ARTICLE ORIGINAL
FERNANDES, Devanir Ramos [1], MACHADO, Alexsandro Dos Santos [2]
FERNANDES, Devanir Ramos. MACHADO, Alexsandro Dos Santos. Professeur de réflexion : de la théorie à une nouvelle université. Revue scientifique pluridisciplinaire de la base de connaissances. 04 année, Ed. 09, vol. 01, pp. 98-115. septembre 2019. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/nouvelle-universite
RÉSUMÉ
En introduisant le concept d’enseignant réfléchi, certaines critiques se posent à la rationalité technique, soulignant son incapacité à faire face à l’imprévisible, car il mécanise la pensée niant le monde réel de la pratique vécue, réduisant le connaissances pratiques de l’enseignant à la connaissance comme une technique. Analyser l’ampleur de la présence du concept dans la littérature éducative sur la formation des enseignants, tant dans la formation initiale qu’en formation continue, et même les critiques possibles que l’approche soulève, en plus de celle présentée ici et qui cherche à considérer le les différentes positions sur la question. Les enseignants sont guidés dans leur action éducative pour leur histoire personnelle et culturelle, mais qui font aussi des options successives et qui marquent leur trajectoire, n’étant pas entièrement à la merci des circonstances socioculturelles et des conditions personnelles, interférant en eux intentionnellement. Ayant une conscience intentionnelle, à travers laquelle ils comprennent la réalité et la possibilité d’y intervenir, leur conscience étant attribuant des significations et à travers elle ils ont la possibilité de découvrir et de se positionner devant le monde, en choisissant comment faire, réaliser leur vie. Ainsi, il peut comprendre que même avec la prédominance d’une formation axée sur la rationalité technique, l’enseignant fait usage de sa capacité réflexive et un horizon encourageant est établi une fois que nous vivons une tendance à mettre la réflexion dans une place centrale dans le formation des enseignants, de sorte que les conditions d’élever l’enseignant au statut de sujet efficace de la connaissance s’établissent.
Mots-clés: Enseignants, formation, enseignant réfléchi.
1. INTRODUCTION
On parle beaucoup de la formation des enseignants de niveau fondamental, fondamental et secondaire, mais il n’y a pas eu beaucoup d’importance pour la formation des enseignants pour l’enseignement supérieur. Ce fait est vrai puisque de nombreux professeurs d’université n’ont pas la didactique nécessaire à la construction des connaissances et il est courant d’écouter les étudiants qui un enseignant particulier connaît le sujet, mais ne peut pas le transmettre, ou qu’il conduit mal à Classe. Il est chargé du professeur d’université qui a une domination totale sur la discipline qu’il enseigne, que ce soit ce domaine pratique ou épistémologique et laisse de côté le domaine pédagogique. Actuellement, l’enseignant n’est plus connu comme le détenteur de connaissances, de connaissances, mais comme un médiateur qui aide ses élèves et crée des possibilités pour la production de connaissances, encourageant la critique et la réflexion, en construisant ensemble cette connaissances fondées sur des questions et des théories constamment renouvelées. Pour Zeichner(1992), cette rénovation passe par trois caractéristiques primordiales. La première concerne la réflexion sur la pratique dans l’espace d’action, en classe. La deuxième concerne les objectifs démocratiques et émancipatrices des étudiants. La troisième caractéristique de l’enseignant réfléchi dit de travailler avec l’ensemble du groupe et non pas avec certains juste
Depuis la nouvelle configuration éducative, les discussions liées à la formation des enseignants ont mis en évidence la question de la réflexion, qui est une tendance à une large diffusion. Donald Schon est l’un des théoriciens de la proéminence dans la discussion sur l’enseignant réfléchi, étant lui, sans aucun doute, l’un des auteurs qui ont eu plus de poids dans la diffusion du concept de réflexion. Ainsi, dans les situations accidentelles, singulières, où il y a des conflits de valeurs, gagne en importance le caractère de réflexivité dans la performance du professionnel. L’idée du professionnel réfléchi cherche à réfléchir à la façon dont ce professionnel fait face à des situations qui ne peuvent pas être résolues avec l’utilisation de ressources techniques. Dans ce modèle, le concept principal du processus de formation est celui de la professionnalisation centrée sur l’engagement à une pratique réflexive et avec l’acquisition de connaissances et de compétences retirées de l’analyse de la pratique. (PAIVA, 2003)
Après avoir critiqué la rationalité technique, Schon (2000) affirme que la pensée pratique de l’enseignant comporte certaines dimensions interdépendantes : la connaissance en action, la réflexion en action et la réflexion sur l’action. La connaissance en action se réfère à la connaissance qui se manifeste dans le savoir-faire, sont des actions automatiques et spontanées. La connaissance ne précède pas l’action, mais elle y est tacitement incarnée.
La réflexion sur l’action se produit lorsque nous pensons à ce que nous faisons ou lorsque nous pensons pendant que nous faisons quelque chose. Ce processus de réflexion en action n’est pas nécessairement ponctuel et rapide, étant capable de transformer le professionnel en enquêteur dans le contexte de la pratique. Par conséquent, la pratique est considérée comme un moyen d’enquêter, de vivre la situation permettant une nouvelle compréhension. La réflexion sur l’action permet l’analyse de la connaissance en action et la réflexion dans l’action introduite dans le contexte de la pratique elle-même. La réflexion tend à se concentrer de manière interactive sur les résultats de l’action, sur l’action elle-même et sur les connaissances intuitives implicites dans l’action, visant à décrire, analyser et évaluer l’intervention passée. La réflexion sur l’action et la réflexion en action sont, selon Schôn (1992), des éléments essentiels dans le processus de formation continue du professionnel.
La composante institutionnelle de la pratique professionnelle n’est pas ignorée par Schôn (1992), et la réflexion sur l’enseignement peut remettre en question les limites bureaucratiques dans la définition de ses tâches et des valeurs que l’institution assume. L’auteur considère également que la pratique réflexive ne peut pas arriver au contexte social dans lequel elle se produit, puisque les professionnels qui y participent sont considérés comme des participants à une large conversation sociale tout en jouant leurs rôles.
2. CADRE THÉORIQUE
La plupart des professeurs d’université commencent à enseigner en marchant un chemin inconnu, beaucoup d’étudiants de sommeil et d’enseignants de réveil, parce qu’il n’y a aucune formation spécifique pour le professeur d’enseignement supérieur, avec ceci l’absence d’une formation didactique-pédagogique a été un obstacle à la bonne performance du professeur d’université et, par conséquent, une éducation de meilleure qualité. Selon Tardif (2000), en bref, les sources de la formation professionnelle des enseignants ne se limitent pas à la formation initiale à l’université; c’est dans le vrai sens de la fin de la formation continue et continue couvrant l’ensemble de la carrière d’enseignant. Pour entrer dans l’enseignement supérieur, selon la législation éducative, c’est-à-dire la nouvelle loi des lignes directrices et des bases de l’éducation nationale (loi No. 9394/96), au chapitre VI, l’article 66 cite :
Art.66. La préparation à l’exercice du magistère supérieur se fera au niveau des cycles supérieurs, principalement dans les programmes de maîtrise et de doctorat.
Paragraphe unique. Les connaissances notoires, reconnues par une université avec un cours de doctorat dans une région, peuvent répondre à l’exigence de diplôme universitaire.
Mais tous ceux qui ont un diplôme, une maîtrise ou un doctorat ne sont pas en mesure d’être un enseignant de l’enseignement supérieur, autant que le professionnel a un de ces titres si dans cette formation ne contient pas les disciplines didactiques pédagogiques nécessaires pour le la même chose ne sera pas activée pour enseigner au niveau supérieur.
Le seul paragraphe de ce même article ouvre les portes de l’enseignement supérieur à toute personne, même sans formation régulière, puisqu’il a reconnu les connaissances dans une discipline donnée, par une université avec un cours de doctorat dans un domaine connexe à la discipline en qui se démarque.
La titration elle-même ne garantit pas la qualité de l’enseignement, car beaucoup d’IHe exigent de leurs enseignants qu’ils agissent dans des domaines au-delà de leurs capacités, afin qu’ils puissent répondre à une autre exigence de la LDB (9 394/96) que dans l’art. 52 incisos II met l’accent sur la titration du corps professoral.
Art. 52. Les universités sont des institutions multidisciplinaires pour la formation de l’enseignement supérieur, la recherche, l’extension et la maîtrise et la culture du savoir humain, qui se caractérisent par :
I – Institutionnalisation de la production intellectuelle par l’étude systématique des thèmes et des problèmes les plus pertinents, tant d’un point de vue scientifique et culturel, que régional et national;
II – Un tiers de la faculté, au moins, avec un diplôme universitaire de maîtrise ou de doctorat;
III – un tiers du corps professoral à temps plein. Paragraphe unique. Il est prévu pour créer des universités spécialisées par le domaine connu.
Par conséquent, le professeur d’université doit avoir les connaissances et les compétences nécessaires pour être un professionnel réfléchi et d’investigation afin qu’il puisse réfléchir à sa pratique d’enseignement, en aidant ses étudiants à développer leurs connaissances afin qu’ils deviennent professionnels critiques et réfléchis.
Selon Paulo Freire (2003) l’éducation a un caractère politique et il est impossible pour l’éducateur de rester impartial à cela, avec cela l’enseignant doit avoir l’engagement à une idée et de le défendre en respectant toutes les opinions opposées, donc l’éducateur devrait être formé sans autoritarisme en respectant la démocratie et en enseignant l’importance de celui-ci à ses élèves.
Zeichner (1993) apud Paiva (2003), sans rejeter les connaissances fournies et produites dans les universités et les centres de recherche, souligne que les enseignants ont des théories qui peuvent contribuer à l’amélioration de leur école quotidienne. L’auteur a soutenu l’origine du terme pratique réflexive dans Dewey(2008), soulignant qu’une grande partie de la production de ce qui est encore pertinent pour les enseignants, et les mêmes états que la réflexion est un moyen, une façon d’être un enseignant. Le fait que la conception de la réflexion (1992) suggère que les professionnels s’engagent individuellement dans des pratiques de réflexion est critiqué par Zeichner (1992), qui considère cette approche limitée et réductionniste du sens qu’une pratique réflexive devrait avoir.
Selon Paiva (2003), Zeichner identifie et utilise des principes qui énoncent avec le concept d’enseignant comme pratique réfléchie. Le premier principe fait référence au fait que, dans la pratique de l’enseignement réfléchi, l’attention de l’enseignant est concentrée sur sa propre pratique ainsi que sur les conditions sociales dans lesquelles se trouve cette pratique.
Un autre principe est lié à une orientation démocratique et émancipatrice, c’est-à-dire que les situations d’inégalité et d’injustice en classe devraient être prises en considération dans les décisions de l’enseignant. Enfin, une pratique réflexive s’engage à la réflexion en tant que pratique sociale. Il est possible de détecter dans les perspectives de Zeichner sur la réflexion dans la pratique, une orientation en quête de reconstruction sociale, l’enclence d’un effort de contextualisation de la détématisation sociale et idéologique et politique de l’enseignement et de la formation de Enseignants.
Pour Jésus (1999), la formation des enseignants peut être un instrument pour l’acquisition de compétences professionnelles pertinentes qui augmentent la confiance en soi de l’enseignant et la probabilité de succès. En ce qui concerne la formation initiale des enseignants, Santos (2002) souligne la nécessité de repenser le programme d’études afin de surmonter l’écart entre la théorie et la pratique, c’est-à-dire la nécessité d’établir l’interconnexion entre les deux.
Pour Esteve (1997) apud Jesus (2002), la formation initiale de l’enseignant devrait développer la capacité d’identifier son style d’enseignement, de discriminer les problèmes relationnels qui peuvent survenir en classe et aussi de problèmes dus aux activités d’enseignement et d’apprentissage. Par conséquent, les enseignants, dans leur formation initiale, doivent être prêts à identifier et à faire face aux difficultés existantes dans l’activité d’enseignement, afin d’être placés dans des situations d’anticipation de leur avenir professionnel, en clarifiant le les attentes quant aux situations possibles auxquelles ils seront confrontés (JESUS, 2002).
La préoccupation à l’égard de la formation continue des professeurs d’université a augmenté ces dernières années, un fait qui a été noté en raison de la croissance des congrès, des cours et des séminaires liés à la matière, cette préoccupation a été due à l’expansion de l’enseignement supérieur et le nombre croissant d’enseignants, qui sont le plus souvent non préparés à l’exercice de l’enseignement, d’où l’importance de l’amélioration sociale, historique, politique et principalement didactique qui amènera l’enseignant à réfléchir sur ses pratiques pédagogique en tant que formateur.
Selon Pimenta e Anastasiou (2008, p. 141), les possibilités d’emploi « se sont accrues avec l’expansion des établissements d’enseignement privés sur l’ensemble du territoire national, cette expansion ne s’accompagne pas d’un processus de professionnalisation ».
Avec l’augmentation des établissements d’enseignement supérieur et l’augmentation de l’offre de cours, existants et nouveaux, il y a eu une augmentation du nombre de postes vacants offerts, ouvrant l’accès aux universités aux portions de personnes qui étaient auparavant difficiles d’accès à l’éducation. Retour au début. Le résultat est une diversité culturelle beaucoup plus grande et la nécessité pour les enseignants d’être en mesure de faire face à une telle diversité de cultures, en plus de rencontrer des étudiants pas si préparés à la fois dans la connaissance et émotionnellement pour l’entrée à l’université.
Compte tenu de tous ces facteurs, il y a une préoccupation concernant la formation des enseignants qui ont travaillé dans l’enseignement supérieur actuel, à la fois l’enseignement initial et l’enseignement continu et nous devrions prendre en compte les questions posées par Morosini (2000, p.11): “Qui sont (seront) ces nouveaux enseignants? Seront-ils préparés didactiquement? “parce que Morosini affirme qu’il existe une relation intime entre la performance didactique de l’enseignant et la performance de l’élève.
Par conséquent, la formation continue doit être traitée de manière sérieuse et efficace et les établissements d’enseignement supérieur doivent être engagés dans ce processus, en offrant à leurs enseignants un soutien et des encouragements avec des propositions à court, moyen et long terme, qui devraient être insérés dans leurs plans politiques pédagogiques.
Pour Marques (2000, p.209):
« Toutes les institutions responsables de l’éducation devraient être impliquées dans les processus de formation continue de l’éducateur. Cependant, une attention particulière devrait être accordée ici aux responsabilités spécifiques de l’université. École d’éducation de l’éducateur, l’université n’est pas seulement le processus formel formel. Elle doit continuer et lui fournir les ruptures requises par l’exercice de la profession dans la concrétisation des exigences renouvelées. Il est important de supposer comme attribution les étapes de la formation initiale comme celles de la formation continue des éducateurs, même parce qu’elle ne pourrait pas remplir l’une des tâches sans l’autre”.
Dans l’enseignement supérieur, il est presque toujours exigé des compétences de l’enseignant qu’il ne peut pas toujours acquérir dans son diplôme de premier cycle, pour remédier à ce problème est nécessaire pour la formation continue par des cours à court, moyen ou long terme, dans lequel il sera d’analyser et de recycler leur pratique d’enseignement.
La formation continue est un processus permanent et nécessaire pour le professeur d’université et peut être donnée par des ateliers, des cours courts, des conférences, des congrès au-delà de Strictu diplômé et latu sensu, strictu sensu confère des titres de maître ou de médecin, il est destiné à ceux qui souhaitent se plonger dans les pratiques de recherche durent de 2 à 4 ans et exigent un plus grand dévouement et le lato sensu connu sous le nom de spécialisation n’accorde pas de titres, mais un certificat dure 18 mois et nécessite moins de dévouement.
Quel que soit le type de formation continue à suivre, elle ne devrait pas être normalisée, car elle doit respecter et reconnaître les différentes étapes de la carrière de l’enseignant, comme l’a souligné Candau (1996, p.143) :
« Chaque processus de formation continue des enseignants doit avoir, avec une référence fondamentale, les connaissances pédagogiques, la reconnaissance et l’appréciation des connaissances pédagogiques. Pour un développement adéquat de la formation continue, il est nécessaire d’avoir les différentes étapes du développement professionnel du magistèreI3/4 ne peut pas être traitée de la même manière que l’enseignant dans la phase initiale de la pratique professionnelle, celui qui a déjà a acquis une vaste expérience pédagogique et celui qui se dirige déjà vers la retraite. «
L’enseignant est un professionnel qui devrait toujours être en formation, le plus grand but de la formation continue du professeur d’université est de stimuler la critique, la créativité, la recherche, la réflexion principalement de ses pratiques pédagogiques et pour que cela se produise elle doit se faire de manière diversifiée dans des cours à court, moyen ou long terme, en mettant davantage l’accent sur les cours strictu sensu.
Selon Cunha (2006), la formation du professeur d’université,
[…] a été compris en vertu de la tradition et ratifié, comme presque exclusivement à la connaissance du contenu de l’enseignement. On s’attend à ce que l’enseignant soit de plus en plus un expert dans son domaine, après s’être approprié avec le stricto sensu concours de diplômés, des connaissances légitimées académiquement dans son domaine scientifique. Le domaine du contenu, à son tour, devrait être basé sur des activités de recherche qui garantissent la capacité potentielle de production scientifique (CUNHA 2006, p. 258).
Comme on l’a déjà décrit, l’enseignant n’est pas seulement un transmetteur de connaissances, il est un médiateur, un facilitateur et a la responsabilité d’aider à renforcer les connaissances de ses élèves et de les transformer en professionnels critiques et réfléchis et préoccupés par la façon dont ils appliqueront dans leur vie et dans la société les connaissances acquises.
L’enseignant doit avoir une pratique pédagogique mise à jour et incorporé dans sa vie quotidienne et doit être constamment évalué par les élèves afin qu’il puisse chercher son amélioration, de sorte que les évaluations sont également importantes pour l’enseignant, car en plus d’être en mesure d’évaluer la façon dont vos élèves construisent vos connaissances sera également en mesure d’évaluer comment il est dans le rôle de médiateur est utile pour cette construction. Ainsi, la formation continue conduit l’enseignant à un plus grand engagement envers l’éducation, à réfléchir et à améliorer ses pratiques d’enseignement, toujours soucieux de la qualité de l’enseignement.
Selon Pimenta et Anastasiou,
« Le rôle de l’enseignant sera alors de mettre au défi, de stimuler, d’aider les élèves à établir une relation avec l’objectif d’apprentissage qui, à un certain niveau, répond à un besoin d’eux, en les aidant à sensibiliser aux besoins présentés. socialement à une éducation universitaire. (PIMENTA E ANASTASIOU, 2008, p.215)
Qu’est-ce que cela signifie d’être un enseignant préparé pour l’enseignement supérieur? Comment la formation de l’enseignant devrait-elle être d’agir dans un HEI? Ces questions tiennent compte d’une série de questions sur le fait que l’enseignant a une formation adéquate et est prêt à donner des cours dans l’enseignement supérieur. Il soulève également la question de savoir quelles sont les connaissances nécessaires à la pratique de l’enseignement, ainsi que les compétences qu’ils devraient avoir pour de bonnes pratiques d’enseignement dans l’enseignement supérieur.
Dans l’IHE, soutenu par le N.B.L.N. 994/96 et le décret 2.207/97 (loi réglementant le système éducatif brésilien), le professeur d’université n’a pas nécessairement besoin d’avoir obtenu un titre strictu senso (maîtrise et/ou doctorat), exige qu’un HEI ait une partie des enseignants pour détenir ces titres.
Il y a un certain consensus sur le fait que l’enseignement dans l’enseignement supérieur ne nécessite pas de formation dans le domaine de l’enseignement. Pour elle, il suffirait le domaine des connaissances spécifiques, car ce qui l’identifie, c’est la recherche et/ou l’exercice du professionnel dans le domaine. (PIMENTA, 2008)
Comme Pimenta (2008) mentionne, en fait cela se produit de nos jours, certains enseignants, également appelé professeur expert (le diplômé, mais n’a pas de maîtrise ou de doctorat), qui a généralement une expérience professionnelle, vient du marché , vécu des expériences dans des situations professionnelles. Cela ne veut pas dire que les connaissances acquises par elle sont méprisables, bien au contraire, des situations réelles servent de modèles à employer dans la salle de classe. Cependant, beaucoup de ces enseignants sont là pour « faire un à l’extérieur », un revenu supplémentaire, et dans ce contexte, ce qui est remis en question est la qualité avec laquelle toute cette riche expérience est placée dans la salle et comment elle ajoute de la valeur à la formation et aux connaissances de l’élève.
Dans la plupart des établissements d’enseignement supérieur, y compris les universités, bien que leurs enseignants aient une expérience significative et même des années d’études dans leurs domaines spécifiques, l’impréparation prédomine et même un manque scientifique de processus d’enseignement et d’apprentissage, dont ils deviennent responsables dès leur entrée dans la salle de classe. (PIMENTA, 2008)
Pimenta (2008) place encore que ces cours où ces enseignants entrent, viennent déjà formatés, avec le menu des cours prêts, où la planification est individuelle, ce qui peut générer un manque de modèle dans le processus d’enseignement et d’apprentissage. Ils ne sont pas guidés sur la méthodologie utilisée, la même chose se produit en ce qui concerne le processus d’évaluation. Il n’est pas nécessaire de faire part de ses commentaires sur le résultat, c’est-à-dire si l’objectif a été atteint. Ainsi, il est noté que l’enseignement dans l’enseignement supérieur va au-delà des limites de la salle de classe, générant un doute: Quel est le but de l’enseignement de premier cycle?
Depuis les années 1990, le nombre d’établissements d’enseignement supérieur et le nombre de nouveaux cours offerts par le Brésil ont considérablement augmenté. Avec cette croissance, la demande d’enseignants a également augmenté, le marché s’est réchauffé et de nouvelles opportunités se sont présentées. Pour répondre à cette demande, il était nécessaire d’embaucher des enseignants. Beaucoup de ces universités ont émergé en raison d’un problème urbain – si l’étudiant ne peut pas passer à un HEI. Ies va à lui. Aujourd’hui, les grands centres urbains des grandes capitales, sont pleins d’IES pour diminuer les temps et les mouvements des étudiants.
Cette demande croissante d’enseignants a entraîné une baisse de la qualité de l’enseignement. Les enseignants ne sont pas préparés du point de vue pédagogique et sans didactique pour éduquer, n’apportant que leur connaissance du marché du travail.
Les pays plus développés sont déjà préoccupés par la question de la qualité de l’éducation et se mobilisent déjà pour identifier les points à travailler. Et de cette façon Pimenta déclare l’importance de renforcer la participation de l’enseignant dans l’administration et la gestion des départements d’enseignement hei. Votre performance ne doit pas se limiter au scénario de la salle de classe. Il doit être entièrement inséré dans le projet pédagogique proposé, parce qu’il fait partie intégrante de l’ensemble, et surtout c’est qui est sur la pointe avec l’étudiant.
En recherchant le terme pédagogie dans la littérature, les magazines ou même sur les sites Web sur Internet, nous trouverons un certain nombre de définitions:
La pédagogie est la science ou la discipline dont le but est la réflexion, l’ordre, la systématisation et la critique du processus éducatif.
La fonction ou le travail de l’enseignant; Enseignement; Art ou science à enseigner; Méthodes d’instruction.
– Conduire les connaissances. Préoccupation au sujet de l’acte d’enseigner et d’apprendre.
Il est à noter que dans les définitions de la pédagogie, les mots sont couramment présents, la connaissance, l’éducation, l’enseignement, la science, l’éducation, la théorie, la pratique, l’enseignant, l’enseignement, l’école, entre autres. Selon Libâneo (1998), la pédagogie a la définition suivante : Théorie qui étudie la théorie et la pratique de l’éducation dans ses liens avec la pratique sociale mondiale.
D’après les définitions ci-dessus, on observe que la pédagogie n’est pas seulement et seulement liée à l’éducation, c’est un lien avec la pratique sociale, ce qui est justifié par le fait que l’éducation est l’un des moyens de socialisation de l’individu. Comme le souligne Libâneo, la pédagogie n’est pas strictement présente dans le complexe éducatif, mais dans tous les secteurs de la société.
L’un des phénomènes les plus significatifs des processus sociaux contemporains est l’élargissement du concept d’éducation et la diversification des activités éducatives, conduisant, par conséquent, à une diversification de l’action pédagogique dans la société. Dans divers domaines de la pratique sociale, par le biais de modalités d’éducation informelles, non formelles et formelles, la production et la diffusion des connaissances et des modes d’action (connaissances, concepts, compétences, habitudes, procédures, croyances, attitudes) sont élargies), pratiques pédagogiques. Nous sommes face à une société véritablement pédagogique, comme l’expression de Beillerot. (LIBÂNEO, 2001)
On peut observer que la pratique pédagogique a une large couverture que celle de l’éducation. C’est dans ce contexte que l’enseignant doit agir et explorer de nouvelles activités et opportunités de développement humain, en apportant dans la salle de classe les connaissances et les connaissances, en diversifiant la forme de la relation avec l’individu étudiant et le groupe de classe.
Pour faire connaître ce qu’était l’enseignement supérieur à ses débuts au Brésil (l’enseignement supérieur a débarqué en 1808 avec l’arrivée de la famille royale portugaise dans le pays), il suffit de regarder un peu dans le passé, où l’accent a été mis sur la formation des professionnels pour les exercices de certains professions et, par conséquent, la forme d’enseignement strictement destiné à la connaissance scientifique, où l’enseignement a été pratiqué par des professionnels qui détenaient des connaissances, mais sans aucun soutien pour l’enseignement et l’apprentissage, la transformer en un processus sans plaisir.
L’enseignant a agi simplement avec un émetteur, ou multiplicateur de concept, l’étudiant n’était pas l’objectif principal, mais plutôt le passage de la connaissance. Les enseignants étaient des figures de renom, avec succès professionnel. La philosophie était: qui sait enseigne, et très bien accepté par la société et pour la culture de l’époque.
L’enseignant est aujourd’hui confronté à un problème en matière d’éducation. Quelles compétences devez-vous mettre en pratique dans vos activités professionnelles quotidiennes? Il est très important de définir efficacement la fonction de l’enseignant, en priorisant l’apprentissage de l’élève, étant donné que c’est l’un des principaux objectifs de l’enseignement supérieur.
Comme le montre Behrens (2003), le rôle de l’enseignant ne transcende que la transmission des connaissances. L’enseignant, dans l’approche holistique, joue un rôle fondamental dans le dépassement du paradigme de la fragmentation. Cherchant à surmonter la reproduction pour la production de connaissances, l’enseignant doit chercher des voies alternatives qui fondent des actions pédagogiques pertinentes, significatives et compétentes. Le modèle éducatif qui est présent au Brésil et qui ne conduit pas à un apprentissage efficace est la transmission de connaissances formant de simples répéteurs de contenu, un concept utilisé par (MORIN,2016)
Maintenant, il y a un moyen possible dans ce contexte qui est nécessaire de penser en même temps sur l’interdisciplinarité et la transdisciplinarité. Promouvoir une révision du programme de formation professionnelle dans l’enseignement supérieur, promouvoir une plus grande intégration entre les disciplines et les connaissances qui y sont contenues, échappant ainsi au modèle pédagogique basé sur des sujets isolés les uns des autres, sans connectivité, tels que s’il s’était avéré s’il s’était avéré que des changements dans l’enseignement supérieur s’imposaient. L’enseignement supérieur va certainement revoir vos programmes de formation professionnelle à la lumière des nouvelles exigences qui sont mises dans l’exercice compétent des professions dans notre société et ainsi former des sujets capables de réfléchir et de réfléchir (BEHRENS,2017 )
Cependant, le problème n’est pas seulement la formation de l’enseignant, il est important de prendre en compte leurs connaissances, les compétences nécessaires à l’exercice de l’enseignement, la formation axée sur la recherche axée sur la construction des connaissances et la construction connaissances empiriques. Situer la connaissance de l’enseignant dans l’interface entre l’individu et le social, entre l’acteur et le système, afin de capturer sa nature sociale et individuelle dans son ensemble (TARDIF, 2000)
La formation des enseignants a été remise en question au Brésil ainsi que dans d’autres pays d’Amérique du Sud et d’Europe, très motivés par les changements de la société, tels que l’économie, les technologies de l’information et la communication, les politiques et l’éducation elle-même, dévaluation de la profession enseignante. Dans cette seara, la figure de l’enseignant réfléchissant apparaît. La pratique réflexive permet aux enseignants de s’auto-évaluer, de refléter leurs pratiques, leur didactique, leurs concepts, leurs connaissances et, en général, leur pédagogie.
La pratique réflexive chez l’enseignant a été vue avec de bons yeux par plusieurs éducateurs et chercheurs en éducation. Selon Zeichner (1993), certains points étaient pertinents pour la construction d’une pratique réfléchie :
L’enseignant cesse d’être seulement celui qui transmet les connaissances et devient responsable de définir sa façon de travailler.
Commence à utiliser vos connaissances, les connaissances tacites se débarrassant uniquement des connaissances académiques, c’est-à-dire qu’elle est plus participative et que sa vision est pertinente dans le processus d’enseignement et d’apprentissage.
La pratique des enseignants est maintenant reconnue par un processus d’amélioration continue.
Aujourd’hui, avec l’information muette, informatisée, mondialisée venant par tous les moyens qui peuvent communiquer, la société est, pour ainsi dire, l’information « bombardée ». Cependant, l’information seule peut dériver un grand brin de connaissances. C’est l’un des points que l’enseignant devrait refléter. Évaluer le type d’information dont vous avez affaire, votre niveau d’agrégation, les remettre en question, devrait être discuté avec l’étudiant, échanger ces connaissances et, au sein de cet échange, enrichir les connaissances.
Dans une interview accordée par TV Educativa do Brasil (TVE) en 2001, l’enseignant a toujours réfléchi et que le paradigme de l’enseignant réfléchi, c’est-à-dire de l’enseignant qui réfléchit sur sa pratique, qui pense, qui développe cette pratique est le paradigme dominant aujourd’hui dans le domaine de la formation des enseignants. Parfois, c’est un paradigme plutôt rhétorique et moi, un peu trop, dans une façon de plaisanter, plus d’une fois ont dit que ce qui importe le plus, c’est la façon dont les enseignants réfléchis avant les étudiants ont décidé qu’ils devraient être enseignants Réfléchissant. En identifiant ces pratiques de réflexion, qui ont toujours existé dans la profession enseignante, il est impossible pour quiconque d’imaginer une profession enseignante dans laquelle ces pratiques réflexives n’existaient pas, tenter de les identifier et de construire les conditions pour qu’elles soient Développer.
Toujours dans son interview, Antônio Novoa, affirme que, compte tenu de facteurs, tels qu’une société plus complexe dans sa façon d’être et la technologie de l’information, le professeur d’aujourd’hui doit être conscient qu’il a besoin de traiter avec plus de connaissances que par le passé. Il demande également que l’enseignant ne résume pas la détention des connaissances, il est nécessaire de savoir comment transmettre les connaissances, et pour cela, il a essentiellement mis en pratique les compétences à enseigner. Ces compétences déclarées par Philippe Perrenoud (2000) dans 10 Nouvelles Compétences à Enseigner.
Il est donc à noter que les transformations sociales ont propulsé l’enseignant à la pratique de la réflexion sur lui-même et sur d’autres systèmes qui l’entourent. Le modèle “plâtré” du passé académique n’a plus de place de nos jours. Le modèle éducatif devait s’adapter à une vie sociale de plus en plus critique, remise en question et exigeante. La pratique de l’enseignement ne peut pas être un canal d’un sens doit être une voie bidirectionnelle – l’échange et en effet continué.
Dans l’univers académique actuel, il y a plusieurs transformations. De telles transformations impliquent une nouvelle façon de comprendre la connaissance, et donc la connaissance est construite par le binomial enseignant-élève. Dans cette nouvelle façon de construire la connaissance, la société et l’éducation deviennent un fournisseur de l’autre, et donc, l’éducation ne peut plus se dissocier de la société de l’information, dans laquelle les technologies de l’information et de la communication finissent par exercer une forte influences sur le processus d’enseignement et d’apprentissage
Les progrès technologiques dans le monde d’après-guerre à ce jour, et en particulier l’avancement des technologies de l’information, affectent la façon de penser, d’agir, de travailler et d’éducation n’est pas en dehors de ces impacts. Les TIC (technologies de l’information et de la communication) sont présentes dans la plupart des écoles et universités du monde entier. Les enseignants utilisent aujourd’hui des ressources technologiques telles que la télévision, data show, Computer, Smart Board, parmi de nombreuses autres ressources, qui soutiennent, l’agilité et la qualité de leur classe.
La discipline n’est plus enseignée de façon statique, comme c’était le cas à l’époque du tableau noir et de la craie. Elle a du mouvement, du son, de l’image, comme si elle était vivante.
L’enseignant peut être appelé aujourd’hui “Professeur 24 Heures”. De nombreuses fonctionnalités de reporting sont disponibles pour les étudiants et les enseignants, soit par e-mail, programmes de messagerie comme WhatsApp, Google Hangouts. Il existe également des communautés virtuelles telles que Facebook, Twitter et des sites Web tenus par des enseignants où ils fournissent du matériel de soutien et permettent d’enregistrer des questions sur le site pour une réponse ultérieure.
Et quand vous pensez à tout cet appareil, vous pouvez voir que l’information se déplace à des vitesses « astronomiques ». L’enseignant dans l’intervalle, devrait être très attentif parce que l’élève d’aujourd’hui arrive dans une salle éclairée. Et c’est là que le grand atout peut être, parce que l’enseignant a dans ce réseau de communication, de connaissances et d’informations la possibilité de transcender le contenu, apportant à la vie quotidienne des situations réelles de l’éducation, la promotion d’un travail d’inter et transdiciplinarité.
3. CONCLUSION
Il est notoire que l’enseignant se voit dans une situation de responsabilité exacerbée, parce qu’il a la fonction de perpétuer les connaissances, l’intégration, la socialisation, la transmission des connaissances, la formation de citoyens, l’évaluation, la motivation, l’échange, l’apprentissage, être disponible intra et extraclasse, parmi de nombreuses autres tâches. Il doit être formé et informé, aussi mis à jour que possible ainsi que d’avoir aperçu, tout cela avec des salaires peu motivants et des investissements professionnels bien en dessous de ce qui est nécessaire, pas encore avec un certain nombre de compétences pertinentes pour un enseignant.
Il est accusé, et parce qu’il ne dit pas presque «coupable» pour les problèmes et la qualité de l’éducation, bien que dans l’enseignement supérieur passent peu de temps avec ses élèves, ce par rapport à l’école primaire et secondaire, où le contact est plus élevé. Vale; de la même façon; que la maxime que si un gestionnaire est mauvais dans sa vie quotidienne à l’intérieur d’une banque, le client demande que la banque ne fournit pas.
Malgré tout, il est possible que les enseignants soient préparés et coupés avec toutes ces caractéristiques. Un pays qui vise la croissance, qui veut voir ses futurs stagiaires créer des monnaies pour le pays et former une société juste, cohésive et pérenne, doit investir dans l’éducation, municiar et préparer sa faculté correctement pour répondre à leurs besoins et atteindre vos objectifs futurs. Les enseignants mal préparés signifient des résultats inférieurs aux attentes et conduisent à une génération de coûts inutile, à une révision des règles et des normes, tandis qu’investir de façon parcimonieuse et planifiée peut se traduire par des résultats positifs. L’éducation ne peut pas avoir de solutions immédiates et radicales, elle est progressive, elle peut prendre dix, vingt ou cinquante ans. Simplement en citant, des pays comme l’Allemagne et le Japon, anéantis dans le monde de l’après-guerre, ont largement augmenté en raison des investissements dans l’éducation, ce qui implique de dire des enseignants de qualité et des ressources pour le travail.
Retour sur les questions initiales de cette étude par rapport aux résultats théoriques obtenus se rendre compte si l’utilisation des nouvelles technologies a effectivement favorisé des changements dans le scénario éducatif. Si, d’une part, nous observons des avantages tels que la proximité de l’enseignant avec l’élève et une plus grande efficacité dans le traitement de l’information pour la gestion, d’autre part, nous sommes toujours confrontés à la difficulté d’accéder aux nouvelles technologies par tous les acteurs impliqués dans cette processus de changement.
Ainsi, il est perçu que le scénario éducatif a cherché de plus en plus de nouvelles formes de gestion et de modèles pédagogiques basés sur la technologie, atteignant ainsi un plus grand nombre d’enseignants et d’étudiants. La salle de classe n’a pas perdu son importance est seulement devenue plus moderne, permettant l’accès à ; informations beaucoup plus rapides dans la recherche de connaissances. Les changements technologiques ont amélioré une grande partie de la gestion de l’éducation, la gestion de l’information au sein des établissements est devenue agile et plus sûre.
Cela doit être « connecté » aux changements et l’utilisation continue de la technologie a rapproché les élèves enseignants et brisé plusieurs paradigmes, permettant l’accès aux personnes les plus diverses qui n’avaient auparavant aucune condition ou le temps de se rapporter dans une salle de classe ou un environnement d’apprentissage virtuel.
La technologie, ainsi que d’autres moyens formateurs, devraient, dans le cas de cet article, viser la formation d’un sujet spécialisé, maître ou médecin est prêt à proposer de nouvelles interventions pédagogiques favorisant des connaissances concrètes dans l’espace universitaire. par l’interdisciplinarité ou d’autres stratégies qui amènent l’apprenant à réfléchir sur la proposition en tant que contenu, mais beaucoup plus, savoir, d’une manière réfléchie, regarder son environnement et provoquer des transformations qui en valent la peine et en valent la peine pour d’autres entités sociales
De cette étude, on peut percevoir la nécessité de développer de nouvelles études orientées vers la formation du professeur d’université qui doit être réfléchi pour que ses diplômés soient également titulaires d’une connaissance réfléchie.
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[1] Maîtrise en éducation, De l’UDE (Universidad De La Emprensa, Montevideo, Uruguay). Diplôme complet en philosophie de l’USC (Sacred Heart University, Bauru, SP. Théologie Par Fajopa (Joo Paulo II Marilia College, SP.
[2] Doctorat en éducation; Maîtrise en éducation; Diplôme en psychologie.
Soumis : juillet 2019.
Approuvé : septembre 2019.
