Educación de jóvenes y adultos (EJA): una herramienta para la democratización de la educación en el estado de Roraima

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ARTÍCULO ORIGINAL

ANDRADE, Gibton Pereira de [1]

ANDRADE, Gibton Pereira de. Educación de jóvenes y adultos (EJA): una herramienta para la democratización de la educación en el estado de Roraima. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 06, Ed. 06, Vol. 16, págs. 141 y 176. Junio de 2021. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/educacion-en-el-estado

RESUMEN

El estudio tiene como objeto de investigación la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), analizada bajo el prisma de garantizar la modalidad de acceso a la educación básica gratuita para quienes no tuvieron acceso a ella en su propia edad y de manera adecuada para las condiciones del estudiante. Así tratado, EJA incorpora el derecho subjetivo a la educación, de acuerdo a lo que determina la Carta Ciudadana de 1988. El núcleo del problema científico busca conocer los aspectos jurídico-educativos que reconocen a EJA como ejercicio de la ciudadanía, considerando el leyes aplicables, características del público objetivo específico y materiales didácticos para el deporte, además de los factores determinantes en el logro de la educación superior por parte de la egreso. A través del método hipotético-deductivo, combinado con la técnica exploratoria bibliográfica y documental, plasmada en la construcción normativa, entre libros, artículos, disertaciones y tesis, así como documentos que abordan el tema de la inclusión, se busca analizar los aspectos preponderantemente legales. de la Educación de Jóvenes y Adultos como herramienta para la democratización de la educación; además, diagnosticar el perfil educativo de EJA y sus peculiaridades, con énfasis en legislación, estudiantes y materiales didácticos; y también saber si la Educación de Jóvenes y Adultos favorece o dificulta el acceso a la educación superior, al comparar al ex alumno de EJA con el de educación regular. En este sesgo, como instrumento de investigación, la entrevista fue la herramienta de recolección de datos, proponiendo cuantificar las estadísticas de los exalumnos de EJA egresados ​​de educación superior y posgrados Lato Sensu y Stricto Sensu, con un corte en el Estado de Roraima. De los resultados alcanzados, a pesar de las dificultades, se cuantificó en los recortes estadísticos por el hecho de que completar el bachillerato en la modalidad EJA no previene ni reduce las posibilidades del egresado de asistir a la universidad, por el contrario, el mal tiempo se suma a el factor resiliencia, que se encuentra en casi todos los encuestados. In fine, la trayectoria académica y profesional del investigador corrobora y da luz al sermón al establecer la convicción de que todo esfuerzo tiene su recompensa y que el ser humano está dotado de la capacidad de reconstruirse a sí mismo, dejando el ejemplo de resiliencia, esperanza y positividad.

Palabras clave: EJA, Democratización, Ejercicio de Ciudadanía, Resiliencia.

1. INTRODUCCIÓN

Asistir a una universidad está en los planes de prácticamente todas las personas en el contexto contemporáneo. De acuerdo con la consecución de proyectos personales y profesionales, completar estudios es fundamental y, en este sentido, desde una edad temprana padres, colegio y amigos ya provocan en los niños el manifiesto según la pregunta: ¿Qué serás cuando seas mayor? En aras de la verdad, la respuesta a esta pregunta está en el ámbito de los debates sobre la finalización de la educación básica y el acceso a la educación superior.

Sin embargo, teniendo en cuenta el contexto económico de las personas, la isonomía no se logra al compartir las oportunidades de acceso a la educación básica, teniendo en cuenta las tasas de estancia escolar y la finalización de los estudios en el nivel de la educación básica en el marco de tiempo correcto. Vemos esta premisa, consideramos las múltiples circunstancias que marcan la vida de quien necesita decidirse desde el principio a estudiar o trabajar para asegurar la subsistencia. En vista de estas opciones, la deserción escolar es una característica intrínseca de la educación brasileña.

En este sesgo, el alcance de esta investigación es la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) como herramienta de democratización de la enseñanza, que se analiza desde la perspectiva de una modalidad que garantiza el acceso a la educación básica gratuita a quienes no tuvieron acceso a ella en su propia edad, adecuadamente a las condiciones del estudiante y entendida como un derecho subjetivo a la educación. , según lo determinado por la Constitución de la República Federativa del Brasil de 1988.

La relevancia de este artículo se justifica en la investigación de las razones que conducen al desinterés / interés por los estudios continuos, especialmente los cursos de educación superior, considerando que la conclusión de la educación básica vía EJA no constituye una imposibilidad de acceso a la educación superior. Por ello, es urgente definir los motivos que rodean al alumno que concluye el Bachillerato por EJA para continuar o no en los estudios, específicamente en la educación superior.

Se aplicó el método hipotético-deductivo, combinado con la técnica bibliográfica y documental exploratoria, buscando demostrar los aspectos jurídico-educativos que delimitan la EJA como ejercicio de ciudadanía, promoviendo el acceso y permanencia del joven y el adulto en la escuela, considerando para ello las leyes aplicables, características específicas del público objetivo y materiales didácticos destinados a la modalidad docente. , además de los factores de influencia en la conquista de la educación superior por parte de su alumno.

Con el fin de confirmar la convicción de la posibilidad real de conquista de la educación superior por parte de los exalumnos, se cuantificaron las estadísticas de los egresados ​​de EJA, actualmente egresados ​​de la educación superior y de los cursos de posgrado Lato Sensu y Stricto Sensu, con enfoque en el Estado desde Roraima; y, in fine, se propone reportar la trayectoria académica y profesional de un exalumno de EJA aprobado en examen público y que, actualmente con egresos y especializaciones, fue aprobado en 1er lugar en el Proceso de Selección de Estudiantes para ingreso al Posgrado. Programa –Stricto Sensu Graduación en Derecho de una de las universidades más respetadas de Brasil, dejando el ejemplo de resiliencia, esperanza y positividad.

2. TRAYECTORIA METODOLÓGICA

La metodología propuesta para la realización de la investigación es el método hipotético-deductivo, basado en la investigación documental y la revisión bibliográfica. Los procedimientos técnicos están directamente vinculados a la investigación bibliográfica, documental y estudio del caso concreto.

En cuanto a la naturaleza, se aplica la investigación, con un enfoque cuantitativo del problema y sus objetivos exploratorios, de una propuesta específica, permitiendo la base teórica de trabajos educativos, normas jurídicas, artículos y legislaciones que tratan de la inclusión en la educación, con elementos que corroboran la importancia del ejercicio de la ciudadanía. A partir de las etapas de la investigación, se partió de la exploración del problema, involucrando el levantamiento bibliográfico, a través del diálogo de los autores; posteriormente, la investigación se busca en el desarrollo de la investigación para las respuestas a las preguntas de pensamiento correcto, con el objetivo de una comprensión clara del tema propuesto.

La investigación propuso un espacio para entrevistas con estudiantes que terminaron la escuela secundaria a través de la Educación de Jóvenes y Adultos, objeto de esta investigación. En el transcurso del proceso metodológico, se buscó recolectar datos sobre la admisión a la educación superior, desde los egresados de la EJA, así como la expectativa engrosada hasta aquellos que aún no han ingresado a las universidades, especialmente aquellos que participan en la investigación. En cuanto a los instrumentos de investigación, los EJA y exalgü estudiantes estuvieron compuestos por entrevistas, totalizaron 30 (treinta) voluntarios, con público objetivo y recorte de encuestas para estudiantes de entre 18 y 40 años; estudiantes que se dedican a la actividad profesional; y los estudiantes que tienen la intención de tomar el examen de ingreso.

A partir de la recolección y análisis de datos de antiguos alumnos de Educación Juvenil y De Adultos, se vislumbran estadísticas reveladoras, sobre todo considerando lo expuesto en esta investigación, con respecto al contexto de la Educación de Jóvenes y Adultos, el perfil del estudiante de esta modalidad, en vista de los factores que rodean la vida cotidiana del trabajador estudiantil. En un análisis final, los resultados muestran la existencia de factores presentes en las decisiones del público objetivo de la investigación que se traducen en la fuerza motriz que los une, claramente evidenciados en las respuestas de casi todas las preguntas hechas a los entrevistados, la motivación. Los Resultados se mencionan debidamente en el cuerpo del texto y al final, en el Apéndice A – Entrevista.

3. DESARROLLO

3.1 LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN BRASIL Y LA DEMOCRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Desde el nacimiento hasta las etapas finales de la vida, pasamos por varias etapas de aprendizaje. Algunos son innatos para serlo, otros necesitan ser adquiridos y, en este sentido, la educación ocupa un lugar destacado en la formación de las personas. Por lo tanto, el proceso educativo está intrínsecamente ligado al comportamiento humano, ya que sólo el ser humano es capaz de aprender y enseñar a través de las relaciones interpersonales y sociales, económicas, políticas y culturales.

De hecho, la Carta del Ciudadano de 1988, nuestra Constitución Federal, en el sesgo social, trató la educación como un derecho subjetivo a los ciudadanos brasileños, además de los extranjeros residentes en el territorio nacional, con el fin de garantizar el acceso a la educación básica de manera pública, ofrecida por el propio Estado.

Sin embargo, por diferentes razones, las oportunidades de aprendizaje no son universales, considerando las tasas de permanencia en la escuela y la finalización de los estudios en el nivel de educación básica en el marco de tiempo correcto. Por razones de subsistencia, muchos no ven alternativas que no sean la deserción escolar. Para otros, los factores de abstinencia están relacionados con problemas familiares, sociales y/o escolares. Es cierto que, no hoy en día, la educación pública brasileña está marcada por la deserción escolar.

Debe quedar registrado, en el sesgo de este tema, que la deserción escolar ocupa un lugar prominente en los debates sobre la educación pública brasileña. Además, además de las discusiones, el hecho de que desde el nacimiento de la nación brasileña, la educación estaba destinada a la clase dominante, desfavoreciendo desde el principio a los menos afortunados.

A pesar de las palabras de Beleza y Nogueira (2020, p. 98) de que “desde el comienzo del programa colonial brasileño, la educación nunca ha estado dirigida a la clase baja (los pobres), sino que siempre ha servido a la clase dominante. En vista de ello, muchos niños y jóvenes no tenían oportunidades de educación básica”. Desde la afirmación, hasta el ejemplo de otros derechos, como el voto censal, es decir, basado en los ingresos, se puede ver que la educación en Brasil sirvió (al principio) a quienes detentaron el poder económico, dejando en una situación de exclusión de oportunidades lo más simple.

Sin embargo, con miras a democratizar el acceso a la educación básica a las más diversas clases sociales, la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) aparece en el escenario educativo brasileño, presente en sus inicios en el contexto de la educación popular. Pero, hay que estar de acuerdo, cuando se trata de personas mayores de edad, especialmente trabajadores, “las escuelas nocturnas (…) eran la única forma de educación de adultos que se practicaba en el país” (PAIVA, 2003, p. 56, 57).

Por lo tanto, es conveniente aclarar y corregir el error de estancar el concepto de EJA al estudio nocturno, ni mucho menos, ya que se define por la especificidad del público objetivo. En resumen, recuperar el “tiempo perdido” no se limita al papel principal de la EJA, se traduce en liberación personal, transposición de las limitaciones del analfabetismo, con el fin de promover la satisfacción personal y la renovación de la esperanza de la realización de sueños, proyectos y metas.

3.1.1 EMERGENCIA, EVOLUCIÓN Y FORMATO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN BRASIL

El país ha estado asolado por altas tasas de analfabetismo y/o semi-analfabetismo durante mucho tiempo. Sin embargo, con el tiempo, hubo pocos programas creados con el fin de reducir este estigma, incluyendo los programas educativos EJA.

Cardoso y Passos (2016) informan que el problema del analfabetismo comenzó durante el período colonial, que duró cuatro siglos. En este contexto, los estudiantes no accederon a la escuela, ni siquiera sabían leer y escribir y, en consecuencia, la alfabetización era por oralidad. Las escuelas sólo surgieron del esfuerzo de los jesuitas, ligado al objetivo de la formación religiosa, que se organizaron para los hijos de colonos y niños indígenas. Así

Fue la educación impartida por los jesuitas la que se transformó en educación popular, sus características evidenciaron la aristocracia rural brasileña, que se extendió por todo el período colonial y por todo el imperio, y entró en el período de la república sin sufrimiento. Aunque el retraso de la educación en la sociedad comienza a aumentar, llegar al estrato más bajo de la población y obligar a la sociedad a ampliar la oferta de escuelas, la estructura final cambiará (MOURA, 2003, p. 29).

Se nota que la EJA involucrada en sus lineamientos no sólo en la educación escolar formal, sino que también se produjo en la informalidad, cumpliendo su rol con múltiples formas de transmisión de conocimiento, entre los medios, las asociaciones de vecinos, sindicatos y comunidades, centros religiosos, etc., el acceso oportunista al conocimiento, aunque limitado a lo básico. En este contexto, Vieira (2009) señala que esta educación todavía fue descuidada durante mucho tiempo hasta que fue legalizada en Brasil.

Con la llegada de la Era Vargas (1930), se instituyó la política basada en las exportaciones de café. En ese momento, el adulto analfabeto era visto como “sin futuro” y al no tener la oportunidad de aprender a leer y escribir, se quedó con trabajo en el campo. Promoviendo el acceso a la educación básica, Getúlio instituyó la “dictadura de la ciudadanía”, centrándose en la educación de niños y jóvenes, más tarde considerada educación de adultos.

Vieira (2009) señala que alrededor del siglo 20, se aprobaron proyectos de ley que destacaron la obligación de la educación de jóvenes y adultos con el fin de aumentar el número de votantes, lo que resultó en la satisfacción de los intereses de la élite, ya que la Ley Saraiva de 1882 estaba en vigor – (Decreto No. 3 029, de 9 de enero de 1881) – que legisló con el fin de prevenir el voto de los analfabetos , haciendo listable sólo aquellos que podían leer y escribir.

También se verifica, por Mészáros (2008), que después de la Segunda Guerra Mundial surgió un período en el que el gobierno federal realizó campañas nacionales de alfabetización dirigidas a los analfabetos, con el objetivo de servir principalmente a la población rural., ofreciendo la EJA en primaria, llegando al gimnasio de la década de 1960 (BELEZA; NOGUEIRA, 2020).

De los programas educativos de la época se encuentra el Movimiento Brasileño de Alfabetización (MOBRAL), que se limitó a la “alfabetización funcional”. Esto, declinó frente a la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB 5692/71), que implementó el Proyecto Complementario – Logos I y II, donde, en ese momento, el estudiante estudiaba en casa a través de folletos y asistía al jefe de escuelas complementarias para evaluaciones. Destacando Mobral, Mota (2009, p.15) saca a la luz las muchas críticas del Movimiento brasileño de alfabetización, porque:

En 1967, cualquiera podía tomar clases en el programa, y ​​MOBRAL también fue criticado por no garantizar la durabilidad del aprendizaje y que el alumno se olvidara fácilmente de leer y escribir. Por tanto, la labor docente de MOBRAL no es crítica y problemática, y su orientación, supervisión y producción material están centralizadas. Por lo tanto, el programa crea analfabetos alfabetizados, personas que a menudo aprenden a firmar solo con su nombre y no pueden participar en actividades de alfabetización en el entorno social en el que viven.

Avanzando en el tiempo, contemporáneo al período de innovación de la educación nacional (década de 1960), los conceptos de educación en la visión de Paulo Freire comenzaron a ser enfatizados en la educación brasileña. Conocido por aludir al método para los menos favorecidos, el educador buscó homogeneizar la práctica y la realidad de los estudiantes.

Moura (2003, p. 124) señala que Paulo Freire redefinió el enfoque en la alfabetización de adultos, combinando la lectura y la escritura, el conocimiento y la expresión cultural, la comprensión y la interpretación de los problemas reales en Brasil. Cree que “la educación es esencial para entender las humanidades de la sociedad”.

En el sesgo del educador, el conocimiento se relaciona con la realidad específica del estudiante, mientras que la educación tiene como objetivo discutir la realidad con los individuos, con el objetivo de cambiar y superar. De hecho, profesores y estudiantes valoran y construyen conocimiento a través del diálogo. Sin embargo, “para ser válida, toda acción educativa debe ir precedida necesariamente de una reflexión sobre el hombre y un análisis del modo de vida concreto del hombre concreto al que queremos educar”. (FREIRE, 1979, p. 19).

Con el proceso de redemocratización de la República, iniciado en 1985, Mota (2009) informa que el gobierno federal cerró mobral, abriendo alas a la Fundación EDUCAR (Fundación Nacional para la Educación de Jóvenes y Adultos). También aclara que la fundación se encargaba de la oferta pública gratuita y de la educación básica de calidad para jóvenes y adultos. En el período, se destaca la descentralización de los recursos, con el gobierno federal invirtiendo en la EJA y los Estados y Municipios la responsabilidad de educar a la población.

Sin embargo, en el Gobierno de Collor, la Fundación EDUCAR fue “exterminada” y no se garantizó ningún otro plan/programa con funciones iguales. Sin embargo, en 1996 se promulgó la nueva “Directiva nacional sobre educación y ley fundamental” (Ley Nº 9.394/1996) por la que se establecen las directrices y bases de la educación nacional). Así, la EJA se ha consolidado como educación básica en el nivel fundamental y medio.

En el año 2000, los debates sobre las experiencias de la educación de jóvenes y adultos cobraron prominencia con la Guía Nacional de Planes de Estudios para Jóvenes y Adultos – Directrices Curriculares Nacionales para la Educación de Jóvenes y Adultos – compilada por la Comisión Nacional de Educación/Cámara de Educación Básica, de 10 de mayo de 2000, en la Opinión CNE/CEB 11/2000, relacionada con el Proceso Nº 23001.000040/2000-55. En resumen, este documento se oponía frontalmente a la discriminación de las personas pseudoanalfabetas.

En su contenido, la opinión explica detalles sobre el tiempo y el espacio entre jóvenes y adultos; debate sobre el contenido del curso; comprender la importancia de los grupos de edad (jóvenes y adultos) en este tipo de educación; y la formulación de cursos nocturnos regulares, además del Plan de Enseñanza (EJA). El cuaderno de Directrices es enfático en afirmar que la EJA es un derecho, sobre el que presenta el concepto de “indemnización”, sustituido por “indemnización y justicia”.

Actualmente, al pensar en el formato adecuado para la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), se realiza un continuo crecimiento y fortalecimiento de la modalidad en todo el país, con avances considerables en el enfoque humano, las condiciones sociales y la contextualización histórica. La dignidad de la persona humana destaca y resulta relevante a la hora de considerar las posibilidades, traduciéndose con el paso correcto en la dirección de la conquista, deshaciéndose de la visión simplificada de la educación.

En resumen, es necesario entender el significado de los logros y derechos constitucionales y civiles establecidos en la legislación vigente, que sustentan la EJA, como la Ley 9.394/96, que hace hincapié en la autonomía, flexibilidad y libertad en el compromiso de las escuelas y educadores con la educación de calidad.

3.1.2 LA EDUCACIÓN DE LOS JÓVENES Y ADULTOS EN LA DEMOCRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Plasmadas en el Estado Democrático de Derecho (CF/88), algunas consideraciones son necesarias y aplicables a la educación de jóvenes y adultos, que consolidan las hipótesis del problema desarrollado en la investigación. La Carta del Ciudadano de 1988, en el preámbulo, destaca que la democracia establecida tiene por objeto “garantizar el ejercicio de los derechos sociales e individuales, la libertad, la seguridad, el bienestar, el desarrollo, la igualdad y la justicia como valores supremos de una sociedad fraterna, pluralista y sin prejuicios”.

Cuando recortamos del texto palabras como “derechos sociales” e “igualdad y justicia”, nos encontramos con el propósito perfecto del legislador de permitir el equilibrio entre el equilibrio entre justicia y equidad. En este sentido, fundamentos como la “ciudadanía” y la “dignidad de la persona humana” (art. 1st, Inc. II y III, de CF/88), son aplicables y carecen de atención estatal en sus políticas públicas dirigidas a la EJA, considerando el contexto del público objetivo de esta modalidad, ya se sabe que no ha sido el foco de la educación tradicional durante siglos y décadas

Es un deber de la justicia considerar en esta discusión la predicción del Arte. 3rd, Inc. I, III y IV, del CF/88, se mencionan disposiciones jurídicas que reflejan los objetivos fundamentales de la República, entre otros: la “construcción de una sociedad libre, justa y solidaria”; la “reducción de las desigualdades sociales y regionales”, además de la “promoción del bien igualitario, sin prejuicios y cualquier otra forma de discriminación”.

En este sesgo constitucional, art. 205, de la Constitución Federal de 1988 estableció que “la educación, el derecho de todos y el deber del Estado y la familia, serán promovidos y alentados con la colaboración de la sociedad, con el objetivo de lograr el pleno desarrollo de la persona, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía y su calificación para el trabajo”. También se menciona el Inc. Yo, del Art. 206 cf/88, en el que aprendemos que la enseñanza obedecerá al principio de “igualdad de condiciones de acceso y permanencia en la escuela”.

Se extrae del contexto de la Carta Ciudadana que el foco de la democratización de la educación es la expansión de los horizontes de los públicos excluidos del proceso educativo tradicional. La seriedad del Consejo Nacional de Educación/Cámara de Educación Básica no puede pasarse por alto al tratar el tema de la democratización del acceso a la educación básica, al momento de la aprobación del Dictamen CNE/CEB 11/2000 – Proceso Nº 23001.000040/2000-55, combatiendo clara y objetivamente la discriminación contra quienes constituyen la parte de los excluidos, como se muestra en la votación del Relator:

Estados – Las Partes en este Pacto reconocen que, con el fin de garantizar el pleno ejercicio de este derecho: la educación primaria debe ser obligatoria y accesible gratuitamente para todos; la educación secundaria en sus diferentes formas, incluida la enseñanza secundaria técnica y profesional, debería generalizarse y hacerse accesible a todos, por todos los medios apropiados y, principalmente, mediante la aplicación progresiva de la educación gratuita; (…); la educación básica debe fomentarse e intensificarse en la medida de lo posible para las personas que no han recibido educación primaria o no han completado el ciclo completo de la educación primaria. (Art.13,1, “d”, del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la Asamblea General de las Naciones Unidas de 16.12.66, aprobado en el Brasil por el decreto legislativo No. 226 de 12.12.95 y promulgada por el Decreto No. 591 de 7.7.92).

A la vista de las afirmaciones, se verifica que los valores educativos de la Educación de Jóvenes y Adultos, dependiendo del texto constitucional, sirvan de faros en las acciones proeducativas dirigidas a corregir los errores y fracasos del pasado, así como a condicionar los pasos para un futuro mejor para jóvenes y adultos.

3.1.2.1 DERECHO EDUCATIVO: DISPOSICIONES LEGALES APLICABLES A LA EDUCACIÓN EN BRASIL

Por regla general, en las naciones desarrolladas, la educación ocupa un lugar destacado y, en este sentido, no puede ser diferente en suelo nacional, la educación debe ser una prioridad. No es casualidad que términos como globalización, desarrollo económico y sostenible, capitalismo y revolución tecnológica, derecho y ciudadanía, entre otros, pasen por el proceso educativo de calidad.

En este sesgo, notoria es la relación entre la ley, la educación y la dignidad humana. En el ámbito internacional, las declaraciones de derechos hacen hincapié en la educación en el contexto de la dignidad. Por ejemplo, citamos la “Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre” (1948) y el “Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales” (1966), incorporados al ordenamiento jurídico brasileño mediante el Decreto Nº 591 de 6 de julio de 1992.

Tomado de la Declaración y subsidiaria del Pacto Internacional, el derecho aplicado avanza hacia el significado de que toda persona debe tener acceso a la educación y, por ello, se le debe proporcionar el derecho de preparación para una supervivencia digna. Además de estar vinculada a la dignidad humana, la educación se considera un concepto de derechos básicos, en las normas formales. Cardoso y Passos (2016) firman estos derechos para imperializar la pérdida, de acuerdo con el orden constitucional, y pueden ser requeridos y activados a través del “Imperio de la Ley”.

Beleza (2020) afirma que los derechos sociales, económicos y culturales corresponden a este aspecto, exigiendo a los poderes públicos que actúen positivamente, en el sentido de mejores condiciones de vida y dignidad humana, además de reducir la desigualdad social. La doctrina jurídica, además del texto constitucional, sostiene que hay cinco derechos humanos, entre los más básicos: la vida, la libertad, la igualdad, la seguridad y la propiedad. Machado (2002) enseña que el universo de los derechos está directamente relacionado con uno de los cinco derechos básicos contenidos en el arte caput. 5º de la Constitución Federal de 1988.

Dada la teoría, Moura (2003) afirma que es inequívoco considerar el derecho a la educación como una garantía fundamental. Como él enseña, el derecho a la educación está directa e internamente conectado con la igualdad y la libertad. El derecho a ser educado es tan importante en la Constitución Ciudadana que Lehenbauer y Scheibel (2010) entienden como el carácter integral de toda educación y señalan claramente que la fundamentalidad del derecho a la educación es inherente al carácter esencial del pleno desarrollo de la personalidad y la encarnación de la ciudadanía.

En el contenido de la Carta del Ciudadano de 1988 (art. 205), la educación se considera un derecho de todos, con características de universalidad, gratuidad, democracia, sesgo comunitario y estándar cualitativo y, “pari passu” – simultáneamente – la legislación infraconstitucional complementa la instrumentalidad normativa, con el propósito de lograr el derecho público subjetivo de todos los brasileños.

Hay que dejar constancia de que, al no aplicarse de hecho, no nos hará ningún bien tener toda la colección legal de sostenibilidad. Es necesario que el Ejecutivo lo haga, con la supervisión del Poder Legislativo y, en su caso, la intervención del Poder Judicial, para “quitar la teoría del papel” y realmente “moldear” los derechos en la educación.

3.1.2.2 LEY DE DIRECTRICES Y BASES DE LA EDUCACIÓN NACIONAL Y SU APLICABILIDAD A LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

En el que se mencionan las disposiciones constitucionales que se ocupan de la educación, corresponde señalar en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) las que se ocupan de la “Educación de Jóvenes y Adultos”, inicialmente tratada en el Arte. 4th, Inc. I y VII, que afirman el “deber del Estado como educación escolar pública” y su implementación a través de políticas que garantizan “I – Escuela primaria, obligatoria y gratuita, incluso para aquellos que no tuvieron acceso a ella en su propia edad”. También, en el contexto del diploma jurídico, la observancia de “VII – oferta de educación escolar regular para jóvenes y adultos, con características y modalidades adecuadas a sus necesidades y disponibilidad”.

No obstante, el deber de suministro se pone de relieve en el mismo dispositivo, garantizando a quienes son trabajadores “las condiciones de acceso y permanencia en la escuela”, es decir, promover el abandono escolar, considerando las peculiaridades de la modalidad y no el análisis genérico y superficial, que difiera de la educación regular. Esto abre espacio para un nuevo concepto de formación de jóvenes y adultos.

Dependiendo de lo anterior, art. 5, §1, de la LDB, refuerza que “corresponde a los Estados y a los Municipios, en régimen de colaboración, y con la asistencia de la Unión: I – censar la población en edad escolar para la escuela primaria, y los jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a ella. En la ley, es claro y evidenciado que el público de jóvenes y adultos se considera en una situación especial y siempre que la ley se ocupa del tema, lo hace con sus adjetivos, es decir, a aquellos que “no tuvieron acceso” en la edad o tiempo adecuado y, destacando el intento de reorientar y salvaguardar los intereses de este público específico.

La educación de jóvenes y adultos es un tema recurrente de LDB en el arte. 37, y §§§, haciendo hincapié en la gratuidad de enseñar “a jóvenes y adultos que no pudieron estudiar a la edad normal”, además, que la oferta se haga con “oportunidades educativas apropiadas, teniendo en cuenta las características del estudiante, sus intereses, condiciones de vida y de trabajo, a través de cursos y exámenes”. En este sentido, debe dejarse constancia de que “el gobierno posibilitará y estimulará el acceso y permanencia del trabajador en la escuela, a través de acciones integradas y complementarias entre ellos”.

Se percibe claramente la intención legislativa de fomentar la EJA, destacando las características peculiares, la garantía del derecho a la educación, la consideración de los intereses, las condiciones de vida y de trabajo, las oportunidades adecuadas y entre otras acciones que integradas y complementarias entre sí permitirán el acceso y permanencia del trabajador en la escuela, visto desde la perspectiva de la garantía de un derecho social subjetivo , es decir, la democratización de la educación.

3.1.2.3 ASPECTOS JURÍDICO-EDUCATIVOS Y POLÍTICO-SOCIALES DEL EJA

Cuando se trata de la educación básica, art. 208 CF/88 estipula las obligaciones educativas del estado, que se efectuará observando su obligación y gratuidad, “incluso garantizó su oferta gratuita a todos aquellos que no tuvieron acceso a ella en su propia edad” y también la “oferta de educación nocturna regular, adecuada a las condiciones del estudiante”.

Registrar el enfoque constitucional en el tema de la inclusión social, siempre considerando las condiciones y peculiaridades del público objetivo. En resumen, la cuestión social debe tener una mayor atención del poder público, dando lugar a un objetivo “imprescindible” en el que, a pesar de mencionar, la “obligación de hacer” del Estado, se manifieste en las políticas públicas de inserción social.

En este sentido, Aranha (2001) comenta que la transformación del sesgo educativo de burocrático a progresista, de conservador democrático y neoconservador a liberador, recurriendo a temas importantes para el estudiante. Así, pretende contribuir a la superación y liberación de la dominación cultural, política, ideológica y económica. En este sesgo, la EJA debe ser liberadora.

Con esto, el valor de las personas que están alrededor no se acorrala, al contrario, los estudiantes son titulares de los derechos previstos en la LDB (1996) que, por otra parte, ya se registra desde su Arte. 1º que “la educación abarca los procesos formativos que se desarrollan en la vida familiar, la convivencia humana, el trabajo, las instituciones docentes y de investigación, los movimientos sociales y las organizaciones de la sociedad civil y las manifestaciones culturales”. Por lo tanto, es urgente de la sociedad y los maestros hacer cumplir la disposición legal del Arte. 2º, de la LDB que destaca que es la educación de deber de la familia y el Estado, que “inspirada en los principios de libertad y los ideales de solidaridad humana, tiene como objetivo el pleno desarrollo del estudiante, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía y su cualificación para el trabajo”.

La premisa que es “no esquivar la ley”. En todos los niveles, el gobierno y la sociedad deben aunar fuerzas y promover la toma de conciencia del deber cívico impuesto, es decir, ofrecer una educación de calidad, garantizar el acceso y la permanencia en la escuela, frente al desarrollo intelectual del estudiante siendo el ejercicio mismo de la ciudadanía y la conciencia de sus derechos y deberes como ciudadano.

3.2 EJA FRENTE A LAS ESPECIALIDADES DEL PÚBLICO OBJETIVO

Cabe destacar que la EJA es una modalidad que se ofrece a un público muy específico, como ya se ha comentado, por razones comunes entre sí, como por ejemplo de qué se trata ldb, no se accediendo a la escuela en el periodo regular o a la edad correcta.

Sin embargo, el estudiante /EJA debe ser visto plenamente capaz tanto como el de la educación regular. Esta capacidad incluye mejores condiciones de vida y nuevos horizontes, siempre motivados en la búsqueda de la consecución y el compromiso con los objetivos personales y/o profesionales. De las muchas peculiaridades, las siguientes son las que presentan mayor relevancia temática con la propuesta de esta investigación.

3.2.1 CARACTERÍSTICAS INTRÍNSECAS DEL PÚBLICO DESTINATARIO DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

Interpretada a la luz de la LDB, la EJA tiene recortes de audiencia con características muy específicas. De ellas, la que traduce el diagnóstico del público objetivo de la EJA y que encaja perfectamente en la propuesta es la posibilidad de recuperar el tiempo perdido.

Este entendimiento se extrae del Artículo 4, Inc. I, de la LDB, que trata sobre la obligación y gratuidad de la educación “para quienes no tuvieron acceso a ella en su propia edad” y de Inc. VII, que se refiere a “jóvenes y adultos con características y modalidades adecuadas a sus necesidades y disponibilidad”. Así, recuperar el tiempo perdido es un ejercicio de ciudadanía, de acuerdo con el artículo 2 de la LDB, que nos enseña que los fines que justifican la educación sirven al pleno desarrollo del alumno.

En este sesgo, el perfil del Alumno de la EJA se ve desde la perspectiva de la madurez y las peculiaridades culturales, sociales, familiares y profesionales. La conciencia de la realidad sin duda se traduce en el rescate del tiempo perdido, pero así mismo, se concibe en la expectativa de nuevas oportunidades, logros profesionales y personales.

Es necesario diagnosticar al público al que va dirigida la educación. Neri (2008) lleva al hecho de que la persona joven está motivada por el futuro y las innovaciones tecnológicas. El adulto prioriza el mercado laboral, pero los ancianos ven en la oportunidad una perspectiva de ciudadanía. Sin embargo, cabe señalar que la ciudadanía está destinada sólo a los ancianos, pero tanto jóvenes como adultos, lo que merece ser destacado es la conquista del espacio en la vida de una manera reconocida (NERI, 2008).

Desde este contexto se asegura que cada estudiante desea ser valorado y activo en sus elecciones, actuando crítica y participativamente en las decisiones. En este sesgo, cuando la escuela favorece, se contextualiza en la vida cotidiana del estudiante en forma de “currículo escolar”, fortaleciendo el ejercicio de la ciudadanía en otras formas de vida (VIEIRA, 2009).

En general, otra característica llamativa entre los estudiantes de EJA es la clasificación en la economía de subsistencia, forzando actividades laborales durante el día (horario comercial). Además, no pocas veces, las niñas que quedaron embarazadas temprano (muchas en la fase de transición de la infancia a la adolescencia). También hay jóvenes excluidos de la escuela por razones que son diferentes y no están relacionadas con sus deseos, como las drogas y el crimen; y las personas mayores sin oportunidades en el período reglamentario.

En la actualidad, destaca la importante cantidad de jóvenes en EJA, según estadísticas del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP, 2019). Según las estadísticas [2] – “el perfil de los estudiantes” – EJA se ha caracterizado por “estudiantes menores de 30 años, que representan el 62,2% de las matrículas en educación de jóvenes y adultos. En este grupo de edad, el 57,1% de los estudiantes son hombres. Si se mira a los estudiantes mayores de 30 años, las mujeres representan el 58,6% de las matrículas ”. De hecho, el predominio del sexo masculino hasta los 30 años está relacionado con el hecho de que los hombres comienzan a trabajar antes, por otro lado, el predominio de las mujeres a partir de los 30 años está motivado por el hecho de que la mayoría de ellas ya son madres, necesitando formación profesional con miras al mercado laboral.

Según lo anterior, Silva (2015) afirma que la cosmovisión de la persona adulta que regresa a la escuela después de un tiempo fuera del aula es extremadamente peculiar. De hecho, son protagonistas de historias reales y personas ricas en experiencias, configurando diferentes tipos humanos, con creencias y valores consolidados. Estas características se manifiestan manifiestamente entre el público objetivo de la educación de jóvenes y adultos.

3.2.2 EL MATERIAL EDUCATIVO DE EJA EN EL TRASPIÉ CON LA REALIDAD DEL PÚBLICO OBJETIVO

Ante las lagunas en los Parámetros Curriculares Nacionales sobre los aspectos del material o recurso didáctico –aún en conceptos superficiales– buscamos, por el momento, definir los términos en los que se puede definir qué es material didáctico, es decir, lo que Bandeira (2009, pg.14) dice que son los “productos pedagógicos utilizados en la educación y, específicamente, como el material didáctico que se elabora con fines didácticos”.

Dado el significado, está claro que el material didáctico está intrínsecamente ligado al “soporte” materializante de los contenidos a enseñar, y estos pueden ser recursos impresos, sono-visuales, así como las tecnologías y los nuevos medios disponibles en el mercado enfocados a la educación. En este sesgo, los materiales y recursos asignados al proceso de enseñanza-aprendizaje deben actualizarse a medida que avanzan el tiempo y las tecnologías, según el discurso de Bandeira  (2009, p.15), en el que “cada época exhibe un conjunto de técnicas, desde el papiro hasta los medios digitales en el siglo 21, estos cambios revolucionó la escritura, producción y difusión del libro” , elementos que conciben una evolución didáctica.

A pesar de la evolución de los recursos didácticos y materiales disponibles para el proceso de enseñanza-aprendizaje, existe una marcada disparidad en el material didáctico de la EJA, percibida principalmente en la distancia entre el “recorte” de libros y el público objetivo, al considerar el bagaje de conocimientos empíricos del estudiante, no tenido en cuenta.

Freire (1999), señala que el educador necesita extraer de su conocimiento de la vida y el conocimiento de la vida del estudiante, de lo contrario el educador falla. Contrariamente a sensu, en su mayor parte, lo que ocurre es el uso de materiales didácticos producidos para el universo de la ‘enseñanza regular’, con el fin de reutilizarlos en la EJA.

Así, podemos ver la discrepancia entre el público objetivo de la EJA y el material destinado, totalmente fuera del contexto cultural, familiar y profesional de los estudiantes, en vista del material didáctico que se está produciendo para otro universo de educación regular, este con dinámicas diferentes a las del estudiante joven/adulto, lo que contribuye en gran medida al “paso en falso didáctico”, provocando el consiguiente desánimo por parte de los estudiantes de edades más avanzadas. Esta característica negativa empeora pari passu – en el mismo paso – cuando los profesores aplican la didáctica propia del público infantil, sin darse cuenta de que el público/auditorio es otro.

A pesar de mencionar, existe una preocupación recurrente del Ministerio de Educación en su legislación, encajando en la propuesta el Programa Nacional de Libros de Texto, con reflexiones sobre la producción de material didáctico en sus multifacéticos. Considerando el tema, merece los “manuales con una lectura y visión conservadora y fragmentada para el contenido que actualmente tenemos en un proceso progresivo y la sustitución por materiales más consistentes con la realidad de la EJA” (MINISTÉRICO DA EDUCAÇÃO – PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO, 2021).

En este sesgo, nos unimos a los materiales didácticos adecuados a la realidad cultural y más contemporáneos del contexto que rodea la educación de jóvenes y adultos, considerando las experiencias que involucran al público objetivo de la EJA, convirtiéndose en una prueba de ciudadanía para los “excluidos” de antaño que necesitan llevar a cabo la interdisciplinariedad.

Neri (2008), menciona cada vez más la imagen de fenómenos que ocurren fuera de la escuela dentro del ámbito de una sola disciplina. Por lo tanto, la figura profesor/investigador es de vital importancia. Se deben realizar esfuerzos en la investigación y elaboración de materiales didácticos, con el fin de tener en la interdisciplinariedad y la interculturalidad su base establecida, compitiendo por un aprendizaje más satisfactorio en el contexto de la enseñanza del joven/adulto.

3.3 LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS (EJA) COMO FACTOR PRINCIPAL DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Asistir a una universidad, podría decirse, es en la planificación humana en un contexto contemporáneo. Forma parte de sueños, logros de metas personales y profesionales y, en este sentido, desde una edad temprana padres, amigos y escuela ya provocan en los niños la intención de manifestarse ante la siguiente pregunta: ¿Qué serás cuando seas mayor? La respuesta a esta pregunta está en el ámbito de los debates sobre el acceso a la educación superior.

Según la LDB, la Universidad se traduce precisamente por su significado práctico, siendo “instituciones multidisciplinarias de formación del personal de profesionales de la educación superior, investigación, extensión y dominio y cultivo del conocimiento humano”. En palabras coloquiales es un universo de mentes y pensamientos en formación, viviendo en el tiempo y en el espacio. Incluido en el contexto universitario, Santos (2020) destaca que para el estudiante principiante en el camino académico la universidad se ve en el espectro de un nuevo mundo en el que se vive, piensa, realiza tareas e interactúa con múltiples personas, entre colegas, profesores, administradores, etc.

En este sentido, hay pasos a cumplir en la transición de la educación básica a la educación superior, que se alternan de momento a momento y de público a público. Respecto a los de la EJA, las alternancias muestran la complejidad que involucra al trabajador, además de características específicas del grupo de edad adulta, entre otras: obligaciones como padres y/o madres; niños pequeños o recién nacidos; residencias distantes, viviendas en lugares interiores; fuera de las cuestiones étnico-raciales; y también la clase económica, que a veces se encuentran por debajo del umbral de la pobreza.

Se percibe que para tomar asientos en los bancos de las universidades, los obstáculos se oponen a los deseos de finalización del curso de educación superior. Sobre esto, Lehenbauer y Scheibel (2010) iluminan el hecho de que la admisión a la universidad abarca hábitos y cambios relacionados con la salud, la alimentación, la vivienda, las actividades recreativas, culturales, sexuales y su relación con la familia y la comunidad, que sin duda deben tenerse en cuenta.

Sin embargo, se enfatiza que los factores positivos están relacionados con el estudiante de la EJA, siendo estos “determinantes” no sólo en el ingreso a la universidad, sino también durante el período en el que se encuentran allí, en vista de las características comunes que los rodean, que se traducen en la valorización y motivación de este público específico, haciéndolos vislumbrar nuevos horizontes en la educación superior.

Estoy seguro de que una vez en la universidad, aquellos que han alcanzado tal status ya no dejarán que la oportunidad se les escape de las manos. Esto se debe a que los egresados de la EJA ven en el curso superior una victoria, la consecución de sueños pensados para el futuro, el reconocimiento de habilidades y posicionamiento frente a temas específicos, además de la autenticidad de convicciones, factores que cooperan para la administración del tiempo, en el contexto de la vida universitaria y personal, etc.

Haddad (1997) llama la atención, refiriéndose a las peculiaridades de la EJA, sobre el hecho de que es una modalidad de educación que “prepara al individuo para servir a ciertos propósitos”. Pari passu – en el mismo sentido, Moura (2003) consolida la comprensión de que, como isonomía en las oportunidades, cuando el enfoque real de la modalidad implica superar el estigma de la “educación compensatoria”, sin duda proporciona una educación que transforma a las personas en sujetos participativos y preparados para lanzarse a los sueños y objetivos, especialmente la progresión en la escolarización.

Así, se verifica que los estudiantes universitarios de la EJA, a menudo estigmatizados por los prejuicios, superen las adversidades y las superen con la esperanza configurada en el esfuerzo diario, con la expectativa de un nuevo capítulo a seguir en cada escenario, escriban adecuadamente cómo será el futuro, frente al acceso al conocimiento y el ejercicio de la ciudadanía.

3.3.1 PERCEPCIÓN DE LOS ANTIGUOS ALUMNOS DE EJA SOBRE EL ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR: DE LAS RAZONES QUE RODEAN AL ESTUDIANTE PARA CONTINUAR O NO EN LOS ESTUDIOS

Con el fin de consolidar la comprensión de la Educación de Jóvenes y Adultos y sus características sirven como un factor predominantemente positivo para el ingreso, permanencia y finalización de una universidad, se formuló una base de datos estadísticos con el fin de analizar las expectativas de los estudiantes en vista de la posibilidad de acceso a los cursos de educación superior, más específicamente aquellos que completaron la escuela secundaria a través de la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA).

Las estadísticas también ayudan a dilucidar hasta qué punto esta modalidad proyecta o no el acceso a la educación superior, en comparación con la educación regular. Con el recorte espacial para el Estado de Roraima, el enfoque se dirigió a las cuestiones relacionadas con el “acceso” a la Universidad Pública. En la búsqueda de respuestas a las hipótesis, se consideraron los aspectos que guían la EJA y sus características específicas, especialmente la esencialidad del público objetivo, además del contexto educativo brasileño, analizado genéricamente.

Las entrevistas se realizaron con 30 (treinta) voluntarios, momento en el cual se recogieron datos de los graduados de EJA en cursos de educación superior y también las expectativas de aquellos que no experimentaron el mundo académico. En cuanto al público objetivo, estuvo compuesto por alumnos y antiguos alumnos de la EJA, de entre 18 y 40 años, trabajadores que pretenden realizar la prueba de acceso. A partir del cuestionario de la entrevista contenido en el “Apéndice A”, y se recopilaron los datos, se obtuvieron los siguientes resultados:

  1. De las razones que motivaron la elección de la Educación juvenil y de adultos como opción para completar la educación secundaria, el 76,7% de los entrevistados respondió que era la “necesidad de trabajar durante el día”, es decir, comercial. Le siguen las cuestiones relacionadas con las responsabilidades con la “familia, cónyuge/hijos”, con un 23,3% y debido a que “el tiempo de finalización de la escuela secundaria es más corto (1,5 años)” en relación con la educación regular, se enumeró en tercera posición, como se muestra en el Gráfico 1.

Gráfico 1 – En cuanto a las razones que motivaron la elección de la EJA para la finalización de la escuela secundaria.

Fuente: Datos de búsqueda – Formulario de Google Forms – Apéndice A – Entrevista
  1. Sobre la importancia de la Educación Superior para el futuro profesional de los entrevistados, el 76,7% la considera “extremadamente importante”. El 20% dijo ser “muy importante” y el 3,3% lo consideró “importante”, según el gráfico 2.

Gráfico 2 – Sobre la importancia de la Educación Superior para el futuro profesional del entrevistado.

Fuente: Datos de búsqueda – Formulario de Google Forms – Apéndice A – Entrevista
  1. En cuanto a la creencia de que es posible que el antiguo alumno de la EJA apruebe la prueba de acceso y asista a un colegio, el 56,7% dice que “es posible aprobar”, con el 40% afirmando que “solo depende del antiguo alumno de la EJA” y el 3,3% “piensa que es difícil ser aprobado”, ver Gráfico 3.

Gráfico 3 – En cuanto a la creencia de la posibilidad del egresado de la EJA de aprobar el examen de ingreso y asistir a la universidad.

Fuente: Datos de búsqueda – Formulario de Google Forms – Apéndice A – Entrevista
  1. De las tasas de aprobación en el proceso de selección para el acceso a la educación superior, por parte de los antiguos alumnos de la EJA, se observa entre los entrevistados que el 83,3% “ya han sido aprobados” y el 16,7% declararon que “nunca intentaron” la mencionada aprobación, verificada en el Gráfico 4.

Gráfico 4 – De las tasas de aprobación en el examen de acceso a la educación superior por parte de antiguos alumnos / EJA.

Fuente: Datos de búsqueda – Formulario de Google Forms – Apéndice A – Entrevista
  1. En relación a los que tuvieron acceso a la educación superior, de los entrevistados, el 43,3% afirma que “ya ha completado un curso de educación superior”, el 23,3% dijo que “no ha terminado” la universidad, el 20% dijo que “normalmente asistía a la educación superior, con el período adecuado que se espera que termine” y el 13,3% reveló “que ya habían asistido a algunos semestres, pero desalentaron y abandonaron sus estudios” , como se muestra en el gráfico 5.

Figura 5 – En relación a los que tuvieron acceso a cursos de educación superior.

Fuente: Datos de búsqueda – Formulario de Google Forms – Apéndice A – Entrevista
  1. Dependiendo del final de la graduación, la intención de los entrevistados de continuar sus estudios y asistir a un curso de posgrado, como estudiante de especialización, de los cuales el 80% dijo que “tiene la intención de continuar sus estudios” y el 20% dijo que “nunca había asistido a una universidad”, según el Gráfico 6.

Gráfico 6 – Respecto al final de la graduación y pretensiones de posgrado.

Fuente: Datos de búsqueda – Formulario de Google Forms – Apéndice A – Entrevista
  1. Finalmente, sobre haber cursado algún posgrado, a nivel de especialización, maestría o doctorado, 76,7% declaró haber cursado nunca un posgrado, pero tiene la intención de comenzar pronto”, 20% dijo tener un posgrado a nivel de “especialización” y 3,3% reveló tener un título de Maestría, como se muestra en el Gráfico 7.

Gráfico 7 – Cuánto ha asistido ya a la escuela de posgrado.

Fuente: Datos de búsqueda – Formulario de Google Forms – Apéndice A – Entrevista

Esta entrevista es reveladora, especialmente considerando lo anterior en esta investigación, con respecto al contexto de la Educación juvenil y de adultos, el perfil del estudiante de esta modalidad, en vista de los factores que rodean el día a día del estudiante trabajador.

Se demostró en los resultados que existen factores presentes en las decisiones, traducidos por la fuerza motriz que las une, claramente evidenciados en las respuestas de casi todas las preguntas hechas a los entrevistados, es decir, la “motivación”.

Es impresionante agotar este extracto de realidad que mueve a la persona con espíritu a ganar, superar sus limitaciones y dejar su legado a la posteridad, como el investigador.

3.3.2 SUPERACIÓN: EX ALUMNO DE EJA OBTAINS 1ER LUGAR EN EL PROCESO DE SELECCIÓN DE ESTUDIANTES PARA EL PROGRAMA DE POSTGRADO STRICTO SENSU EN DERECHO

En el sesgo de la democratización de la educación, esta investigación arroja luz sobre el sermón de que todo esfuerzo tiene su recompensa y que, a pesar de las dificultades y contratiempos en el camino, el ser humano está dotado de la capacidad de levantarse de nuevo, de tomar fuerzas de la debilidad y seguir luchando por los sueños, perseverando en la carrera por la satisfacción, que técnicamente conocemos por la resiliencia. En este sentido, al igual que la motivación, la trayectoria académica del investigador es relatada en términos panorámicos, que, por razones obvias e imparcialidad, no conforman la relación de los entrevistados.

De origen simple, asistió a la escuela primaria en la escuela pública (1º a 4º grado) y al gimnasio (5º a 8º grado), dos nomenclaturas utilizadas, en su momento, en el 1º grado, hoy escuela primaria. A partir de esta etapa, se registra un fracaso en el 7º grado, en la disciplina matemática. En el juego de palabras, no hay indisciplina o problemas importantes que puedan relacionarse con tal fracaso en la secuencia lógica de progresión de los grados de la escuela primaria.

Sin embargo, terminar la escuela secundaria no era una tarea tan sencilla. La experiencia en el 2do grado de la escuela secundaria de entonces era demasiado desastrosa. Ante (entre otros) la huelga de docentes combinada con la necesidad de trabajar para contribuir a los ingresos familiares, en el 2º/2º grado comenzaron una serie de “leaveups”. Por lo tanto, el problema no era la “desaprobación”, sino que estaba relacionado con la “deserción escolar debido al trabajo”. Así, después de numerosas reensscripciones y nuevos intentos de completar estudios básicos, la frustración fue recurrente.

De las posibilidades existentes, en ese momento, para terminar la escuela secundaria, hubo varios intentos, entre los que se enumeran: a) “Examen de secundaria”, hoy en el formato del Examen Nacional para la Certificación de Habilidades de Jóvenes y Adultos (Encceja), no tener éxito, frente a siempre una disciplina a ganar al final; b) La Educación de Jóvenes y Adultos, en el formato de disciplinas secuenciales, cada tres meses, hasta que se cumplieron un año y seis meses, en la que también se registró la deserción escolar; c) En el último intento, matriculado en el formato actual de la EJA, ganando la aprobación en el 2º y 3º grado de bachillerato, habiéndose completado en doce meses.

No pasó mucho tiempo antes de que, cumpliendo con los requisitos de la escuela secundaria completa, pudiera ser aprobado en una licitación pública para cubrir vacantes en el Curso de Capacitación de Soldados de la Policía Militar del Estado de Roraima – CFSd PM 2000, que después de completar dicho curso en 1er lugar, fue juramentado en la Graduación de Soldados del Estado Mayor de las Plazas de Músicos de la Policía Militar , permaneciendo en la Unidad Militar hasta la actualidad, tras sucesivos ascensos a lo largo de su carrera, alcanzando el Grado de Capitán en el ejercicio del rol de Subcomandante de la Banda de Música de la Policía Militar de Roraima.

Agrega también en su carrera militar, la conclusión el 12.11.2020 del Curso de Perfeccionamiento de Oficiales – CAO, de la Junta de Oficiales de Música de la Policía Militar, en el cual obtuvo una clasificación final en 1er lugar, con un coeficiente de ingreso – QR de 9.954. A pesar de los logros, comparte los conocimientos acumulados en las instrucciones impartidas en la Academia Integrada de Policía Coronel Santiago – APICS, como Instructor en las Disciplinas de Criminalística, Criminología Aplicada a la Seguridad Pública, Derecho Penal y Procesal Penal, Derechos Humanos y Ciudadanía, Militar. Derecho Penal y Procesal Penal Militar.

En febrero de 2004 comenzó la educación superior, permaneciendo en curso hasta diciembre de 2008, en el momento en que completó su primera facultad – Licenciatura en Teología, en la Facultad de Ciencias, Educación y Teología del Norte de Brasil – FACETEN, un área de la ciencia que dedicó varios años en la investigación, como Profesor de Teología, Lengua Griega, además de Cultura Hebrea y Lengua , en los cursos de pregrado en Teología, en el Instituto de Teología y Filosofía de Roraima – ITEFIR, en asociación con FACETEN.

Continuando en la trayectoria académica, en vista de las necesidades relacionadas con la función pública que ejerce, decidió asistir al Curso Superior en Tecnología en Gestión Pública, pari passu – simultáneamente al Curso Superior de Tecnología en Investigación Forense y Pericia Criminal, completando las dos graduaciones en la misma fecha, el 11.02.2018, por el Centro Universitario Estácio de Ribeirão Preto / SP.

Como meta personal, se graduó de la Licenciatura en Derecho en el Centro Universitario Estácio da Amazônia, egresando el 22.07.2020. En cuanto a Graduaciones, aún recoge la Licenciatura en Historia, con graduación el 11.09, y también la realización de dos Licenciaturas al final del semestre 2021.1: Licenciatura en Ciencias Humanas y Licenciatura en Artes – Lengua Portuguesa, todas por el Estácio. Centro Universitario de Ribeirão Preto / SP.

También realizó tres posgrados Lato Sensu, a saber: Especialización en Derecho Militar, en la Faculdade Verbo Educacional (Verbo Jurídico); Especialización en Derecho Penal y Procesal Penal, por la Universidad Estácio de Sá – UNESA; y Especialización en Derecho Público: Constitucional, Administrativo y Tributario, en el Centro Universitario Estácio da Amazônia.

En vista de la publicación del Aviso no. 109/2020, del 15 de octubre de 2020, que hizo público el Proceso de Selección de Estudiantes para el ingreso al Programa de Posgrado, Maestría y Doctorado en Derecho Stricto Sensu, de la Universidad Católica de Santos – UniSantos, compitió en el evento de presentación del Pre- Proyecto de Investigación titulado: “Fechamento de Fronteiras e Direito Internacional: Questões à luz do caso dos venezuelanos em Roraima”, que obtuvo una clasificación final en “1er lugar” (concurso amplio), asegurando la inscripción en el primero, de 22 (veinte) y dos) vacantes, de la Maestría en Derecho, Área de Concentración: Derecho Internacional 2021-2022.

Sus publicaciones científicas incluyen el Artículo Científico titulado: “A Crise Migratória Venezuelana e o Fechamento da Fronteira Brasil/Venezuela: Uma Análise à Luz do Direito Humanitário”, el tema de su TCC en Derecho, publicado posteriormente en los Generales de la XI Reunión de Iniciación Científica de Estácio da Amazônia (2019), luego en la Revista científica Brazilian Journal of Development (2020) y en su formato final publicado como Capítulo do Livro Tópicos em Ciências Sociais – Volume 3 (2020).

Aún en el sesgo de las publicaciones científicas, presentó su TCC en el Posgrado en Derecho Penal y Procesal Penal, titulado: “Rebeliões e Crimes Bárbaros na Penitenciária Agrícola do Monte Cristo (PAMC): A Crise no Sistema Prisional de Roraima”, obteniendo una puntuación máxima, que fue presentada y aprobada para componer las Actas del XII Reunión de Iniciación y Extensión Científica Estácio da Amazônia (2020) , posteriormente publicado en la Revista Científica Revista Multidisciplinar Pey Këyo Científico (2020) y, finalmente, se consolidó como Capítulo del Libro “Direito: Justiça, Políticas Públicas e as Relações entre Estado e Sociedade” (2021).

De Investigador a Evaluador Externo, en Opinión Académica de Artículos, este fue el paso más reciente, a la luz de la invitación recibida de la Editora de la Revista de la Facultad de Derecho da Universidad de da República – Montevideo, Uruguay, cuando contribuyó con la Revisión de Opinión del artículo titulado: “Como transformar a escola do crime em um sistema prisional ressocializador”, presentado para aprobación en la citada revista científica (2021).

También compone el Comité Organizador responsable del proceso de publicación del libro en formato electrónico (e-book), que reunirá los trabajos de finalización de cursos de los estudiantes formados en los Cursos de Formación Inicial y Continua (FIC) para el Perfeccionamiento de Oficiales (CAO) y Policía Superior (CSP) de la Policía Militar de Roraima en colaboración con el Instituto Federal de Roraima – IFRR / CBV.

Finalmente, de la pasión por la Lengua Hebrea, que ha enseñado desde 2009, nació el proyecto del libro: “Manual de Alfabetização da Língua Hebraica”, ya en la fase final de compilación, el resultado de 12 (doce) años de dedicación en la investigación, con una breve predicción de la publicación.

¿Qué pasa con todo esto? Sin duda, toda esta trayectoria de éxito se traduce perfectamente en la palabra “resiliencia”.

A pesar de ser de origen simple, con la infancia económicamente regla hablando, haber invitado con los traumas del divorcio de los padres, debido a esto haber comenzado en el trabajo manual desde la edad de 9 (nueve) años, contribuyendo al sustento de la casa, comenzando a los 13 (trece) años de vida viviendo solo, pasando por una serie de trabajos para el mantenimiento de los suyos y estudios etc. , “no desanimarse” era el secreto, (no le faltaba), pero como ya se mencionó, existe dentro de las personas una fuerza motriz que las impulsa a querer ganar, esta “motivación” fue sin duda un factor determinante para que hoy en día los frutos de una siembra lenta y progresiva pudieran ser cosechados y así superar sus limitaciones y dejar su legado a la posteridad. Esa es la máxima a practicar.

4. CONCLUSIÓN

Tras constatar, se encontró que la educación de jóvenes y adultos (EJA) sigue la propuesta constitucional, al confirmarse como una herramienta que garantiza el acceso a la educación básica a quienes no disfrutaron de su propia edad, además de ser una modalidad de educación que se ajusta a las condiciones del estudiante, asertiva que se traduce en la realización del derecho subjetivo a la educación, todo extendido.

Se mencionaron las razones determinantes de la estancia o deserción escolar del estudiante, destacando el contexto económico del público objetivo de esta modalidad, en el que se caracteriza por la ausencia de isonomía, considerando una vez las tasas de estancia escolar y finalización de estudios en el nivel de educación básica en el marco de tiempo correcto y, también, las circunstancias agravantes que determinan la decisión de estudiar o trabajar para asegurar la subsistencia.

Analizados bajo el tamiz de la democratización, los aspectos jurídico-educativos que reconocen que la EJA es un ejercicio de ciudadanía, plasmados en las leyes aplicables, las características específicas del público objetivo y los materiales didácticos destinados a la modalidad de enseñanza de pantalla.

Sin embargo, se reconoce que hay mucho por hacer en el sedimentario cada vez más las especificidades que contextualizan la Educación de Jóvenes y Adultos, como el material didáctico mejorado dirigido al público objetivo, hecho que sigue siendo una disparidad presente entre el grupo de edad del estudiante y los recursos y prácticas pedagógicas disponibles por el momento.

A pesar de las dificultades, se cuantificó en los recortes estadísticos que el hecho de terminar la secundaria en la modalidad EJA no impide ni disminuye las posibilidades de que el egresado asista a una universidad, por el contrario, se suma al clima, el factor de resiliencia, encontrado casi en su totalidad en los entrevistados, que los induce a continuar.

Finalmente, la trayectoria académica y profesional del investigador corrobora y da luz al sermón al establecer la convicción de que todo esfuerzo tiene su recompensa y que, a pesar de las dificultades y contratiempos en el camino, el ser humano está dotado de la capacidad de levantarse, de tomar fuerzas de debilidad y seguir luchando por los sueños, perseverando en la carrera por la satisfacción. , que conocemos técnicamente por resiliencia, esperanza y positividad.

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VIEIRA, M. C. Fundamentos históricos, políticos e sociais da Educação de Jovens e Adultos: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil. Brasília, DF: UnB, CEAD, 2004.

APÉNDICE A – ENTREVISTA

Educación de jóvenes y adultos (EJA): Una herramienta para democratizar la educación. Formulario de Investigación sobre la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) como herramienta para la democratización de la enseñanza, considerando las especificidades de esta modalidad, su público objetivo y el contexto educativo brasileño. También pretende ayudar a dilucidar en qué medida esta modalidad contribuye o no al acceso a la educación superior, por parte de antiguos alumnos de la EJA, en comparación con la educación regular.

¿Cuál es la razón determinante para la elección de la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), dada la necesidad de completar la escuela secundaria?

  • Necesidad de trabajar durante el día (Mañana / Tarde).
  • Cuestiones de responsabilidad ante la familia, cónyuge/hijos.
  • Disgustos repetidos en años/series anteriores.
  • Para cuando la finalización de la escuela secundaria es más corta (1.5 años)
  • No sé y/o prefiero no dar una opinión

¿Qué importancia tiene la Educación Superior para tu futuro profesional?

  • No es importante.
  • Importante
  • Muy importante
  • Extremadamente importante
  • No sé y/o prefiero no dar una opinión

¿Crees que es posible que un ex alumno de EJA pase el proceso de selección vestibular y asista a una universidad?

  • Creo que es posible aprobar
  • Creo que es difícil ser aprobado
  • Depende sólo del antiguo alumno de la EJA
  • No veo ninguna posibilidad
  • No puedo decir y / o prefiero no dar una opinión

¿Usted, antiguo alumno de la EJA: ¿Ha sido aprobado en el proceso de selección vestibular, con el fin de acceder a cursos de educación superior?

  • Sí, ya he sido aprobado
  • No, nunca he sido aprobado
  • Nunca lo he probado
  • Prefiero no intentarlo porque no me siento capaz
  • Prefiero no responder

Tú, exalumno de eja: ¿Has completado una universidad?

  • Sí, ya he completado un título de educación superior
  • No, no pude completar un título de educación superior.
  • He estudiado algunos semestres, pero me he desanimado y he abandonado la escuela
  • Normalmente estoy asistiendo a la educación superior, con la finalización prevista en el período correcto
  • Prefiero no dar una opinión

¿Quieres hacer un posgrado o estás satisfecho con la educación superior?

  • Tengo la intención de continuar mis estudios
  • No tengo intención de continuar
  • Si termino la universidad, estaré satisfecho.
  • Nunca he ido a la universidad.
  • No me siento capaz de seguir adelante

¿Alguna vez has hecho un curso de posgrado, cuál?

  • Sí, Especialización Latu Sensu
  • Nunca he estudiado la escuela de posgrado, pero tengo la intención de empezar pronto.
  • Sí, maestría
  • Sí, doctorado
  • Soy estudiante de maestría o doctorado

(El formulario con una copia de las respuestas se enviará a las direcciones de correo electrónico proporcionadas).

APÉNDICE B – GRÁFICOS

Con base en la Entrevista contenida en el “Apéndice A”, una vez recopilados los datos, se obtuvieron los siguientes resultados, todos con declaraciones gráficas de la siguiente manera:

Gráfico 01:

Gráfico 02:

Gráfico 03:

Gráfico 04:

Gráfico 05:

Gráfico 06:

Gráfico 07:

APÉNDICE C – RELACIÓN DE LOS ENTREVISTADOS

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APÉNDICE – REFERENCIA DE NOTA AL PIE

2. Para obtener más y mejor información sobre las estadísticas presentadas, se sugiere el análisis detallado del artículo titulado “Las matrículas en la educación de jóvenes y adultos disminuyen; 3.3 millones de estudiantes en EJA en 2019”, publicado por el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Estudiantiles Anísio Teixeira – INEP (MEC), disponible en la página web del propio INEP.

[1] Estudiante de Maestría en Derecho, Área de Concentración: Derecho Internacional, Programa de Posgrado en Derecho Stricto Sensu, Universidad Católica de Santos / SP – UniSantos; tiene un Posgrado Lato Sensu en Derecho Militar, de la Faculdade Verbo Educacional (VERBO JURÍDICO); en Derecho Penal y Procesal Penal, por la Universidade Estácio de Sá – UNESA; en Derecho Público: Constitucional, Administrativo y Tributario, y Licenciado en Derecho por el Centro Universitario Estacio; Licenciatura en Teología de la Facultad de Ciencias, Educación y Teología del Norte de Brasil – FACETEN; Licenciatura en Historia; Ciencias Humanas; y letras – idioma portugués; Tecnología en Gestión Pública; y Tecnología en Investigación Forense y Pericia Criminal, todos del Centro Universitario Estácio de Ribeirão Preto / SP.

Enviado: Mayo de 2021.

Aprobado: Junio de 2021.

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