiques de trouble fonctionnel spécifique très proche, de sorte qu’ils démontrent la lenteur dans le processus de raisonnement logique et l’abstraction de la pensée, ce qui entraîne des difficultés extrêmes dans le processus d’enseignement et d’apprentissage; à la fois sans autonomie du processus de lecture et d’écriture, où ils ont besoin d’un soutien constant dans les activités qui explorent et envisagent l’alphabétisation des mathématiques et du portugais et ont également une histoire de rétention scolaire. Ils sont inclus dans João, 9 ans, étudiant inscrit en 3ème année; et Alisson, 15 ans, élève de 6e année.
La collecte de données comprenait des rapports d’élèves tout au long de la recherche, basés sur les interventions, les notes prises par les deux boursiers du PIBIC, des dossiers dans les carnets de bord, des photos et des vidéos recueillies par le chercheur (régent enseignant du SRM) sur les observations des chercheurs en interaction et des recherches, ainsi que la description du comportement du sujet face aux interventions pédagogiques. Tout au long de l’article, le discours des chercheurs est codé par la lettre « P », dans le but d’identifier et de comprendre les dialogues.
Pour cette étude, en plus des thèmes chimiques sociaux, les Paramètres nationaux des sciences naturelles ont également soutenu le choix du contenu à développer. L’objectif des Sciences naturelles est de « souligner des objectifs de qualité qui aident les étudiants à faire face au monde actuel en tant que citoyen participatif, réfléchi et autonome, bien informé de leurs droits et devoirs » (BRASIL, 1997, p. 5). En outre, le document préconise la connaissance de l’environnement, avec la santé, les questions éthiques liées aux droits de l’homme, les questions liées à la sexualité, la dignité et la solidarité avec l’être humain.
Ainsi, le présent travail présente l’observation des conceptions et le positionnement des étudiants à partir des activités de l’enseignement des sciences, face aux impacts de la C&T sur la société, basés sur l’enseignement des CTS.
Chaque thème a été choisi en fonction de l’urgence et de la pertinence dans le contexte de l’étudiant, référencé à l’interdisciplinarité, dont le contenu impliquait plusieurs connaissances liées aux aspects sociaux, économiques et culturels, ce qui a permis une large discussion liée à la science, la technologie et la société.
Chaque thème qui a été développé avait la programmation de cinq blocs, où chaque bloc a duré environ 50 minutes.
L’articulation entre les thèmes avait des activités d’exploration de livres de littérature pour enfants et jeunes, des vidéos, des reportages, des explications d’exposition, des dialogues, des activités écrites, des activités de peinture, des simulations et des jeux pédagogiques, certaines activités du produit éducatif élaboré par Oliveira (2017), qui étaient conformes à la proposition de cette recherche, et, si nécessaire, ont été reproduites, compte tenu des adaptations, si nécessaire.
JEUX ET JEUX: CUT OUT APPORTÉ À CET ARTICLE
Le choix d’explorer les jeux et les jeux comme stratégies didactiques découle des particularités que ces activités provoquent chez les enfants, même parce que le développement de l’enfant tourne autour de l’acte de jeu et, de ce processus se produit la formation et la construction de l’être humain. « Enseigner par ludicité, c’est considérer que le jeu fait partie de la vie de l’être humain et qu’il fait donc référence à la propre vie du sujet » (RAU, 2007, p.31).
Selon Kishimoto (2008), il est important que l’enseignant ait clairement ce qui est destiné à être enseigné dans le processus d’enseignement de l’apprentissage, puisque le jeu en tant que ressource pédagogique a deux fonctions : où le premier serait la fonction ludique, qui fait partie du choix volontaire de l’élève, dans lequel son expérience apporte plaisir, joie. Et, deuxièmement, la fonction éducative, avec l’objectif de développer la connaissance, la compréhension du monde par l’élève, sous l’action de l’enseignant.
Comme une coupure pour cet article, nous avons apporté les résultats obtenus avec l’utilisation du jeu de mémoire. Selon Kiya (2014), le jeu de la mémoire est un jeu de règles simple qui peut être joué par des personnes de tous âges, dont le but est de mémoriser les images rapidement, le développement et le perfectionnement du raisonnement, culminant dans le développement de compétences telles que: discrimination visuelle, attention, concentration et mémorisation.
Avec le soutien de ce concept, les interventions réalisées visaient, à travers le jeu de mémoire, à exiger des élèves João (3e année) et Alisson (6e année) qu’ils mémorisent des images, du raisonnement, puisqu’ils ne sont pas encore autonomes dans le processus de lecture et d’écriture et, par conséquent, les activités avec l’utilisation des images donnent des résultats plus positifs, car ces élèves peuvent mieux mémoriser avec l’exploration des images. Ainsi, un jeu a été préparé sur les types de pollution (pollution visuelle, pollution sonore, pollution de l’air, pollution de l’eau, pollution des sols), où les élèves pouvaient comprendre et visualiser, de manière concrète, le concept des différents types de pollution.
Ainsi, les jeux développés avec les élèves avaient également pour objectif d’explorer des concepts, tels que les types de pollution, dans l’environnement thématique, d’explorer les organes et les sens sensoriels et, en général, de motiver l’élève à intérioriser les connaissances scientifiques afin qu’elle soit positionnée de manière critique et décisive dans certaines situations.
PERCEPTIONS HUMAINES DANS L’ENVIRONNEMENT : MOI DANS LE MONDE
Identifier et comprendre clairement comment percevoir le monde en fonction des stimuli de l’environnement est pertinent pour l’élève, parce que cela signifie parler, comme lui, tandis que l’être humain agit et réagit aux mécanismes et processus intrinsèques et extrinsèques de l’environnement, c’est parler des sensations agréables et désagréables, de l’air contaminé et aussi de la pollution sonore qui interfèrent tant dans son mode de vie.
Dans ce thème, à fort potentiel interdisciplinaire, il est possible de discuter des questions de science et de technologie, à la fois liées au domaine des sciences – biologie, chimie, physique – ainsi que des questions de nature sociale et culturelle, telles que les marques, les publicités, l’influence des médias, où ils ont un fort attrait et une forte influence sur les modes de vie, les attitudes et le comportement des personnes dans la société.
Cet article fournit des coupures des activités développées avec deux étudiants étudiés dans le thème « Ordures », dans lequel les sujets abordés visant à la connaissance scientifique avec application à la vie du citoyen, afin qu’il soit en mesure de comprendre et de transformer sa réalité.
INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES
Avec l’étudiant João, dès la 3ème année, parmi les sujets abordés, dans l’une des réunions, le contenu sur la destination des ordures a été développé, avec la problematisation suivante: « Où vont vos ordures? ». Les objectifs à atteindre étaient de la connaissance de la voie des déchets à l’identification de différents types de matériaux recyclés.
En ce sens, une image illustrative des phases d’élimination des déchets urbains a été utilisée afin de montrer le processus de recyclage, les coopératives, les différents types d’ordures et l’ensemble du processus de séparation, de nettoyage et de destination correcte, selon chaque type, et aussi de présenter les deux catégories d’ordures : les déchets secs composés de plastique, de papier, de métal, de verre et de déchets humides. , qui comprend de la nourriture, des restes de fruits et des feuilles.
Ainsi, à partir du processus de contextualisation et de conceptualisation du contenu, il y a eu les réflexions suivantes : « Les ordures sont-elles une bonne ou une mauvaise chose ? Que faites-vous pour rendre l’environnement agréable? Quelle est l’importance de garder l’environnement propre? Où vont les ordures de ta ville ? Qu’est-ce que la décharge?
Et puis, pour évaluer l’appropriation du contenu, d’après la compréhension de l’élève, une activité a été proposée pour relire les phases d’élimination des ordures par le biais de dessins (il est important de dire que l’élève n’est pas encore autonome dans le processus de lecture orale et écrite). C’est ainsi que l’élève a produit six diapositives illustratives et produit une télévision de matériaux recyclés pour servir de diffusion des diapositives produites par la relecture de la « Route des ordures ».
Avec l’étudiant Alisson de la 6ème année, l’un des sujets développés était sur les transformations physiques, géographiques se sont produites dans l’environnement, en raison des activités de l’homme dans son habitat. Ainsi, la problematisation était : « Pourquoi l’homme change-t-il la nature ? ».
Sur la base des objectifs proposés de comprendre le processus de changement de l’espace naturel, et la recherche de photos anciennes et récentes de l’environnement de l’école, la stratégie méthodologique adoptée consistait à observer de vieilles photos et à faire un tour en prenant des photos actuelles du même environnement,
Il convient donc de souligner les réflexions comme des ressources pour la contextualisation du sujet : « Quel est le résultat des actions humaines dans l’environnement ? Pourquoi penses-tu avoir tant changé ? Qui est responsable des changements? Quelles sont les choses les bienvenues avec les changements? Quelles sont les mauvaises choses?
Ce sujet présente une lenteur dans sa capacité d’abstraction et de généralisation, ce qui entrave le processus d’enseignement et d’apprentissage, cependant, les activités les plus réussies doivent présenter les caractéristiques qui donnent un sens à l’élève, par rapport à la réalité de celui-ci.
A propos de l’activité, il a été proposé de se promener dans l’école en observant les établissements, les différents lieux, maisons, conversations avec les gens, de prendre des photos de la proximité de l’école, certains lieux et, après, de faire des comparaisons avec de vieilles photos de ce même environnement (obtenues auprès du secteur des médias, de la mairie de Mesquita).
Par conséquent, pour le développement de l’approche de la CTS, il y a respect de l’ordre psychologique de l’apprentissage conceptuel, de la sélection et de l’ordre des thèmes socio-scientifiques, qui sont faits en tenant compte du degré de complexité des contenus scientifiques liés aux thèmes en fonction du développement cognitif de l’élève (MUNDIM; SANTOS, 2012).
Les élèves recevaient une situation de problème quotidien à résoudre, et avec cela, il leur était possible de recourir d’abord aux connaissances qu’ils apportaient déjà et, au fur et à mesure qu’ils recevaient de l’information, de les formuler à leurs expériences, avec des observations, des comparaisons, des hypothèses, puis de modifier leurs concepts.
DISCUSSION DES RÉSULTATS
Sur la base de documents normatifs du Ministère de l’éducation pour les étapes de l’éducation de base dans le domaine des sciences de la nature, par exemple, les paramètres scolaires (PCN) de 1997 et la Base nationale commune des programmes d’études (BNCC), il est clair que les objectifs des sciences de la nature dans le cycle scolaire, qui, compte tenu de certaines spécificités de chacun, est de conduire le sujet à comprendre , interpréter le monde et agir pour le transformer, par l’accès aux connaissances scientifiques naturelles, sociales et technologiques (BRASIL, 2017).
Compte tenu de ce qui précède, des considérations importantes devraient être associées à la modalité de l’éducation spéciale en ce qui concerne les spécificités et les nuances, car il existe différents aspects et niveaux pour chaque individu axé sur leur condition particulière.
Par conséquent, certains dialogues sont présentés dans le contexte de la recherche où il montre le processus de participation des étudiants à l’appréhension des connaissances dans l’enseignement des sciences.
Malgré cela, voici des coupures du discours de l’étudiant João sur la destination des ordures dans l’activité de relire la « Route des ordures », l’une des stratégies proposées.
João: Les ordures que nous faisons va à la décharge, va aux usines, et aussi, une autre partie, va à la terre pour tourner l’engrais.
João: Le papier trouvé dans la poubelle a été transporté par le camion à l’usine de recyclage du papier.
João: Nettoie les ordures.
João: Parce que sinon ils meurent tous.
Les déclarations de l’étudiant João démontrent sa compréhension du processus de destination des ordures, avec la possibilité de recyclage et les risques découlant d’une mauvaise élimination, avec la décision de l’étudiant de prendre soin et de prendre soin du nettoyage de son environnement, tels que: placer les déchets ménagers dans un endroit où la collecte urbaine passe.
L’activité proposée a été la création d’une histoire à partir de la relecture du sort des ordures, dans lequel il a impliqué l’imagination de l’étudiant pour créer son histoire sur la route des ordures. L’exécution de cette activité a obligé l’élève John à décrire et à reproduire la façon dont la destination des ordures est traitée, plus précisément, à proximité. L’œuvre a uni le potentiel de l’étudiant à donner une opinion, imaginer, créer, où il a souligné un facteur positif, qui a été sa réponse cohérente à la réalité dépeinte / représentée. Les travaux consistaient en la production d’une télévision de matériaux recyclés, tels que du carton, du canon en carton, des bouchons en plastique de bouteille PET, associant des possibilités de recyclage, qui, précisément, avaient été étudiées. La figure 1 montre la relecture de la route des ordures assimilée par l’élève, dans ce qui était le plus important pour lui, avec la production de diapositives.
Figure 1 – Relire la route des ordures à travers une séquence de diapositives.
L’histoire créée par l’étudiant João était composée de six diapositives, illustrées par lui, qui raconte ce qui était le plus significatif a été assimilé par lui (figure 2), et peut être vu dans celui qui a reçu de l’étudiant le titre suivant: « Prendre soin de la nature avec le recyclage ».
Figure 2 – Relire la route des ordures à travers une séquence de diapositives.
Par conséquent, il convient de noter que l’étudiant João a démontré avoir compris la dynamique du recyclage et les risques découlant de l’élimination inappropriée des ordures. Il est essentiel d’enregistrer que ce travail a généré des effets positifs sur l’estime de soi de l’élève, qui montre souvent du découragement face à son échec dans le processus d’apprentissage du contenu du programme d’études, parce qu’en raison de sa productivité, il a été en mesure d’établir ses idées et de visualiser, en fin de compte, un matériau concret produit par lui.
Poursuivant les activités, le livre « La pollution a une solution! »[9] a eu lieu, où les différentes formes de pollution ont été caractérisées, telles que: l’air, l’eau, le sol, visuel et sonore. Avec le dialogue, nous avons cherché à encourager l’étudiant João à reconnaître les dommages résultant de telles contaminations.
P: Ce que vous comprenez, c’est la pollution.
João: Diverses ordures mélangées avec des mouches, des rats et des cafards. C’est mauvais, ça nous fait même tousser. Q: Oui, vous avez raison, la toux est l’un des nombreux symptômes de la pollution atmosphérique. En plus d’eux, se souvient-il, il a d’autres types: du sol, des rivières et des mers, du son.
P: Et avec toute cette pollution, comment pouvons-nous obtenir, hein? Avec l’eau, le sol et l’air pollués, l’environnement est bien détruit.
P: D’où vient la pollution?
João: Des hommes.
João: Cela se produit parce qu’ils coupent les arbres. Il pourrait fabriquer des crayons mécaniques, au lieu de crayons qui utilisent beaucoup d’arbres [l’élève envisage cette possibilité afin de réduire l’abattage des arbres pour produire des produits à base de bois, y compris des crayons].
Le dialogue a apporté le reflet de la nécessité pour l’homme d’avoir un équilibre face au consumérisme, parce que ce qui compte, c’est l’équilibre recherché par la durabilité, puisque le crayon, ainsi que divers matériaux nécessaires à l’homme, est produit par des matériaux difficiles à décomplacer dans l’environnement.
P: Avez-vous déjà vu quelqu’un qui a besoin d’un appareil auditif? [parler des problèmes de santé générés par la pollution sonore, tels que maux de tête, perte auditive, entre autres].
João: Oui. C’est très difficile de parler à quelqu’un qui n’écoute pas, il faut parler très près d’elle.
P: C’est vrai, c’est pourquoi la technologie est si importante, comme les prothèses auditives qui sont si importantes pour aider ces gens à mieux entendre.
João: Vous n’avez pas vu la technologie? Chaque jour, quelque chose se passe… il ne reste plus qu’à créer un robot avec des jambes, des bras, un visage et sortir dans le monde. La technologie vient de notre cerveau [je veux dire qu’elle est créée par l’homme] et parfois elle crée des choses qui ne sont pas nécessaires dans le monde, [l’étudiant se réfère à la création d’un robot avec des sentiments] et un robot avec des sentiments n’est pas cool, parce que va lui dire des choses [donner des ordres au robot] et il sera triste et ne fera pas ce qu’il a à faire.
P: Pourquoi dites-vous cela?
João: Chaque être humain doit avoir des sentiments.
P: Pensez-vous que ce sentiment est important pour l’être humain?
João: Parce que sans sentiment, nous ne pouvons pas avoir des amis ou être heureux.
Dans ce cas, la technologie a généré chez l’étudiant John une position critique sur la perspective salutiste de la science et de la technologie, indiquant qu’il ya des choses créées qui ne sont pas nécessaires à l’homme, dans lequel il est dû au manque de communication et de compréhension entre les êtres humains.
Cette explication des activités était nécessaire afin que nous puissions apporter comment le jeu de mémoire est inséré à ce moment de la recherche. Avec les illustrations apportées par le livre, l’étudiant a pu percevoir tous les problèmes de pollution, tout en actions sans conséquence de l’environnement dans lequel il est inséré. Ainsi, à partir des connaissances acquises, un jeu de mémoire a été développé avec les différentes formes de pollution. Le jeu a été élaboré avec des chiffres de la recherche effectuée sur Internet, ce qui a laissé l’étudiant très excité et excité par l’activité, comme le montre la figure 3.
Figure 3 – Jeu de mémoire développé avec l’étudiant sous le thème pollution
L’élève a enregistré, par le dessin, son impression sur l’environnement. Il a utilisé une feuille à deux côtés pour faire la comparaison entre l’idéal et le réel. Devant la feuille, il a conçu ce qui serait un environnement préservé et propre, déjà à l’arrière, illustrait l’environnement dévasté et sans vie, si l’homme insiste pour ne pas assumer sa responsabilité de prendre soin de son habitat naturel et de le protéger. João: Le monde propre, plein d’arbres avec des fruits, où tout le monde peut bien vivre. Le monde qui serait bon pour tout le monde à vivre. Le discours de cet étudiant représente une réalité qui, à son avis, serait idéale pour une vie de qualité, un environnement avec le soleil, le ciel bleu, avec la vie (figure 4).
Figure 4 – L’environnement idéal, selon la conception de l’élève.
Les jeux utilisés visaient à valoriser les fonctions ludiques et éducatives, car, dans la perspective de l’action pédagogique, exploraient les thèmes socio-scientifiques proposés dans la recherche et, liés à la ludicité, étaient développés et adaptés selon la préférence individuelle de chaque élève.
L’appropriation des connaissances de l’étudiant Alisson sur le contenu exploré s’est produite lorsque l’élève a réalisé les conséquences des activités humaines dans l’environnement, où certains événements ont vu des faits historiques, certains endroits changent beaucoup, d’autres un peu moins, tandis que d’autres restent L’appropriation des connaissances de l’étudiant alisson sur le contenu exploré s’est produite que l’étudiant a réalisé les conséquences des activités humaines dans l’environnement , où certains événements ont vu des faits historiques, certains lieux changent beaucoup, d’autres un peu moins, tandis que d’autres restent préservés, selon les strates des dialogues :
P: Pourquoi êtes-vous comme ça? Selon vous, qui a été modifié?
Alisson : Les hommes. Parce que les gens sont venus vivre ici. J’ai dû construire des maisons.
P: Avec le développement du site, parlez des bonnes choses, à votre avis.
Alisson: Rue en béton [l’élève fait référence aux rues pavées], commerces, école.
P: Maintenant, parlez des choses qui nuisent à l’endroit.
Alisson : Manque de cheval, forêt.
Alisson: Je voulais que ça reste comme ça.
Alisson: Il avait une ferme, il avait un cheval, il avait une forêt.
La sensibilisation des élèves aux problèmes environnementaux est essentielle pour les sensibiliser, une prise de conscience qui peut être réalisée avec l’aide de l’audiovisuel qui emmène ces images dans la salle de classe (ARROIO, GIORDAN, 2006).
La proposition comprend l’approche discursive sur les attitudes et les conséquences des gens sur la société et l’environnement.
Dans la continuité de ce dialogue, les trois actions nécessaires au processus de recyclage ont été mentionnées : réduire, réutiliser, recycler, afin que plusieurs situations vécues au quotidien soient soulevées, comme l’élimination des déchets ménagers.
Sur la base de cette idée, nous avons commencé le dialogue, à partir de la question: « Que faire de ce qui n’est plus bon pour vous? » L’étudiant Alisson a reçu des instructions sur la façon de séparer les ordures. L’élève était conscient des couleurs destinées à chaque type d’ordures où: vert, pour les lunettes; jaune, pour le métal; bleu, pour le papier; rouge, pour les plastiques; brun, pour les déchets organiques. Toutefois, même s’ils ont ces couleurs, il est recommandé de séparer les ordures sous deux conditions : les ordures sèches, celle qui a été séparée par les couleurs, et les ordures humides, à celle des restes de nourriture, des pelures de fruits et légumes, des feuilles et des matériaux non recyclables. Q: Alors, y at-il un moyen de faire cette séparation dans votre maison? Voulez-vous parler à votre mère pour commencer ce processus? Alisson: Oui, je vais lui parler.
L’étudiant a rapporté que dans la rue de sa résidence il n’y a pas de nettoyage et de collecte des déchets urbains, une situation qui provoque une gêne dans son environnement. Alisson: Je ramasse les ordures de ma maison et je descends. L’élève se réfère ici au fait qu’il habite dans la partie supérieure de la communauté et doit descendre des rues avec les ordures pour les laisser dans un endroit où il y a une collecte des ordures urbaines, là où passe le camion à ordures. Mais c’est une pratique qui n’arrive pas avec ses voisins, qui déposent les ordures dans des endroits inappropriés. Alisson: Ceux qui vivent là-bas ne font pas ça, ils laissent les ordures dans la rue, puis les animaux [chiens, chevaux] viennent déchirer les ordures et tout salir, ça sent vraiment mauvais. Il est possible d’observer que l’élève est conscient de combien la pollution de l’environnement apporte des aspects négatifs et interfère directement dans la communauté.
Dans un dessin produit par l’élève, montré à la figure 5, il le représente bien, alors qu’en divisant le dessin en scènes, il explore les agressions causées par la pollution de l’environnement.
Figure 5 – Destination des ordures autour de la maison de l’étudiant Alisson.
Alisson: Ici [montrant le dessin (A)], la maison au bord d’une rue, elle [une figure féminine] a pris les ordures de sa maison et les a jetées au bas de la maison, ce qui a provoqué une mauvaise odeur dans la maison du voisin et le les ordures se sont accumulées et ont commencé à ramasser les animaux et à déranger le voisin. Ici [en montrant le dessin (B)] dans une autre maison, quelqu’un jette les ordures au milieu de la rue, buvait du vin et jette la bouteille et la voiture est passée et a crevé le pneu. Ici [en montrant le dessin (C)], il [figure masculine] jette des ordures sur l’arbre, des ordures sont jetées sur sa tige [montre l’arbre].
L’étudiant n’a pas commenté l’expression du soleil, mais en tant que telle une expression a attiré l’attention et a été suggestive en face de ces scènes, on lui a demandé pourquoi l’expression du soleil, dans lequel il a répondu: Alisson: Le soleil est très triste avec tout ce qui se passe.
Toujours se référant à cette condition, on lui a demandé s’il s’inscrivait dans l’une de ces scènes, à laquelle il a répondu: Alisson: Non, parce qu’il n’est pas juste de faire ces choses.
Les citoyens sont souvent conscients et connaissent les besoins d’amélioration de leur environnement, en termes de problèmes de nettoyage urbain, d’assainissement, de destination légale des ordures, de situations souvent ignorées et ou rejetées par les experts, comme des maux de cette réalité sociale.
Par conséquent, il est toujours important que l’enseignant considère l’information que l’élève apporte déjà avec lui, puisque la connaissance du bon sens sera la base de la construction d’un apprentissage significatif, parce qu’à travers eux, c’est que les élèves atteindront les connaissances scientifiques.
Après la leçon, il y a eu un dialogue sur la destination finale des ordures et les conséquences sociales et environnementales de cette action, quand il y a eu la citation de deux autres lois récentes qui sont entrées en vigueur avec le discours de corroborer l’environnement, dans une tentative de réduire la consommation et la production de déchets plastiques, puisque le plastique est considéré comme l’un des méchants de l’environnement. Ils sont: Loi n ° 7957/2018, du 15 mai, 2018 (RIO DE JANEIRO, 2018a), qui interdit l’utilisation de canudos en plastique dans les restaurants, bars, kiosques, vendeurs ambulants, hôtels et autres dans l’État de Rio de Janeiro, et loi n° 8006/18 du 25 juin 2018, qui oblige les établissements commerciaux situés dans l’État de Rio de Janeiro à remplacer et collecter des sacs en plastique avec des sacs biodégradables (matériel renouvelable).
Concernant la loi de la paille et le paiement de 0,05 R $ pour chaque sac (à partir du troisième), l’étudiant a démontré, dans son discours, quelle décision il prendra en allant au supermarché: Alisson: Il vaut donc mieux prendre [sac] de maison! [Il a dit d’un ton étonné].
Sur la base de ce qui précède, le déroulement de la proposition de recherche avec les étudiants João et Alisson, envisagé une approche éducative très proche de l’éducation progressive proposée par Paulo Freire, dont la centralité réside dans la problématique et la dialogicité, car ils ont présenté trois points de convergence, selon Nascimento et von Lisingen (2006):
i – approche thématique et sélection des contenus et du matériel pédagogique;
ii – la perspective interdisciplinaire du travail pédagogique et de la formation des enseignants;
iii – le rôle de l’enseignant dans le processus d’enseignement et d’apprentissage et dans la formation à l’exercice de la citoyenneté (NASCIMENTO et VON LISINGEN, 2006, p.97).
Dans le thème de l’environnement, dans le bloc des activités, il y a eu le débat sur les questions sociales, les valeurs morales et éthiques dérivées du développement scientifique et technologique, où, par la problématisation, le sujet a été amené à faire face à une question de la vie quotidienne et, à partir de là, par l’investigation, a fait savoir « quoi » qui lui était inconnu, avec le stimulus de modifier et de modifier son contexte social.
L’accent mis sur le thème de l’environnement était la reconnaissance de l’homme comme faisant partie intégrante de cet environnement, avec des implications et des impacts des actions humaines sur la nature; nature qui a des éléments essentiels pour le maintien de la vie sur Terre et, comme cette planète a été séquelles par les maux découlant de la pollution, les ordures, la déforestation.
Les activités ont été planifiées en fonction des intérêts des élèves, en ce sens qu’elles présentent de l’empathie et du plaisir à performer et ou à se développer. En ce sens, il y a eu la promotion de différentes formes de matérialisation de la connaissance : lecture de livres d’histoires, peinture, dialogues, jeux éducatifs, production de matériaux et, avec cela, les phénomènes observés tout au long du processus ont imprégné la réalité de l’élève en proposant de stimuler diverses fonctions, telles que : raisonnement logique, attention, langue, entre autres, afin de fournir l’apprentissage de l’élève , en le rapprochant des concepts qui, après avoir vécu et expérimenté, ont permis la visualisation de ces connaissances dans des situations quotidiennes.
NOTES DES TITULAIRES-CHERCHEURS : IMPLICATIONS DANS LA FORMATION INITIALE
Selon Barbosa et Cassiani (2015), il est important que l’enseignement favorise un dialogue entre la théorie, spécifique à la formation des enseignants, et la réalité éducative en reliant théorie et pratique. Lorsque nous nous référons à la pratique de l’éducation inclusive, souvent dans la formation du professeur de chimie, cette approche est due à des dialogues éphémères dans les disciplines électives, ou tout simplement dans les classes de la discipline brésilienne langue des signes (Libras), établie dans les cours de premier cycle dans tout le Brésil, par l’article troisième du décret n ° 5626/2005 (BRASIL, 2005).
L’enseignement de la chimie, pour le segment des enfants, dans un scénario international, a commencé à être pensé dans les années 60 du siècle dernier, a déjà indiqué un mouvement interdisciplinaire qui a rapproché l’enfant de l’observation des phénomènes, dans un enseignement non lié à la mémorisation de nomenclatures spécifiques. À cette époque, l’enseignement était pensé par observation, ce qui permettrait une plus grande portée dans la compréhension des enfants, et pour cette raison, l’enseignement des sciences était dirigé vers les processus chimiques (MORI; CURVELO, 2014).
La chimie ne peut pas être considérée seulement comme un contenu scolaire, mais doit être comprise comme un domaine de vastes connaissances liées à la vie dans la société. Elle devrait donner au citoyen la possibilité de choisir, de ce qui est utile et nécessaire, ou de ce qui peut comporter des risques et des intérêts obscurs, parce qu’il est scientifiquement produit. Le programme d’études scientifiques est imprégné de contenu en chimie depuis les premières années, mais de nombreux enseignants n’acceptent pas cette portée. Ce fait est dû à la forme réductionniste avec laquelle les questions chimiques sont traitées dans la salle de classe. Plusieurs fois, le terme « chimie » est considéré comme inapproprié pour être discuté avec les enfants, et il est justifié que, dans ce groupe d’âge, il est préférable d’utiliser le terme « sciences », en général (JUNIOR, 2008).
Cette étude d’observation, avec des cours dans le milieu des soins éducatifs spécialisés, a permis aux boursiers d’avoir des expériences d’enseignement dans un environnement totalement exogène à leurs lieux d’enseignement en formation, qui sont principalement résumés dans les salles de classe ordinaires.
Des extraits peuvent être cités comme extraits des rapports des boursiers à la fin des interventions :
Bourse 1: […] les salles de ressources multifonctionnelles sont des environnements équipés d’équipement et de matériel pédagogique et didactique pour offrir une assistance éducative spécialisée, apportant comme la plus grande différence entre la classe régulière la fréquentation individuelle, peut-être, parce privé l’élève se sent plus libre de communiquer et de participer aux activités proposées par l’enseignant que dans une salle régulière, l’individualisation du service permet au professionnel d’avoir une meilleure vue, que celle d’un enseignant de la salle régulière qui a la plupart du temps plus de 20 étudiants, les besoins pédagogiques de l’étudiant pouvant orienter le temps de service pour aider de la meilleure façon possible.
Bourse 2: […] nous savons que l’élève a besoin d’une action plus subjective, nous avons vu que dans une salle de classe ordinaire, ce fait n’est pas possible, en raison de la surcharge des enseignants, car ils ont généralement environ 30 élèves dans la classe. […]
On remarque que les deux chercheurs reconnaissent l’importance d’un lieu qui favorise les étudiants handicapés, et font des comparaisons avec les salles régulières, qui ont généralement un plus grand nombre d’étudiants par classe. Il est vérifié que les besoins doivent être traités avec une attention technique et pédagogique. Mais malgré cette observation, l’un des chercheurs a également déduit que
L’espace répond aux besoins, cependant, est principalement dirigé par des improvisations, ce qui permet au lieu de continuer à recevoir cette classe est l’effort de l’enseignant, qui est obligé de toujours se réinventer avec du matériel pédagogique et des jeux faits avec le recyclage, il est évident la négligence des organismes publics en ce qui concerne la distribution du matériel pédagogique. (Bourse d’études 1).
Il critique ici le scénario de l’enseignement inclusif brésilien, où les enseignants ont la responsabilité d’harmoniser tous les défis pédagogiques liés à l’inclusion. cette observation est corroborée par Terra et Gomes (2013, p. 13):
Ce sont les enseignants qui s’adonnent essentiellement à la tâche ardue de concilier, même avec toutes les lacunes existantes dans le système éducatif brésilien, leurs activités afin de satisfaire tous leurs élèves avec NEE (Besoins éducatifs spéciaux), visant à surmonter toutes les difficultés existantes dans leur insertion et l’inclusion du système scolaire régulier.
Par conséquent, des projets comme celui-ci, qui mettent l’accent sur l’éducation des citoyens, avec des possibilités de critique, ce qui permet la relation entre la théorie de la classe et les connaissances apprises et développées dans la vie quotidienne des étudiants, devraient être développés dans les cours de premier cycle, parce que ce n’est qu’alors, il est possible le développement social et économique du pays, avec une éducation véritablement inclusive , public et de qualité.
CONSIDÉRATIONS FINALES
L’enseignement des CTS (Science Technologie et Société), dans une perspective inclusive, apporte un fondement significatif dans la construction de la citoyenneté de ces matières en particulier, surtout de nos jours, où l’on constate que l’enseignement des sciences vise à démystifier la conception naïve que la C&T promeut le bien-être social en produisant des artefacts qui contribuent à l’amélioration de la vie humaine. Si nous suivons cette voie idéologique, nous attribuerons que les technologies servent à changer les réalités et sont totalement exclues des valeurs et des opinions, laissant à la société les définitions et les décisions de ce qui doit être fait avec les résultats.
Ainsi, l’école, entre autres actions, devrait promouvoir une éducation inclusive reconnaissant la responsabilité de promouvoir le sujet à l’apprentissage dans son ensemble, permettant au sujet d’accéder à tous les domaines de la connaissance. De plus, l’engagement d’éduquer ne s’adresse pas seulement à l’éducation spéciale, mais aussi à l’école et à d’autres agents de l’éducation, gardant ainsi le droit du citoyen à des connaissances appropriées.
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RIO DE JANEIRO. Lei 8006/18 | Lei nº 8006 de 25 de junho de 2018. 2018b. <https://gov-rj.jusbrasil.com.br/legislacao/594011207/lei-8006-18-rio-de-janeiro-rj>. Acesso em: 11 abr. 2020.
SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem CTS (Ciência, Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Revista Ensino Pesquisa Educação e Ciência, Belo Horizonte, v. 2, n.2. Jul/dez.2000.
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VIER, R. F. da S. Práticas pedagógicas com enfoque CTS para alunos público-alvo da educação especial. (Dissertação). Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa. 2016.
VILELA-RIBEIRO, E. B.; BENITE, A. M. C. Alfabetização científica e educação inclusiva no discurso de professores formadores de professores de ciências. Revista Ciência e Educação, Bauru, v. 19, n.3, p.781-794, 2013.
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ANNEXE – RÉFÉRENCES DE NOTES DE BAS DE PAGE
5. Fondée sur des cadres juridiques et des principes pédagogiques, l’égalité des conditions d’accès à la participation à un système éducatif inclusif, cette législation définit l’éducation spéciale comme une modalité d’éducation transversale à tous les niveaux, étapes et modalités, qui fournit des ressources et des services et des soins éducatifs spécialisés, complémentaires ou complémentaires, aux étudiants handicapés, aux troubles du développement mondiaux et aux hautes compétences/dons dans l’enseignement régulier (BRASIL, 2008, p.5).
6. Le Service éducatif spécialisé comprend l’ensemble des activités, des ressources d’accessibilité et des activités pédagogiques organisées institutionnellement et continuellement au public de l’éducation spéciale (BRASIL, 2011).
7. Ils remplissent l’objectif d’organiser des espaces, dans l’école commune elle-même, équipés d’équipements, de ressources d’accessibilité et de matériel pédagogique qui contribuent à la promotion de la scolarisation, en éliminant les obstacles qui empêchent la pleine participation des élèves qui sont publiquement ciblés sur l’éducation spéciale, avec autonomie et indépendance, dans l’environnement éducatif et social (BRASIL, 2010, p.6).
8. Il s’agit d’un acronyme utilisé par von Linsingen (2007 apud Vaccarezza, 1998) pour désigner le domaine du travail académique, des réflexions, des préoccupations intellectuelles, sociales et politiques dans la CTS, dans lequel il appelle « études sociales des sciences et de la technologie » ou « études des sciences, de la technologie et de la société » (ECTS) (von LINSINGEN, 2007, p.1).
9. DOMENICO, G.; ORTIZ, A. La pollution a une solution!. São Paulo: Nouvelle Alexandrie, 2009. 24p.
[1] Docteur et Maître des Sciences. Chimiste industriel.
[2] Diplômé en éducation physique, spécialiste de l’éducation spéciale, maîtrise en enseignement des sciences (PROPEC/IFRJ), professeur d’éducation spécialisée dans la municipalité de Mesquita/RJ.
[3] Diplômé en chimie.
[4] Diplômé en chimie.
Envoyé : Avril, 2020.
Approuvé : mai 2020.
