Insegnante riflessivo: dalla teoria a una nuova università

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ARTICOLO ORIGINALE

FERNANDES, Devanir Ramos [1], MACHADO, Alexsandro Dos Santos [2]

FERNANDES, Devanir Ramos. MACHADO, Alexsandro Dos Santos. Professore riflessivo: dalla teoria a una nuova università. Rivista scientifica multidisciplinare di nucleo di conoscenza. anno 04, Ed. 09, Vol. 01, pp. 98-115. nel mese di settembre 2019. ISSN: 2448-0959, Collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/nuova-universita

Introducendo il concetto di insegnante riflessivo, alcune critiche sorgono alla razionalità tecnica, evidenziando la sua incapacità di affrontare l’imprevedibile, poiché meccanizza il pensiero negando il mondo reale della pratica vissuta, riducendo la conoscenza pratica dell’insegnante alla conoscenza come tecnica. Analizzando l’ampiezza della presenza del concetto nella letteratura educativa sull’educazione degli insegnanti, sia nell’istruzione iniziale che continua, e anche le possibili critiche che l’approccio solleva, oltre a quello qui presentato e cercando di considerare il le varie posizioni sulla questione. Gli insegnanti sono guidati nella loro azione educativa per la loro storia personale e culturale, ma che fanno anche opzioni successive e che segnano la loro traiettoria, non essendo interamente in balia delle circostanze socioculturali e delle condizioni personali, interferendo in loro intenzionalmente. Avere una consapevolezza intenzionale, attraverso la quale comprendono la realtà e la possibilità di intervenire in essa, la loro consapevolezza di attribuire i significati e attraverso di essa hanno la possibilità di scoprire e posizionarsi davanti al mondo, scegliendo come realizzare le loro vite. Così può capire che anche con la predominanza di una formazione incentrata sulla razionalità tecnica l’insegnante fa uso della sua capacità riflessiva e si stabilisce un orizzonte incoraggiante una volta che viviamo la tendenza a mettere la riflessione in un posto centrale nel l’educazione degli insegnanti, quindi le condizioni per elevare l’insegnante allo status di materia efficace della conoscenza si stanno affermando.

Parole chiave: Insegnanti, formazione, insegnante riflessivo.

1. INTRODUZIONE

Si parla molto della formazione di insegnanti di livello elementare, fondamentale e secondario, ma non c’è stata molta importanza per la formazione degli insegnanti per l’istruzione superiore. Questo fatto è vero in quanto molti professori universitari non hanno la didattica necessaria per la costruzione della conoscenza ed è comune ascoltare gli studenti che un particolare insegnante conosce la materia, ma non può trasmetterlo, o che porta male a Classe. È incaricato del professore universitario che ha il pieno dominio sulla disciplina che insegna, sia che si tratti di questo dominio pratico o epistemologico e lascia da parte il dominio pedagogico. Attualmente l’insegnante non è più conosciuto come il titolare della conoscenza, della conoscenza, ma come mediatore che assiste i suoi studenti e crea possibilità per la produzione della conoscenza, incoraggiando la critica e la riflessione, costruendo insieme questo conoscenze basate su domande e teorie costantemente rinnovate. Questa ristrutturazione attraversa tre caratteristiche primordiali. Il primo riguarda la riflessione sulla pratica nell’ambito dell’azione, in classe. Il secondo riguarda gli obiettivi democratici ed emancipatori degli studenti. La terza caratteristica dell’insegnante riflettente dice di lavorare con l’intero gruppo e non con alcuni

Dalla nuova configurazione educativa, le discussioni relative alla formazione degli insegnanti hanno evidenziato il tema della riflessione, che è una tendenza in un’ampia diffusione. Donald Schàn è uno dei teorici di rilievo nella discussione sull’insegnante riflessivo, essendo lui, senza dubbio, uno degli autori che aveva un peso maggiore nella diffusione del concetto di riflessione. Così, in situazioni accidentali, singolare, in cui ci sono conflitti di valori, guadagna risalto il carattere di riflessività nelle prestazioni del professionista. L’idea del professionista riflessivo cerca di considerare come questo professionista affronta situazioni che non possono essere risolte con l’uso di risorse tecniche. In questo modello, il concetto principale del processo di formazione è quello della professionalizzazione incentrata sull’impegno per una pratica riflessiva e con l’acquisizione di conoscenze e competenze rimosse dall’analisi della pratica. (PAIVA, 2003)

Dopo aver concepito le critiche alla razionalità tecnica, Schàn (2000) afferma che il pensiero pratico dell’insegnante comporta alcune dimensioni interdipendenti: conoscenza in azione, riflessione in azione e riflessione sull’azione. La conoscenza in azione si riferisce alla conoscenza che si manifesta nel know-how, sono azioni automatiche e spontanee. La conoscenza non precede l’azione, ma è tacitamente incarnata in essa.

La riflessione sull’azione avviene quando pensiamo a quello che facciamo o quando pensiamo mentre facciamo qualcosa. Questo processo di riflessione in azione non è necessariamente puntuale e veloce, essendo in grado di trasformare il professionista in un investigatore nel contesto della pratica. Pertanto, la pratica è vista come un modo di indagare, di sperimentare la situazione che consente una nuova comprensione. La riflessione sull’azione consente l’analisi della conoscenza in azione e nella riflessione in azione introdotta nel contesto della pratica stessa. La riflessione tende a concentrarsi interattivamente sui risultati dell’azione, sull’azione stessa e sulla conoscenza intuitiva implicita nell’azione, con l’obiettivo di descrivere, analizzare e valutare l’intervento passato. La riflessione sull’azione e la riflessione in azione sono, secondo Schàn (1992), componenti essenziali nel processo di formazione continua del professionista.

La componente istituzionale della pratica professionale non viene ignorata da Schàn (1992), e la riflessione sull’insegnamento può mettere in discussione i limiti burocratici nella definizione dei suoi compiti e dei valori che l’istituzione assume. L’autore ritiene inoltre che la pratica riflessiva non possa accadere al contesto sociale in cui si verifica, poiché i professionisti coinvolti in essa sono visti come partecipanti a un’ampia conversazione sociale mentre svolgono il loro ruolo.

2. QUADRO TEORICO

La maggior parte dei professori universitari inizia ad insegnare percorrendo un percorso sconosciuto, molti studenti del sonno e insegnanti di veglia, perché non c’è una formazione specifica per l’insegnante di istruzione superiore, con questo l’assenza di una formazione didattico-pedagogico è stato un ostacolo al buon andamento del professore universitario e di conseguenza un’istruzione di qualità superiore. Secondo Tardif (2000) insomma, le fonti di formazione professionale degli insegnanti non si limitano alla formazione iniziale presso l’università; è nel vero senso della fine della formazione continua e continua che copre l’intera carriera didattica. Per entrare nell’insegnamento superiore, secondo la legislazione educativa, cioè la Nuova Legge delle Linee Guida e delle Basi dell’Educazione Nazionale (Legge n. 9394/96), nel capitolo VI, l’articolo 66 cita:

Art.66. La preparazione per l’esercizio del magitorio superiore sarà fatta a livello di laurea principalmente nei programmi di master e dottorato.

Comma unico. Le note conoscenze, riconosciute da un’università con un corso di dottorato in un’area, possono soddisfare il requisito di laurea accademica.

Ma non tutti coloro che hanno un laureato, un master o un dottorato sono in grado di essere un insegnante di istruzione superiore, tanto quanto il professionista ha uno di questi titoli se in questa formazione non contiene le discipline didattiche pedagogiche necessarie per la lo stesso non sarà possibile insegnare al livello superiore.

L’unico paragrafo di questo stesso articolo apre le porte dell’insegnamento superiore per ogni individuo, anche senza una formazione regolare, dal momento che ha riconosciuto la conoscenza in una determinata disciplina, da un’università con un corso di dottorato in un settore correlato alla disciplina in che si distingue.

La titolazione in sé non garantisce la qualità dell’insegnamento, perché molti imbecille richiedono ai loro insegnanti di agire in aree al di là delle loro capacità, in modo che possano soddisfare un altro requisito del LDB (9.394/96) che nell’arte. 52 Incisos II sottolinea la titolazione della facoltà.

Art. 52. Le università sono istituzioni multidisciplinari per la formazione dell’istruzione superiore, della ricerca, dell’estensione e della padronanza e della cultura della conoscenza umana, che sono caratterizzate da:

I – Produzione intellettuale istituzionalizzata attraverso lo studio sistematico dei temi e dei problemi più rilevanti, sia dal punto di vista scientifico e culturale, sia regionale e nazionale;

II – Un terzo della facoltà, almeno, con grado accademico di master o dottorato;

III – un terzo della facoltà a tempo pieno. Comma unico. Viene fornito per creare università specializzate per il campo di know.

Pertanto, il professore universitario deve avere le conoscenze e le competenze per essere un professionista riflessivo e investigativo in modo che possa riflettere sulla sua pratica didattica, aiutando i suoi studenti a costruire le loro conoscenze in modo che diventino anche professionisti critici e riflessivi.

Secondo Paulo Freire (2003) l’educazione ha un carattere politico ed è impossibile per l’educatore rimanere imparziale a questo, con questo l’insegnante deve avere impegno per qualche idea e difenderlo rispettando tutte le opinioni opposte, così l’educatore dovrebbe essere formata senza autoritarismo rispettando la democrazia e insegnando l’importanza di esso ai suoi studenti.

L’apud Paiva (2003), senza rifiutare le conoscenze fornite e prodotte nelle università e nei centri di ricerca, sottolinea che gli insegnanti hanno teorie che possono contribuire al miglioramento della loro scuola quotidiana. L’autore ha sostenuto l’origine del termine pratica riflessiva in Dewey(2008), sottolineando che gran parte della produzione di questo è ancora rilevante per gli insegnanti, e gli stessi stati che la riflessione è un modo, un modo di essere un insegnante. Il fatto che la concezione della riflessione di schàn (1992) suggerisca che i professionisti si impegnino individualmente in pratiche riflessive è criticato da riflessivo dovrebbe avere.

Secondo Paiva (2003), il maestro identifica e utilizza principi che si articolano con il concetto di insegnante come pratica riflettente. Il primo principio si riferisce al fatto che nella pratica dell’insegnamento riflessivo l’attenzione dell’insegnante si concentra sulla propria pratica e sulle condizioni sociali in cui si trova questa pratica.

Un altro principio è legato a un focus democratico ed emancipatorio, cioè le situazioni di disuguaglianza e di ingiustizia in classe dovrebbero essere considerate nelle decisioni dell’insegnante. Infine, una pratica riflessiva è impegnata nella riflessione come pratica sociale. È possibile individuare nelle prospettive della riflessione nella pratica, una guida alla ricerca della ricostruzione sociale, l’esacuazione di uno sforzo volto a contestualizzare la problematica sociale e ideologica e politica dell’insegnamento e della formazione Insegnanti.

Per Gesù (1999) la formazione degli insegnanti può essere uno strumento per l’acquisizione di competenze professionali rilevanti che aumentano la fiducia in se stesso e la probabilità di successo dell’insegnante. Per quanto riguarda l’istruzione iniziale degli insegnanti, Santos (2002) sottolinea la necessità di ripensare il curricolo per superare il divario tra teoria e pratica, cioè la necessità di stabilire l’interconnessione tra i due.

Per Esteve (1997) apud Gesù (2002) la formazione iniziale dell’insegnante dovrebbe sviluppare la capacità di identificare il suo stile di insegnamento, di discriminare i problemi relazionali che possono verificarsi in classe e anche di fare da sorso la risoluzione della problemi dovuti alle attività di insegnamento. Pertanto, gli insegnanti, nella loro formazione iniziale, devono essere preparati a individuare e affrontare le difficoltà esistenti nell’attività didattica, al fine di essere collocati in situazioni di anticipazione del loro futuro professionale, chiarendo la possibili situazioni che dovranno affrontare (JESUS, 2002).

La preoccupazione per la formazione continua dei professori universitari è cresciuta negli ultimi anni, un fatto che questo è stato notato a causa della crescita di congressi, corsi e seminari legati all’argomento, questa preoccupazione è stata dovuta all’espansione dell’istruzione superiore e il crescente numero di insegnanti, che il più delle volte non sono preparati per l’esercizio dell’insegnamento, da qui l’importanza del miglioramento sociale, storico, politico e soprattutto didattico che porterà l’insegnante a riflettere sulle sue pratiche pedagogico come formatore.

Secondo Pimenta e Anastasiou (2008, pag. 141), le opportunità di lavoro “sono aumentate con l’espansione delle istituzioni educative private su tutto il territorio nazionale, tale espansione non è accompagnata da un processo di professionalizzazione”.

Con l’aumento degli istituti di istruzione superiore e l’aumento dell’offerta di corsi, sia esistenti che nuovi, si è verificato un aumento del numero di posti vacanti offerti, aprendo l’accesso alle università alle porzioni di persone che in precedenza erano difficili da accedere all’istruzione. In alto. Il risultato è una maggiore diversità culturale e la necessità per gli insegnanti di essere in grado di affrontare una tale diversità di culture, oltre a incontrare studenti non così preparati sia nella conoscenza che emotivamente per l’ingresso all’università.

Tenendo conto di tutti questi fattori, vi è una preoccupazione per quanto riguarda la formazione degli insegnanti che hanno lavorato nell’istruzione superiore corrente, sia l’istruzione iniziale che quella continua, e dovremmo tener conto delle questioni poste da Morosini (2000, p.11): “Chi sono (saranno) questi nuovi insegnanti? Saranno preparati didatticamente? “perché Morosini afferma che esiste una relazione intima tra le prestazioni didattiche dell’insegnante e le prestazioni dello studente.

Pertanto, la formazione continua dovrebbe essere trattata in modo serio ed efficace e gli istituti di istruzione superiore devono essere impegnati in questo processo, offrendo ai loro insegnanti sostegno e incoraggiamento con proposte a breve, medio e lungo termine, che dovrebbero essere inseriti nei loro piani politici pedagogici.

Per Marchesi (2000, p.209):

“Tutte le istituzioni responsabili dell’istruzione dovrebbero essere coinvolte nei processi di formazione continua dell’educatore. Tuttavia, particolare attenzione dovrebbe essere prestata qui alle responsabilità specifiche dell’università. Scuola di istruzione dell’educatore, l’università non è solo il processo formativo formale. Deve continuare e fornirgli le rotture richieste dall’esercizio della professione nella concretezza di rinnovate esigenze. È importante assumere come sua attribuzione le fasi di formazione iniziale come quelle della formazione continua degli educatori, anche perché non poteva adempiere a uno dei compiti senza l’altro”.

Nell’insegnamento superiore è quasi sempre richiesto alle competenze degli insegnanti che non sempre è in grado di acquisire nella sua laurea, per porre rimedio a questo problema è necessario per la formazione continua attraverso corsi brevi, di medio o lungo termine, in cui sarà in grado di analizzare e riciclare la propria pratica didattica.

La formazione continua è un processo permanente e necessario per il professore universitario e può essere impartita da workshop, corsi brevi, conferenze, congressi oltre il laureato Strictu e il latu sensu, il master di strictu sensu confers master o i titoli dei medici, si intende coloro che desiderano approfondire le pratiche di ricerca durano da 2 a 4 anni e richiedono una maggiore dedizione e il lato sensu noto come specializzazione non concede titoli ma un certificato dura 18 mesi e richiede meno dedizione.

Indipendentemente dal tipo di formazione continua da seguire, esso non deve essere standardizzato, in quanto deve rispettare e riconoscere le diverse fasi della carriera dell’insegnante, come sottolineato da Candau (1996, p.143):

“Ogni processo di formazione continua degli insegnanti deve avere con riferimento fondamentale la conoscenza dell’insegnamento, il riconoscimento e l’apprezzamento della conoscenza dell’insegnamento. Per un adeguato sviluppo della formazione continua, è necessario che le diverse fasi di sviluppo professionale del magisteriumI3/4 non possano essere trattate allo stesso modo dell’insegnante nella fase iniziale della pratica professionale, quella che ha già ha acquisito un’ampia esperienza pedagogica e colui che si sta già muovendo verso la pensione. “

L’insegnante è un professionista che dovrebbe sempre essere in formazione, lo scopo maggiore della formazione continua del professore universitario è quello di stimolare la critica, la creatività, la ricerca, la riflessione principalmente delle sue pratiche pedagogiche e per questo si verifichi dovrebbe essere fatto in modo diversificato in corsi brevi, a medio o lungo termine, con una maggiore enfasi sui corsi di rigore.

Secondo Cunha (2006), la formazione del professore universitario,

[…] è stato inteso in virtù della tradizione e ratificato, quasi esclusivamente alla conoscenza del contenuto dell’insegnamento. Si prevede che l’insegnante è sempre più un esperto nel suo settore, dopo essersi appropriato del concorso di laurea stricto sensu, delle conoscenze legittimate accademicamente nel suo campo scientifico. Il settore dei contenuti, a sua volta, dovrebbe basarsi su attività di ricerca che garantiscano la potenziale capacità della produzione scientifica (CUNHA 2006, p. 258).

Come è stato descritto in precedenza, l’insegnante non è solo un trasmettitore di conoscenza, è un mediatore, un facilitatore e ha la responsabilità di aiutare a costruire la conoscenza dei suoi studenti e trasformarli in critici, professionisti riflessivi e preoccupate per come si applicheranno nella loro vita e nella società la conoscenza acquisita.

L’insegnante deve avere una pratica pedagogica aggiornata e incorporata nella sua vita quotidiana e deve essere costantemente valutata dagli studenti in modo che possa cercare il suo miglioramento, quindi le valutazioni sono importanti anche per l’insegnante, perché oltre ad essere in grado di valutare il modo in cui i tuoi studenti stanno costruendo le tue conoscenze sarà anche in grado di valutare come è nel ruolo di mediatore è utile per questa costruzione. Così, l’istruzione continua porta l’insegnante a un maggiore impegno per l’istruzione, per riflettere e migliorare le loro pratiche di insegnamento, sempre interessato alla qualità dell’insegnamento.

Secondo Pimenta e Anastasiou,

“Il ruolo dell’insegnante sarà quindi quello di sfidare, stimolare, aiutare gli studenti a costruire un rapporto con l’oggetto dell’apprendimento che, a un certo livello, ne soddisfa un bisogno, aiutandoli a sensibilizzare sulle esigenze presentate socialmente a un’istruzione universitaria. (PIMENTA E ANASTASIOU, 2008, p.215)

Che cosa significa essere un insegnante preparato per l’istruzione superiore? Come dovrebbe essere la formazione dell’insegnante ad agire in un istituto di istruzione superiore? Queste domande tengono conto di una serie di domande sul fatto che l’insegnante ha una formazione adeguata ed è pronto a insegnare alle classi dell’istruzione superiore. Essa solleva anche la questione di quali siano le conoscenze necessarie per la pratica didattica, nonché quali competenze dovrebbero avere per una buona pratica didattica nell’istruzione superiore.

Nell’iMM, supportato da LDB n. 9,394/96 e decreto 2.207/97 (legge che regola il sistema educativo brasiliano), il professore universitario non ha necessariamente bisogno di aver ottenuto un titolo di laureato stretto (master e/o dottorato), richiede che un imistitutista abbia una parte degli insegnanti per detenere questi titoli.

C’è un certo consenso sul fatto che l’insegnamento nell’istruzione superiore non richiede una formazione nel campo dell’insegnamento. Per lei sarebbe sufficiente il dominio della conoscenza specifica, perché ciò che lo identifica è la ricerca e/o l’esercizio del professionista nel campo. (PIMENTA, 2008)

Come menzioni pimenta (2008), infatti questo avviene al giorno d’oggi, alcuni insegnanti, chiamati anche insegnanti esperti (il laureato, ma non ha un master o un dottorato), che di solito ha esperienza professionale, proviene dal mercato , vissute in situazioni professionali. Questo non vuol dire che le conoscenze acquisite da essa siano spregevoli, al contrario, le situazioni reali servono come modelli da impiegare in classe. Tuttavia, molti di questi insegnanti sono lì per “fare uno all’esterno”, un reddito extra, e in questo contesto, ciò che viene messo in discussione è la qualità con cui tutta questa ricca esperienza è collocata nella stanza e come aggiunge valore alla formazione e alla conoscenza dello studente.

Nella maggior parte degli istituti di istruzione superiore, comprese le università, anche se i loro insegnanti hanno una significativa esperienza e persino anni di studi nelle loro aree specifiche, predomina l’impreparazione e persino una mancanza scientifica di conoscenza di ciò che il processo di insegnamento e di apprendimento, per il quale diventano responsabili dal momento in cui entrano in classe. (PIMENTA, 2008)

Pimenta (2008) colloca ancora questi corsi dove questi insegnanti entrano, già vengono formattati, con il menu dei corsi pronto, dove la pianificazione è individuale, che può generare una mancanza di modello nel processo di insegnamento e apprendimento. Non sono guidati per quanto riguarda la metodologia impiegata, lo stesso accade per quanto riguarda il processo di valutazione. Non c’è bisogno di un feedback sul risultato, cioè se l’obiettivo è stato raggiunto. Così, si nota che l’insegnamento nell’istruzione superiore va oltre i confini della classe, generando un dubbio: Qual è lo scopo dell’istruzione universitaria?

A partire dagli anni ’90, si è verificato un aumento significativo del numero di istituti di istruzione superiore e del numero di nuovi corsi offerti dal Brasile. Con questa crescita, anche la domanda di insegnanti è cresciuta, il mercato si è riscaldato e si sono accresciute nuove opportunità. Per soddisfare questa domanda c’era la necessità di assumere insegnanti. Molte di queste università sono emerse a causa di una questione urbana – se lo studente non può trasferirsi in un HEI. Ies va da lui. Oggi i grandi centri urbani delle grandi capitali, sono pieni di IES per diminuire i tempi e i movimenti degli studenti.

Questa crescente domanda di insegnanti ha generato un calo della qualità dell’insegnamento. Insegnanti impreparati dal punto di vista pedagogico e senza didattica per educare, portando solo la loro conoscenza del mercato del lavoro.

I paesi più sviluppati sono già preoccupati per la questione della qualità dell’istruzione e si stanno già mobilitando per individuare i punti su cui lavorare. E in questo modo Pimenta dichiara l’importanza di rafforzare la partecipazione dell’insegnante all’amministrazione e alla gestione dei dipartimenti didattici hei. Il tuo rendimento non dovrebbe essere limitato allo scenario della classe. Deve essere inserito completamente nel progetto pedagogico proposto, perché è parte integrante del tutto, e soprattutto è chi è sulla punta con lo studente.

Facendo ricerche sul termine pedagogia in letteratura, riviste o anche su siti web su Internet troveremo una serie di definizioni:

La pedagogia è scienza o disciplina il cui obiettivo è la riflessione, l’ordinamento, la sistematizzazione e la critica del processo educativo.

– Funzione o lavoro dell’insegnante; Insegnamento; Arte o scienza da insegnare; Metodi di istruzione.

– Guidare la conoscenza. Preoccupazione per l’atto di insegnamento e di apprendimento.

Si nota che nelle definizioni di pedagogia, le parole sono comunemente presenti, la conoscenza, l’istruzione, l’insegnamento, la scienza, l’istruzione, la teoria, la pratica, l’insegnante, l’insegnamento, la scuola, tra gli altri. Secondo libone (1998), la pedagogia ha la seguente definizione: Teoria che indaga la teoria e la pratica dell’istruzione nei suoi legami con la pratica sociale globale.

Dalle definizioni di cui sopra, si osserva che la pedagogia non è solo e legata all’istruzione, è un collegamento con la pratica sociale, che è giustificato dal fatto che l’istruzione è uno dei mezzi di socializzazione dell’individuo. Come sottolinea Liboneo, la pedagogia non è presente esclusivamente nel complesso educativo, ma in tutti i settori della società.

Uno dei fenomeni più significativi dei processi sociali contemporanei è l’espansione del concetto di educazione e la diversificazione delle attività educative, portando, di conseguenza, ad una diversificazione dell’azione pedagogica nella società. In vari ambiti della pratica sociale, attraverso modalità di educazione informali, non formali e formali, si amplia la produzione e la diffusione delle conoscenze e dei modi d’azione (conoscenza, concetti, competenze, abitudini, procedure, credenze, atteggiamenti), che porta a pratiche pedagogiche. Siamo di fronte a una società autenticamente pedagogica, come espressione di Beillerot. (LIBÂNEO, 2001)

Si può osservare che la pratica pedagogica ha un’ampia gamma di coperture che solo nell’istruzione. È in questo contesto che l’insegnante dovrebbe agire ed esplorare nuove attività e opportunità per lo sviluppo umano, portando in classe la conoscenza e la conoscenza, diversificando la forma di relazione con l’individuo studente e il gruppo della classe.

Per verificare com’era l’istruzione superiore nei suoi inizi in Brasile (l’istruzione superiore sbarcata nel 1808 con l’arrivo della famiglia reale portoghese nel paese), basta guardare un po ‘nel passato, dove l’attenzione era sulla formazione di professionisti per gli esercizi di alcuni professioni e, quindi, la forma di insegnamento rigorosamente finalizzata alla conoscenza scientifica, dove l’insegnamento è stato praticato da professionisti che detenevano conoscenza, ma senza alcun sostegno per l’insegnamento e l’apprendimento, trasformandolo in un processo senza piacere.

L’insegnante si comportava semplicemente con un trasmettitore, o moltiplicatore di concetti, lo studente non era l’obiettivo principale, ma piuttosto il passaggio della conoscenza. Gli insegnanti erano figure rinomate, con successo professionale. La filosofia era: chi sa insegna, e molto ben accettato dalla società e per la cultura del tempo.

L’insegnante oggi affronta un problema di educazione. Quali competenze dovresti mettere in pratica nelle tue attività quotidiane professionali? È molto importante definire in modo efficace la funzione dell’insegnante, dando priorità all’apprendimento dello studente, dato che questo è uno dei principali obiettivi dell’istruzione superiore.

Come dimostra Behrens (2003) il ruolo dell’insegnante trascende solo la trasmissione della conoscenza. L’insegnante, nell’approccio olistico, svolge un ruolo fondamentale nel superamento del paradigma della frammentazione. Cercando di superare la riproduzione per la produzione della conoscenza, l’insegnante deve cercare percorsi alternativi che basino azioni didattiche pertinenti, significative e competenti. Il modello educativo che è presente in Brasile e che non porta ad un apprendimento efficace è la trasmissione di conoscenze che formano semplici ripetitori di contenuti, un concetto utilizzato da (MORIN,2016)

Ora c’è un modo possibile in questo contesto che è necessario pensare in modo concomitante all’interdisciplinarità e alla transdisciplinarità. Promuovere una revisione del curricolo della formazione professionale nell’istruzione superiore, promuovendo una maggiore integrazione tra le discipline e le conoscenze in esse contenute, sfuggendo così al modello pedagogico basato su materie isolate l’una dall’altra, senza connettività, come se fosse stato un rompicapo insolubile, sarebbero necessari cambiamenti nell’istruzione superiore. L’istruzione superiore riesaminerà certamente i vostri programmi di formazione professionale alla luce delle nuove esigenze che vengono messe nell’esercizio competente delle professioni nella nostra società e quindi formeranno argomenti in grado di riflettere e riflettere (BEHRENS,2017 )

Tuttavia, il problema non riguarda solo la formazione dell’insegnante, è importante tener conto delle loro conoscenze, delle competenze necessarie per l’esercizio dell’insegnamento, della formazione incentrata sulla ricerca incentrata sulla costruzione della conoscenza e della costruzione conoscenza empirica. Collocare la conoscenza dell’insegnante nell’interfaccia tra l’individuo e il sociale, tra l’attore e il sistema, al fine di catturare la sua natura sociale e individuale nel suo complesso (TARDIF, 2000)

L’istruzione degli insegnanti è stata messa in discussione in Brasile e in altri paesi sudamericani ed europei, molto spinti dai cambiamenti nella società, come l’economia, la tecnologia dell’informazione e la comunicazione, le politiche e l’istruzione stessa, come svalutazione della professione docente. In questa seara appare la figura dell’insegnante riflettente. La pratica riflessiva consente agli insegnanti di autovalutarsi, riflettere le loro pratiche, didattica, concetti, conoscenze e in generale la loro pedagogia.

La pratica riflessiva dell’insegnante è stata vista con occhi buoni da diversi educatori e ricercatori nel campo dell’istruzione. Secondo il 1993, alcuni punti erano rilevanti per la costruzione di pratiche riflessive:

L’insegnante cessa di essere solo colui che passa la conoscenza e diventa responsabile della definizione del suo modo di lavorare.

Inizia a usare le tue conoscenze, la conoscenza tacita che smaltisce solo la conoscenza accademica, cioè è più partecipativa e la sua visione ha rilevanza nel processo di insegnamento e apprendimento.

La pratica degli insegnanti è ora riconosciuta con un processo di miglioramento continuo.

Al giorno d’oggi, con il muto globalizzato, informatizzato, l’informazione proveniente con qualsiasi mezzo che può comunicare, la società è, per così dire, “bombardata” informazione. Tuttavia, le informazioni da sole possono derivare un grande filone di conoscenza. Questo è uno dei punti che l’insegnante dovrebbe riflettere. Valutare il tipo di informazioni con cui hai a che fare, il tuo livello di aggregazione, metterla in discussione, dovrebbe mettere in discussione con lo studente, scambiare questa conoscenza e all’interno di questo scambio arricchire la conoscenza.

In un’intervista data da TV Educativa do Brasil (TVE) nel 2001, l’insegnante è sempre stato riflessivo e che il paradigma dell’insegnante riflessivo, cioè dell’insegnante che riflette sulla sua pratica, che pensa, che elabora su questa pratica è il paradigma oggi dominante nel campo della formazione degli insegnanti. A volte è un paradigma piuttosto retorico e io, anche un po’ troppo, in un modo di scherzare, più di una volta ho detto che ciò che conta di più è come gli insegnanti riflettano prima che gli studenti universitari decidessero che dovrebbero essere insegnanti Riflettente. Identificando queste pratiche di riflessione – che sono sempre esistite nella professione docente, è impossibile per chiunque immaginare una professione docente in cui queste pratiche riflessive non esistessero – cercare di identificarle e costruire le condizioni affinché siano Sviluppare.

Anche nella sua intervista, Ant’nio Novoa, afferma che dati fattori, come una società più complessa nel suo modo di essere e la tecnologia dell’informazione, il professore di oggi deve essere consapevole che ha bisogno di affrontare più conoscenza di quanto esistesse in passato. Chiede inoltre che l’insegnante non riassuma la detenzione della conoscenza, è necessario sapere come trasmettere la conoscenza, e per questo essenzialmente ha posto pratica le competenze per insegnare. Queste competenze dichiarate da Philippe Perrenoud (2000) in 10 nuove competenze per insegnare.

Si nota, quindi, che le trasformazioni sociali hanno spinto l’insegnante alla pratica della riflessione su se stesso e altri sistemi che lo circondano. Il modello “intonacato” del passato accademico non ha più spazio in questi giorni. Il modello educativo doveva adattarsi a una vita sociale sempre più critica, interrogativa ed esigente. La pratica didattica non può essere un canale di un modo deve essere percorso bidirezionale – scambio e anzi continuato.

Nell’universo accademico attuale, ci sono diverse trasformazioni. Tali trasformazioni implicano un nuovo modo di comprendere la conoscenza, e quindi la conoscenza è costruita dal binomio insegnante-studente. In questo nuovo modo di costruire la conoscenza, la società e l’istruzione diventano fornitori dell’altro, e quindi l’istruzione non può più dissociarsi dalla società dell’informazione, in cui la tecnologia dell’informazione e della comunicazione finisce per esercitare un forte influenza sul processo di insegnamento e apprendimento

Il progresso tecnologico nel mondo del dopoguerra fino ad oggi, e in particolare il progresso della tecnologia dell’informazione, influenzano il modo di pensare, agire, lavorare e l’istruzione non è al di fuori di questi impatti. Le TIC (tecnologia dell’informazione e della comunicazione) sono presenti nella maggior parte delle scuole e delle università di tutto il mondo. Gli insegnanti oggi utilizzano risorse tecnologiche come TV, Data show, Computer, Smart Board, tra le numerose altre risorse, che supportano, agilità e qualità della loro classe.

La disciplina ora non è insegnata staticamente, come ai tempi della lavagna e del gesso. Ha movimento, suono, immagine, come se fosse viva.

L’insegnante può essere chiamato oggi “Professor 24 Ore”. Molte funzioni di reporting sono disponibili per studenti e insegnanti, sia via e-mail, programmi di messaggistica come WhatsApp, Google Hangouts. Ci sono anche comunità virtuali come Facebook, Twitter e siti web gestiti da insegnanti dove forniscono materiale di supporto e consentono di registrare le domande sul sito per una risposta successiva.

E quando pensate a tutto questo apparato, potete vedere che le informazioni viaggiano a velocità “astronomiche”. L’insegnante nel frattempo, dovrebbe essere molto attento perché lo studente di oggi arriva in una stanza informata. Ed è qui che può essere la grande risorsa, perché l’insegnante ha in questa rete di comunicazione, conoscenza e informazione l’opportunità di trascendere i contenuti, portando alla vita quotidiana dell’educazione situazioni reali, promuovendo ulteriormente un lavoro di inter e di transdiciplinarity.

3. CONCLUSIONE

È noto che l’insegnante si vede in una situazione di esacerbata responsabilità, perché ha la funzione di perpetuare la conoscenza, integrare, socializzare, trasmettere conoscenza, formare il cittadino, valutare, motivare, scambiare, imparare, essere disponibile intra ed extraclass, tra numerosi altri compiti. Deve essere formato e informato, nel più possibile aggiornato oltre ad avere l’anteprima, tutto questo con stipendi non motivanti e investimenti professionali ben al di sotto di ciò che è necessario, non ancora con una serie di competenze pertinenti a un insegnante.

È accusato, e perché non dice quasi “colpevole” per i problemi e la qualità dell’istruzione, anche se nell’istruzione superiore trascorrere poco tempo con i suoi studenti, questo rispetto alle scuole elementari e superiori, dove il contatto è più alto. Vale; allo stesso modo; che massima che se un manager è cattivo nella sua vita quotidiana all’interno di una banca, il cliente chiede che la banca non fornisce.

Nonostante tutto è possibile che gli insegnanti siano preparati e tagliati con tutte queste caratteristiche. Un paese che punta alla crescita, che vuole vedere i suoi futuri apprendisti creare valute per il paese e formare una società giusta, coesa e perenne, deve investire nell’istruzione, municiare e preparare correttamente la sua facoltà per soddisfare le loro esigenze e raggiungere i vostri obiettivi futuri. Insegnanti mal preparati significano risultati al di sotto del previsto, e porta a una generazione di costi non necessaria, revisione delle regole e degli standard, mentre investire parsimoniosamente e pianificato può significare risultati positivi. L’istruzione non può avere soluzioni immediate e radicali, è graduale, può richiedere dieci, venti o cinquant’anni. Solo citando, paesi come la Germania e il Giappone, annientati nel mondo dopo la seconda guerra mondiale, sono in gran parte aumentati a causa degli investimenti nell’istruzione, e questo implica dire insegnanti di qualità e risorse per il lavoro.

A rivedere le domande iniziali di questo studio rispetto ai risultati teorici ottenuti, si rendono conto se l’uso delle nuove tecnologie ha effettivamente promosso i cambiamenti nello scenario educativo. Se da un lato osserviamo vantaggi come la vicinanza dell’insegnante allo studente e una maggiore efficienza nell’elaborazione delle informazioni per la gestione, dall’altro, ci troviamo ancora di fronte alla difficoltà di accedere alle nuove tecnologie da parte di tutti gli attori coinvolti in questo processo di modifica.

Così, si percepisce che lo scenario educativo ha cercato sempre più nuove forme di gestione e modelli pedagogici basati sulla tecnologia, raggiungendo così un maggior numero di insegnanti e studenti. L’aula non ha perso la sua importanza solo è diventato più moderno, permettendo l’accesso a; informazioni molto più veloci nella ricerca della conoscenza. I cambiamenti tecnologici hanno migliorato gran parte della gestione dell’istruzione, la gestione delle informazioni all’interno delle istituzioni è diventata agile e più sicura.

Questa necessità di essere “connessi” ai cambiamenti e l’uso continuo della tecnologia avvicinava gli studenti e rompeva diversi paradigmi, consentendo l’accesso alle persone più diverse che in precedenza non avevano alcuna condizione o tempo per relazionarsi in un’aula o in un ambiente di apprendimento virtuale.

La tecnologia, così come altri mezzi formativi, dovrebbe essere, nel caso di questo articolo, finalizzata alla formazione di un soggetto specializzato, maestro o medico è pronto a proporre nuovi interventi pedagogici che promuovono conoscenze concrete nello spazio universitario. attraverso l’interdisciplinarità o altre strategie che portano lo studente a riflettere sulla proposta come contenuto, ma molto di più, sanno, in modo riflessivo, guardano all’ambiente circostante e provocano trasformazioni che ne valgono e ne valgono la pena per altre entità sociali

Da questo studio si può percepire la necessità di uno sviluppo di nuovi studi diretti alla formazione del professore universitario che deve essere riflessivo per rendere i suoi laureati anche titolari di una conoscenza riflessiva.

4. RIFERIMENTI

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[1] Laurea magistrale in Educazione, dall’UDE (Universidad De La Emprensa, Montevideo, Uruguay). Laurea in Filosofia presso USC (Sacred Heart University, Bauru, SP. Teologia di Fajopa (Collegio Marilia di Joo Paulo II, SP.

[2] Dottorato di ricerca in Educazione; Laurea magistrale in Educazione; Laurea in Psicologia.

Inviato: Luglio, 2019.

Approvato: settembre 2019.

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