ОРИГИНАЛ СТАТЬИ
FERNANDES, Devanir Ramos [1], MACHADO, Alexsandro Dos Santos [2]
FERNANDES, Devanir Ramos. MACHADO, Alexsandro Dos Santos. Рефлексивный профессор: от теории до нового университета. Междисциплинарный научный журнал Core знаний. 04 год, Эд. 09, Vol. 01, стр. 98-115. Сентябрь 2019 года. ISSN: 2448-0959, ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/новый-университет
РЕЗЮМЕ
Представляя концепцию отражающего учителя, некоторые критики возникает техническая рациональность, подчеркнув его неспособность иметь дело с непредсказуемым, так как он механизирует мысль отрицая реальный мир практики жил, уменьшая практические знания учителя к знанию как технике. Анализируя широту присутствия концепции в учебной литературе по образованию учителей, как в начальном, так и в непрерывном образовании, и даже возможные критические замечания, которые вызывает этот подход, в дополнение к представленной здесь и стремящейся рассмотреть различные позиции по этому вопросу. Учителя руководствуются в своих образовательных действий для их личной и культурной истории, но которые также делают последовательные варианты, и что знак их траектории, не будучи полностью на милость социокультурных обстоятельств и личных условий, вмешиваясь в них намеренно. Имея преднамеренное осознавание, с помощью которого они понимают реальность и возможность вмешательства в нее, их осознание приписывая смыслы и через него они имеют возможность открывать и позиционировать себя перед миром, выбирая, как делать, реализовать свою жизнь. Таким образом, он может понять, что даже с преобладанием обучения сосредоточены на технической рациональности учитель использует свои рефлексивные способности и обнадеживающий горизонт устанавливается, как только мы живем тенденция поставить отражение в центральном месте в педагогики, поэтому условия повышения учителя до статуса эффективного предмета знания устанавливаются сами собой.
Ключевые слова: Учителя, обучение, рефлексивный учитель.
1. ВВЕДЕНИЕ
Многое говорится о подготовке учителей базового, фундаментального и среднего звена, однако подготовка преподавателей для получения высшего образования не имеет большого значения. Этот факт верно, поскольку многие университетские профессора не имеют дидактики, необходимые для построения знаний, и это часто слушать студентов, которые конкретного учителя знает предмет, но не может передать его, или что она ведет плохо Класса. Он отвечает за профессора университета, который имеет полное господство над дисциплиной он преподает, будь то практическая или эпистемологическая область и оставляет в стороне педагогической области. В настоящее время учитель больше не известен как обладатель знаний, знаний, а как посредник, который помогает своим ученикам и создает возможности для производства знаний, поощряя критику и размышления, строя вместе это знания, основанные на постоянно обновляемых вопросах и теориях. Для Зейхнера (1992) эта реконструкция проходит через три первозданные характеристики. Первый касается размышления о практике в пространстве действия, классе. Во-вторых, о демократических и эмансипаторных целях студентов. Третья характеристика рефлексивного учителя говорит о работе со всей группой, а не с некоторыми просто
Из новой образовательной конфигурации дискуссии, связанные с подготовкой учителей, высветили проблему размышлений, которая является тенденцией широкого распространения. Дональд Шён является одним из теоретиков известности в дискуссии об рефлексивном учителе, будучи он, без сомнения, один из авторов, которые имели больший вес в распространении концепции отражения. Таким образом, в случайных ситуациях, сингулярных, в которых существуют конфликты ценностей, приобретает известность характер рефлексивности в производительности профессионала. Идея рефлексивного профессионала стремится рассмотреть вопрос о том, как этот профессионал сталкивается с ситуациями, которые не могут быть решены с использованием технических ресурсов. В этой модели основной концепцией в процессе обучения является концепция профессионализации, ориентированной на приверженность рефлексивной практике и приобретение знаний и компетенций, исключенных из анализа практики. (PAIVA, 2003)
После зачатия критики технической рациональности, Шон (2000) заявляет, что практическое мышление учителя включает в себя некоторые аспекты, которые взаимозависимы: знание в действии, размышления в действии и размышления о действии. Знание в действии относится к знанию, которое проявляется в ноу-хау, являются автоматическими, спонтанными действиями. Знание не предшествует действию, но оно негласно воплощено в нем.
Размышления о действии происходит, когда мы думаем о том, что мы делаем или когда мы думаем, пока мы что-то делаем. Этот процесс отражения в действии не обязательно пунктуален и быстр, будучи в состоянии превратить профессионала в следователя в контексте практики. Поэтому эта практика рассматривается как способ расследования, возникновения ситуации, позволяющей понять ситуацию. Размышления о действиях позволяют анализу знаний в действии и отражению в действии, введенного в контексте самой практики. Размышления, как правило, сосредоточены интерактивно на результатах действия, на самом действии и на интуитивное знание, подразумеваемое в действии, с целью описания, анализа и оценки прошлого вмешательства. По словам Шона (1992 год), размышления о действиях и отражении в действии являются важнейшими компонентами в процессе непрерывной подготовки специалистов.
Институциональный компонент профессиональной практики не игнорируется Шоном (1992 год), и размышления о преподавании могут поставить под сомнение бюрократические ограничения в определении его задач и ценностей, которые предполагает учреждение. Автор также считает, что рефлексивная практика не может произойти с социальным контекстом, в котором она происходит, так как профессионалы, участвующие в ней, рассматриваются как участники широкого социального разговора, играя свою роль.
2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Большинство университетских профессоров начинают преподавать, идя по неизвестному пути, многие спят студенты и просыпаются учителями, потому что нет специальной подготовки для преподавателя высшего образования, при этом отсутствие подготовки дидактично-педагогическая была препятствием для хорошей работы профессора университета и, следовательно, более высокого качества образования. По словам Тардифа (2000 год), одним словом, источники профессиональной подготовки преподавателей не ограничиваются начальной подготовкой в университете; это в истинном смысле конца непрерывного и непрерывного обучения, охватывающего всю преподавательскую карьеру. Поступать в высшие учебные заведения, в соответствии с законодательством об образовании, то есть новый закон о руководящих принципах и основах национального образования (Закон No. 9394/96), в главе VI, статья 66 цитирует:
Ст.66. Подготовка к осуществлению высшего магистратуры будет осуществляться на уровне выпускников в первую очередь по магистерской и докторской программам.
Единственным пунктом. Пресловутые знания, признанные университетом с докторским курсом в области, могут соответствовать требованиям академической степени.
Но не каждый, у кого есть выпускник, магистратуру или докторская степень, может быть преподавателем высшего образования, так как профессионал имеет одно из этих званий, если в этой подготовке не содержит педагогических дидактических дисциплин, необходимых для то же самое не будет иметь возможность преподавать на более высоком уровне.
Единственный абзац этой же статьи открывает двери высшего обучения для любого человека, даже без регулярной подготовки, так как он признал знания в данной дисциплине, в университете с докторским курсом в смежной области дисциплины в что выделяется.
Само титрование не гарантирует качество преподавания, потому что многие преподаватели требуют, чтобы их учителя действовали в областях, выходящих за рамки их возможностей, чтобы они могли удовлетворить другое требование LDB (9,394/96), чем в искусстве. 52 резисос II подчеркивает титрование факультета.
Искусство. 52. Университеты являются многопрофильными учреждениями для подготовки высшего образования, научных исследований, расширения и освоения и культуры человеческих знаний, которые характеризуются:
Я – Институционизированное интеллектуальное производство путем систематического изучения наиболее актуальных тем и проблем, как с научной и культурной точек зрения, так и региональных и национальных;
II – Одна треть факультета, по крайней мере, с академической степенью магистра или доктора;
III – одна треть штатного факультета. Единственным пунктом. Предусматривается создание университетов, специализирующихся на полевых условиях.
Таким образом, профессор университета должен иметь знания и навыки, чтобы быть рефлексивным и следственных профессиональных, чтобы он мог размышлять о своей практике преподавания, помогая своим студентам строить свои знания так, что они также становятся критических и отражающих специалистов.
По словам Пауло Фрейре (2003) образование имеет политический характер, и это невозможно для педагога, чтобы оставаться беспристрастным к этому, с этим учитель должен иметь приверженность какой-то идее и защищать его уважая все противоположные мнения, таким образом, педагог должны быть сформированы без авторитаризма уважения демократии и обучения важности его для своих студентов.
Зейхнер (1993) апуд Пайва (2003), не отвергая знания, предоставленные и произведенные в университетах и исследовательских центрах, указывает на то, что учителя имеют теории, которые могут способствовать улучшению их повседневной школы. Автор поддержал происхождение термина рефлексивной практики в Дьюи (2008), подчеркнув, что большая часть производства этого по-прежнему актуальна для учителей, и те же государства, что отражение является способом, способ омчить учителя. Тот факт, что концепция шона о рефлексии (1992) предполагает, что профессионалы индивидуально занимаются рефлексивной практикой, подвергается критике со стороны Зейхнера (1992), который считает этот ограниченный и редукционистский подход к тому смысле, что практика рефлексивный должен иметь.
Согласно Пайве (2003), Зейхнер определяет и использует принципы, которые сформулировать с концепцией учителя в качестве рефлексивной практики. Первый принцип относится к тому, что в практике рефлексивного обучения внимание учителя сосредоточено на его собственной практике, а также на социальных условиях, в которых находится эта практика.
Другой принцип связан с демократическим и эмансипационным фокусом, т.е. в решениях учителя следует учитывать ситуации неравенства и несправедливости в классе. Наконец, рефлексивная практика стремится к отражению как социальной практике. В взглядах Зейхнера можно обнаружить отражение на практике, руководство в поисках социальной реконструкции, перенапряжение усилий по контекстуализации социально-идеологической и политической проблемы преподавания и подготовки Учителей.
Для Иисуса (1999) обучение учителей может быть инструментом для приобретения соответствующих профессиональных навыков, которые повышают уверенность учителя в себе и вероятность успеха. Что касается начального образования учителей, Сантос (2002 год) указывает на необходимость переосмысления учебной программы, с тем чтобы преодолеть разрыв между теорией и практикой, т.е. необходимость установления взаимосвязи между ними.
Для Esteve (1997) apud Иисус (2002) начальное обучение учителя должно развивать способность определить его стиль преподавания, различать реляционные проблемы, которые могут возникнуть в классе, а также перспективы решения проблемы, связанные с учебно-учебной деятельностью. Поэтому учителя, на начальном этапе обучения, должны быть готовы к выявлению и противостоянию трудностям, существующим в преподавательской деятельности, с тем чтобы их можно было поставить в ситуации, предвкусив их профессиональное будущее, ожидания относительно возможных ситуаций, с которыми они столкнутся (JESUS, 2002).
Озабоченность по поводу продолжающейся подготовки университетских профессоров растет в последние годы, факт это было отмечено в связи с ростом конгрессов, курсов и семинаров, связанных с предметом, эта озабоченность была обусловлена расширением высшего образования и растущее число учителей, которые чаще всего не готовы к осуществлению преподавания, следовательно, важность социального, исторического, политического и главным образом дидактического улучшения, которое приведет учителя к размышлению о своей практике педагогической как тренер.
По словам Пимента е Анастасиу (2008 г., стр. 141), возможности трудоустройства “увеличиваются с расширением частных учебных заведений на всей территории страны, такое расширение не сопровождается процессом профессионализации”.
С увеличением числа высших учебных заведений и увеличением предложения курсов, как существующих, так и новых, увеличилось число предлагаемых вакансий, что открыло доступ в университеты для тех, кому ранее было трудно получить доступ к образованию Вверх. Результатом этого является гораздо большее культурное разнообразие и необходимость для учителей, чтобы иметь возможность иметь дело с таким разнообразием культур, в дополнение к встрече студентов не так подготовлены как в знаниях и эмоционально для поступления в университет.
Принимая во внимание все эти факторы, есть озабоченность в связи с подготовкой учителей, которые работали в текущем высшем образовании, как начальное, так и непрерывное образование, и мы должны принимать во внимание вопросы, сделанные Morosini (2000, стр.11): “Кто являются (будут) эти новые учителя? Будут ли они подготовлены дидактично? “потому что Morosini заявляет, что существует тесная связь между дидактической производительности учителя и производительности студента.
Поэтому к продолжению профессиональной подготовки следует относиться серьезно и эффективно, и высшие учебные заведения должны участвовать в этом процессе, предлагая своим учителям поддержку и поддержку с помощью краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных предложений, которые должны быть вставлены в их педагогических политических планов.
Для Маркеса (2000, стр.209):
«Все учреждения, отвечающие за образование, должны быть вовлечены в процессы непрерывного образования педагога. Однако здесь следует уделить особое внимание конкретным обязанностям университета. Школа образования педагога, университет является не только формальным формирующим процессом. Она должна продолжать и обеспечивать ему разрывы, необходимые для осуществления профессии в конкретной необходимости обновленных требований. Важно считать в качестве его атрибуции этапы первоначального формирования как этапы непрерывного формирования педагогов, даже потому, что она не могла выполнить одну из задач без другой».
В высших учебных заведениях почти всегда требуется навыки учителя, которые он не всегда сможет приобрести в своей степени бакалавра, чтобы исправить эту проблему необходимо для продолжения обучения через краткосрочные, среднесрочные или долгосрочные курсы, в которых он будет в состоянии анализировать и перерабатывать свою преподавательскую практику.
Продолжение обучения является постоянным и необходимым процессом для профессора университета и может быть дано семинаров, коротких курсов, лекций, конгрессов за Strictu выпускник и лату сенсу, strictu sensu присуждает мастер или врач названия, он предназначен для тех, кто хочет углубиться в научно-исследовательской практики последний от 2 до 4 лет и требуют большей самоотверженности и лато сенсу известный как специализация не дает названия, но сертификат длится 18 месяцев и требует меньше самоотверженности.
Независимо от типа непрерывной подготовки, которой следует следовать, она не должна быть стандартизирована, поскольку она должна уважать и признавать различные этапы карьеры учителя, как указал Кандау (1996, стр. 143):
“Каждый процесс непрерывного образования учителей должен иметь с фундаментальным ссылкой знания преподавания, признание и признательность преподавания знаний. Для адекватного развития непрерывного обучения необходимо иметь различные этапы профессионального развития магистраиста, который не может рассматриваться так же, как к учителю на начальном этапе профессиональной практики, тому, кто уже имеет получил широкий педагогический опыт и тот, кто уже движется к выходу на пенсию. «
Преподаватель является профессионалом, который всегда должен быть в обучении, большая цель непрерывной подготовки профессора университета заключается в стимулировании критики, творчества, исследований, отражение в основном его педагогической практики и для этого происходит это должно быть сделано диверсифицированным образом на краткосрочных, среднесрочных или долгосрочных курсах, с большим акцентом на курсы strictu sensu.
По словам Кунья (2006), обучение профессора университета,
[…] был понят в силу традиции и ратифицирован, как почти исключительно на знание содержания преподавания. Ожидается, что учитель все чаще является экспертом в своей области, присвоив с Stricto sensu выпускник конкуренции, знаний легитимизированы академически в своей научной области. Содержание домена, в свою очередь, должно основываться на научно-исследовательской деятельности, гарантируя потенциальный потенциал научного производства (CUNHA 2006, p. 258).
Как уже говорилось ранее, учитель является не только передатчиком знаний, он является посредником, посредником и несет ответственность за помощь в создании знаний своих учеников и превращении их в критических, отражающих профессионалов и обеспокоены тем, как они будут применяться в своей жизни и в обществе знания, приобретенные.
Учитель должен иметь обновленную педагогическую практику и включены в его повседневной жизни и должны быть постоянно оценены студентами, так что он может искать его улучшения, так что оценки также важны для учителя, потому что в дополнение к возможности оценить как ваши студенты строят ваши знания также смогут оценить, как он в роли посредника является полезным для этой конструкции. Таким образом, непрерывное образование приводит учителя к большей приверженности образованию, к отражению и совершенствованию их практики преподавания, всегда заботящихся о качестве преподавания.
По словам Пименты и Анастасиу,
“Роль учителя будет тогда бросить вызов, стимулировать, помочь студентам в построении отношений с объектом обучения, что, на определенном уровне, отвечает потребностям их, помогая им в повышении осведомленности о потребностях, представленных социальное образование в университете. (PIMENTA E ANASTASIOU, 2008, p.215)
Что значит быть учителем, подготовленным к высшему образованию? Как обучение учителя должно действовать в ВУИ? Эти вопросы учитывают ряд вопросов о том, что учитель имеет надлежащую подготовку и готов преподавать в высших учебных заведениях. В нем также возникает вопрос о том, какие знания необходимы для преподавательской практики, а также какие навыки они должны иметь для хорошей практики преподавания в сфере высшего образования.
В HEI, при поддержке LDB No 9,394/96 и декрета 2.207/97 (закон, регулирующий бразильскую систему образования), профессор университета не обязательно должен получить strictu senso название выпускника (магистраи и / или докторскую степень), требует, чтобы ВУЗ имеют часть учителей, чтобы держать эти титулы.
Существует определенный консенсус в отношении того, что преподавание в высших учебных заведениях не требует профессиональной подготовки в области преподавания. Для нее было бы достаточно области конкретных знаний, потому что то, что определяет это исследования и / или осуществление профессиональных в этой области. (PIMENTA, 2008)
Как Говоритп. , жил опытом в профессиональных ситуациях. Это не означает, что знания, полученные им презренный, совсем наоборот, реальные ситуации служат в качестве моделей для использования в классе. Тем не менее, многие из этих учителей там, чтобы “сделать один на улице”, дополнительный доход, и в этом контексте, что ставится под сомнение является качество, с которым весь этот богатый опыт помещается в комнате и как она добавляет ценность для подготовки и знаний студента.
В большинстве высших учебных заведений, в том числе в университетах, хотя их преподаватели имеют значительный опыт и даже годы обучения в конкретных областях, преобладает неготовность и даже научное отсутствие знаний о том, процесс обучения и обучения, за которые они становятся ответственными с момента вступления в класс. (PIMENTA, 2008)
Pimenta (2008) все еще устанавливает что эти курсы где эти учителя входят, уже приходят отформатированными, с меню курсов готовых, где запланирование индивидуально, которое может произвести отсутсвие картины в учить и учя процессе. Они не ориентируются на используемую методологию, то же самое происходит в отношении процесса оценки. Нет необходимости в обратной связи о результатах, т.е. в том, была ли достигнута цель. Таким образом, отмечается, что преподавание в высших учебных заведениях выходит за рамки класса, что вызывает сомнения: какова цель высшего образования?
С 90-х годов произошло значительное увеличение числа высших учебных заведений, а также числа новых курсов, предлагаемых Бразилией. С этим ростом, спрос на учителей также вырос, рынок прогрелся и появились новые возможности. Для удовлетворения этого спроса необходимо было нанять учителей. Многие из этих университетов возникли из-за городского вопроса – может ли студент перейти в ВУЗ. Ies идет к нему. Сегодня большие городские центры великих столиц, полны IES уменьшить студенческие времена и движения.
Этот растущий спрос на учителей привел к падению качества преподавания. Учителя не подготовленные с педагогической точки зрения и без дидактики воспитывать, принося только свои знания о рынке труда.
Более развитые страны уже обеспокоены вопросом качества образования и уже мобилизуются для определения пунктов, над которыми предстоит работать. И таким образом Пимента заявляет о важности усиления участия учителя в управлении и управлении учебными отделами хэй. Производительность не должна ограничиваться сценарием в классе. Она должна быть полностью включена в предлагаемый педагогический проект, потому что она является неотъемлемой частью целого, и прежде всего это кто находится на кончике со студентом.
Изучая термин педагогика в литературе, журналах или даже на веб-сайтах в Интернете, мы найдем ряд определений:
Педагогика – это наука или дисциплина, целью которой является отражение, упорядочение, систематизация и критика образовательного процесса.
– Функция учителя или работа; Преподавание; Искусство или наука, чтобы научить; Методы обучения.
Вождение знаний. Озабоченность по поводу акта обучения и обучения.
Отмечается, что в определениях педагогики, слова обычно присутствуют, знания, образование, преподавание, наука, образование, теория, практика, учитель, преподавание, школа, среди других. Согласно Либенео (1998), педагогия имеет следующее определение: Теория, которая исследует теорию и практику образования в его связи с глобальной социальной практикой.
Из приведенных выше определений следует, что педагогика не только связана и связана только с образованием, она является связующим звеном с социальной практикой, что оправдано тем, что образование является одним из средств социализации индивидуума. Как отмечает Либянео, педагогика присутствует не строго в образовательном комплексе, а во всех слоях общества.
Одним из наиболее значимых явлений современных социальных процессов является расширение концепции образования и диверсификация образовательной деятельности, что, следовательно, ведет к диверсификации педагогических действий в обществе. В различных сферах социальной практики, через неформальные, неформальные и формальные условия образования, расширяется производство и распространение знаний и способов действий (знания, концепции, навыки, привычки, процедуры, убеждения, взгляды), педагогические практики. Мы сталкиваемся с подлинно педагогическим обществом, как выражение beillerot. (LIBÂNEO, 2001)
Можно отметить, что педагогическая практика имеет широкий охват, чем только в сфере образования. Именно в этом контексте учитель должен действовать и изучать новые виды деятельности и возможности для развития человека, внося в класс знания и знания, диверсифицируя форму отношений со учащимся и классной группой.
Чтобы определить, каким было высшее образование в начале в Бразилии (высшее образование приземлилось в 1808 году с приходом португальской королевской семьи в страну), просто посмотрите немного в прошлое, где основное внимание было уделено подготовке специалистов для упражнений некоторых профессий и, следовательно, форма преподавания, строго направленная на научные знания, где преподавание практикуется профессионалами, которые владели знаниями, но без какой-либо поддержки для преподавания и обучения, превращая его в процесс без удовольствия.
Учитель действовал просто с передатчиком, или понятие множитель, студент не был основным фокусом, а скорее прохождение знаний. Учителя были известными деятелями, с профессиональным успехом. Философия была: кто знает учит, и очень хорошо принят обществом и для культуры того времени.
Учитель сегодня сталкивается с проблемой в отношении образования. Какие навыки следует внеднять на практике в вашей профессиональной повседневной деятельности? Очень важно эффективно определить функцию учителя, отдав приоритет обучению ученика, учитывая, что это одна из главных целей высшего образования.
Как показал Беренс (2003), роль учителя выходит за рамки только передачи знаний. Учитель, в целостном подходе, играет основополагающую роль в преодолении парадигмы фрагментации. Стремясь преодолеть воспроизводство для производства знаний, учитель должен искать альтернативные пути, которые основывают соответствующие, значимые и компетентные действия в обучении. Образовательная модель, которая присутствует в Бразилии и которая не приводит к эффективному обучению, является передача знаний, формирующих простое содержание ретрансляторов, концепция, используемая (MORIN,2016)
Сейчас есть возможный способ в этом контексте, который необходимо думать одновременно о междисциплинарности и трансдисциплинарности. Содействовать пересмотру учебной программы профессионального обучения в сфере высшего образования, содействуя большей интеграции между дисциплинами и знаниями, содержащимися там, тем самым избегая педагогической модели, основанной на предметах, изолированных друг от друга, без подключения, таких как если бы это была неразрешимый загадок, то в высших учебных заведениях были бы необходимы изменения в высшем образовании. Высшее образование, безусловно, пересмотрит ваши программы профессиональной подготовки в свете новых требований, которые вносятся в грамотное осуществление профессий в нашем обществе и, таким образом, образуют предметы, способные отражать и отражать (BEHRENS,2017 )
Однако проблема не только в подготовке учителя, важно учитывать их знания, навыки, необходимые для осуществления обучения, обучение, ориентированное на исследования, ориентированные на построение знаний и строительство эмпирических знаний. Укажите знания учителя в стыке личности и социального, между актером и системой, чтобы захватить его социальную и индивидуальную природу в целом (TARDIF, 2000)
Образование учителей было поставлено под сомнение в Бразилии, а также в других южноамериканских и европейских странах, в значительной степени обусловленных изменениями в обществе, такими, как экономические, информационные технологии и связь, политика и само образование, такие как девальвация профессии учителя. В этой сире появляется фигура рефлексивного учителя. Рефлексивная практика позволяет учителям самостоятельно оценивать себя, отражать их практику, дидактику, концепции, знания и вообще свою педагогику.
Рефлексивная практика у учителя была замечена хорошими глазами несколькими педагогами и исследователями в области образования. По словам Зейхнера (1993 год), некоторые моменты были актуальны для построения светоотражающей практики:
Учитель перестает быть только тем, кто передает знания и становится ответственным за определение своего образа работы.
Начинает использовать свои знания, молчаливые знания, располагающие только академические знания, то есть они более широкого участия и его видение имеет отношение к обучению и обучению.
Учительская практика в настоящее время признается с процессом постоянного совершенствования.
В настоящее время, с глобализованной немой, компьютеризированной, информации, поступающей любыми средствами, которые могут общаться, общество, так сказать, “бомбили” информацию. Тем не менее, информация сама по себе может получить большую нить знаний. Это один из пунктов, который учитель должен задуматься. Оценивая, с какой информацией вы имеете дело, ваш уровень агрегации, подвергая ее сомнению, следует поставить в обсуждение со студентом, обменяться этими знаниями, и в рамках этого обмена обогатить знания.
Антониу Новоа, в интервью, данном TV Educativa do Brasil (TVE) в 2001 году, указывает на то, что учитель всегда был рефлексивным и что парадигма рефлексивного учителя, то есть учителя, который размышляет о своей практике, кто думает, который подробно о парадигмы в настоящее время доминирующей в области подготовки учителей. Иногда это довольно риторическая парадигма, и я, немного слишком, в шутку, не раз говорили, что самое главное, как учителя отражены до студентов решили, что они должны быть учителями Отражающей. Выявляя эти практики отражения – которые всегда существовали в профессии учителя, невозможно для любого представить профессию учителя, в которой эти рефлексивные практики не существовали – попытаться определить их и построить условия для них, чтобы быть Развивать.
Кроме того, в своем интервью, Антониу Новоа, говорится, что с учетом таких факторов, как более сложное общество в своем образе бытия и информационных технологий, сегодняшний профессор должен знать, что он должен иметь дело с большим количеством знаний, чем существовало в прошлом. Он также просит, чтобы учитель не суммировал содержание знаний, необходимо знать, как передавать знания, и для этого он по существу поставил практику навыкам преподавания. Эти компетенции, объявленные Филиппом Перренуд (2000) в 10 новых навыков для обучения.
Поэтому отмечается, что социальные преобразования подтолкнули учителя к практике размышлений о себе и других системах, которые его окружают. “Оштукатуренные” модели академического прошлого больше не имеет места в эти дни. Модель образования должна адаптироваться к все более критической, подвергающей сомнению и требовательной социальной жизни. Практика преподавания не может быть каналом одного пути должен быть двусторонним маршрутом – обмен и действительно продолжается.
В современной академической вселенной происходит несколько преобразований. Такие преобразования подразумевают новый способ понимания знаний, и, таким образом, знание строится учителем-студентом binomial. В этом новом способе создания знаний общество и образование становятся поставщиком другого, и, таким образом, образование больше не может отделяться от информационного общества, в котором информационно-коммуникационные технологии в конечном итоге осуществляют сильные влияет на процесс обучения и обучения
Технологический прогресс в послевоенном мире и по сей день, и особенно развитие информационных технологий, влияют на образ мышления, действия, работу и образование не за пределами этих последствий. ИКТ (информационно-коммуникационные технологии) присутствуют в большинстве школ и университетов по всему миру. Учителя сегодня используют технологические ресурсы, такие как телевидение, данные шоу, компьютер, Smart Board, среди многих других ресурсов, которые поддерживают, ловкость и качество своего класса.
Дисциплина теперь преподается не статично, как это было во времена доски и мела. У нее есть движение, звук, образ, как будто она жива.
Преподавателя можно назвать сегодня “Профессор 24 часа”. Многие функции отчетности доступны для студентов и преподавателей, либо по электронной почте, программы обмена сообщениями, такие как WhatsApp, Google Hangouts. Есть также виртуальные сообщества, такие как Facebook, Twitter и веб-сайты, поддерживаемые учителями, где они предоставляют вспомогательные материалы и позволяют записать вопросы на сайте для последующего ответа.
И когда вы думаете обо всем этом аппарате, вы можете видеть, что информация передается с “астрономической” скоростью. Учитель в то же время, должны быть очень внимательными, потому что сегодняшний студент прибывает в информированном зале. И вот где большое достояние может быть, потому что учитель имеет в этой сети общения, знаний и информации возможность выйти за рамки содержания, в результате чего в повседневной жизни образования реальных ситуациях, дальнейшее содействие работе между и трансдисипилярность.
3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Известно, что учитель видит себя в ситуации обострения ответственности, потому что он имеет функцию увековечения знаний, интеграции, общения, передачи знаний, формирования гражданина, оценки, мотивации, обмена, обучения, доступны внутри и внеклассных, среди множество других задач. Она должна быть сформирована и информирована, как можно более обновлена, а также с предварительным просмотром, все это с немотивированной заработной платы и профессиональных инвестиций значительно ниже того, что необходимо, еще не с рядом навыков, имеющих отношение к учителю.
Он взимается, и потому, что он не говорит почти “виновен” за проблемы и качество образования, хотя в высшем образовании проводят мало времени со своими студентами, это по сравнению с начальной и средней школы, где контакт выше. Вейл; аналогичным образом; что максима, что если менеджер плохо в своей повседневной жизни внутри банка, клиент просит, что банк не предоставляет.
Несмотря ни на что, возможно, учителя подготовлены и вырезаны со всеми этими характеристиками. Страна, которая стремится к росту, которая хочет видеть своих будущих стажеров создания валют для страны и формирования справедливого, сплоченного и многолетного общества, должна инвестировать в образование, municiar и подготовить свой факультет должным образом для удовлетворения своих потребностей и достичь своих будущих целей. Плохо подготовленные учителя означают ниже ожидаемых результатов, и приводит к ненужным генерации затрат, пересмотр правил и стандартов, в то время как инвестирование скупо и планируется может означать положительные результаты. Образование не может иметь немедленных и радикальных решений, оно постепенное, оно может занять десять, двадцать или пятьдесят лет. Просто цитируя, такие страны, как Германия и Япония, уничтожены в мире после Второй мировой войны, в значительной степени выросли за счет инвестиций в образование, и это означает, говорят качества учителей и ресурсов для работы.
Вернуться первоначальные вопросы этого исследования по сравнению с теоретическими результатами, полученными понимают ли, что использование новых технологий на самом деле способствовали изменениям в образовательном сценарии. Если, с одной стороны, мы наблюдаем такие преимущества, как близость учителя к ученику и большая эффективность в обработке информации для управления, то, с другой стороны, мы по-прежнему сталкиваемся с трудностями доступа к новым технологиям всеми субъектами, участвующими в этом процесс изменения.
Таким образом, считается, что образовательный сценарий ищет все больше и больше новых форм управления и педагогических моделей, основанных на технологии, тем самым охватывая большее число преподавателей и студентов. Класс не потерял свое значение только стал более современным, что позволяет получить доступ к; гораздо быстрее информации в поисках знаний. Технологические изменения значительно улучшили управление образованием, управление информацией в учреждениях стало гибким и безопасным.
Это должно быть “связано” с изменениями и постоянное использование технологии привело студентов учителей ближе и сломал несколько парадигм, что позволяет доступ для самых разнообразных людей, которые ранее не было условий или времени, чтобы связать в классе или виртуальной учебной среде.
Технологии, как и другие формирующие средства, должны быть, в случае этой статьи, направлены на формирование субъекта, который специализируется, мастер или врач готов предложить новые педагогические вмешательства содействия конкретным знаниям в университетском пространстве. через междисциплинарность или другие стратегии, которые приводят учащегося, чтобы отразить предложение как содержание, но гораздо больше, знаю, в отражающей образом, посмотрите на его окрестности и спровоцировать преобразования, которые стоят того и стоит для других социальных субъектов
Из этого исследования можно понять необходимость разработки новых исследований, направленных на подготовку профессора университета, который должен быть рефлексивным, чтобы сделать его выпускников также держателями светоотражающих знаний.
4. ССЫЛКИ
BEHRENS, M. A. Paradigmas da Complexidade: Metodologia de Projetos, Contratos Didáticos e Portfólios. Rio de Janeiro: Editora Vozes,2017.
BEHRENS, Marilda Aparecida (Org.); SANT’ANA, Edith Lopes (Org.); JOSÉ, Eliane Mara Age (Org.); VIDAL, Eva Sueli Nasser (Org.); NICKEL, Fausta Araújo (Org.); BATISTA, Ieda Pinheiro Lima (Org.); MONTOYA, Irmgard Krüger (Org.); MOCHON, Lili Pachulski (Org.); SALAZAR, Norma Isabel Werner (Org.); MIRANDA, Simone de (Org.); PACHECO, Yara Nazarena Pinheiro Lima Baptista de M (Org.). Docência Universitária na sociedade do conhecimento. 1. ed. Curitiba, PR: Champgnat, 2003.
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Formação Continuada de professores: tendências atuais. In: REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues e MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (orgs.). Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: EDUFSCar, 1996.
CUNHA, Maria Izabel. Docência na universidade, cultura e avaliação institucional: saberes silenciados em questão. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro – Brasil. 2006
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 36. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2003.
JESUS, S. N. O stress dos professores e a indisciplina dos alunos: medidas para prevenção e resolução. In: AFONSO, A.; AMADO, J. S.; JESUS, S. N. Sentido da escolaridade, indisciplina e stress nos professores. Porto: Asa, 1999. p. 39-48.
LIBANEO, José Carlos. Adeus Professor Adeus Professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo. 5. Ed. Cortez. 2001.
LIBANEO, José Carlos. Didática. São Paulo. Ed. Cortez. 1998
MARQUES, Mário Osório. Formação do profissional da educação. Ijuí: Unijuí, 2000.
MASETTO, Marcos. Docência Na Universidade. São Paulo, Papirus. 1998.
MORIN, Edgar.O Problema Epistemológico da Complexidade. Portugal: Europa-América. Publicações Europa-América,2016.
MOROSINI, Marília Costa. Docência universitária e os desafios da realidade nacional. In: MOROSINI, Marília et al. (orgs.) Professor do Ensino Superior: identidade, docência e formação. Brasília: INEP, 2000
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In.: NÓVOA, A. Os Professores e sua Formação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 15-33.
PAIVA, E. V. de. A formação do professor crítico-reflexivo. In.: PAIVA, E. V. (org.). Pesquisando a formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no Ensino Superior, 3.ed. São Paulo: Cortez Editora, 2008
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 2008. (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos).
SANTOS, B. Gestão da sala de aula para prevenção da indisciplina: a importância da formação inicial. In: ESTRELA, A.; FERREIRA, J. (Orgs.). Indisciplina e violência na escola. XI Colóquio na AFIRSE, 2002. p. 159-165.
SCHÖN, D. La formacion de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós, 1992.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores. Revista Brasileira de Educação e conhecimentos universitários, n.13, p. 5-24, Jan/abr., 2000.
[1] Степень магистра в области образования, из УДЕ (Университет де ла Эмпренса, Монтевидео, Уругвай). Полная степень в философии от ОСК (Университет Святого Сердца, Бауру, SP. Богословие Фахопа (Джоан Пауло II Марилия колледж, SP.
[2] кандидат педагогики; Степень магистра в области образования; Степень в области психологии.
Представлено: Июль, 2019.
Утверждено: сентябрь 2019 года.
