ARTÍCULO ORIGINAL
FERNANDES, Devanir Ramos [1], MACHADO, Alexsandro Dos Santos [2]
FERNANDES, Devanir Ramos. MACHADO, Alexsandro Dos Santos. Profesor reflexivo: de la teoría a una nueva universidad. Revista científica multidisciplinaria base de conocimiento. año 04, Ed. 09, Vol. 01, págs. 98-115. septiembre de 2019. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/nueva-universidad
RESUMEN
Al introducir el concepto de maestro reflexivo, se critica la racionalidad técnica, destacando su incapacidad para hacer frente a lo impredecible, ya que mecaniza el pensamiento negando el mundo real de la práctica vivida, reduciendo la conocimientos prácticos del profesor al conocimiento como técnica. Analizar la amplitud de la presencia del concepto en la literatura educativa sobre la educación del profesorado, tanto en la educación inicial como continua, e incluso las posibles críticas que plantea el enfoque, además de la presentada aquí y que busca considerar la las diversas posiciones sobre la cuestión. Los profesores son guiados en su acción educativa por su historia personal y cultural, pero que también hacen opciones sucesivas y que marcan su trayectoria, no estando enteramente a merced de las circunstancias socioculturales y condiciones personales, interfiriendo en ellos intencionalmente. Tener una conciencia intencional, a través de la cual entienden la realidad y la posibilidad de intervenir en ella, su conciencia es atribuir significados y a través de ella tienen la posibilidad de descubrirse y posicionarse ante el mundo, eligiendo cómo hacer, realizar sus vidas. Así puede entender que incluso con el predominio de una formación centrada en la racionalidad técnica el profesor hace uso de su capacidad reflexiva y se establece un horizonte alentador una vez que vivimos una tendencia a poner la reflexión en un lugar central en el educación del maestro, por lo que las condiciones de elevar al maestro a la condición de sujeto efectivo del conocimiento se están estableciendo.
Palabras clave: Profesores, formación, profesor reflexivo.
1. INTRODUCCIÓN
Mucho se dice sobre la formación de profesores de nivel básico, fundamental y secundario, pero no ha habido mucha importancia para la formación de maestros para la educación superior. Este hecho es cierto ya que muchos profesores universitarios no tienen la didáctica necesaria para la construcción del conocimiento y es común escuchar a los estudiantes que un profesor en particular conoce la asignatura, pero no puede transmitirla, o que conduce mal a Clase. Se le acusa al profesor universitario que tiene pleno dominio sobre la disciplina que enseña, ya sea este dominio práctico o epistemológico y deja de lado el dominio pedagógico. Actualmente el profesor ya no es conocido como el poseedor del conocimiento, del conocimiento, sino como un mediador que ayuda a sus alumnos y crea posibilidades para la producción de conocimiento, fomentando la crítica y la reflexión, construyendo juntos conocimientos basados en preguntas y teorías constantemente renovadas. Para Zeichner(1992) esta renovación pasa por tres características primordiales. La primera se refiere a la reflexión sobre la práctica dentro del espacio de acción, el aula. La segunda es sobre los objetivos democráticos y emancipadores de los estudiantes. La tercera característica del maestro reflexivo dice acerca de trabajar con todo el grupo y no con algunos sólo
A partir de la nueva configuración educativa, los debates relacionados con la formación del profesorado han puesto de relieve el tema de la reflexión, que es una tendencia en amplia difusión. Es uno de los teóricos de la prominencia en la discusión sobre el maestro reflexivo, siendo él, sin duda, uno de los autores que tuvo mayor peso en la difusión del concepto de reflexión. Así, en situaciones accidentales, singulares, en las que hay conflictos de valores, gana protagonismo el carácter de reflexividad en el desempeño del profesional. La idea del profesional reflexivo busca considerar cómo este profesional se enfrenta a situaciones que no se pueden resolver con el uso de recursos técnicos. En este modelo, el concepto principal en el proceso de formación es el de la profesionalización centrada en el compromiso con una práctica reflexiva y con la adquisición de conocimientos y competencias eliminados del análisis de la práctica. (PAIVA, 2003)
Después de concebir críticas a la racionalidad técnica, Schán (2000) afirma que el pensamiento práctico del profesor implica algunas dimensiones que son interdependientes: el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción. El conocimiento en acción se refiere al conocimiento que se manifiesta en el know-how, son acciones automáticas y espontáneas. El conocimiento no precede a la acción, pero se encarna tácitamente en ella.
La reflexión sobre la acción ocurre cuando pensamos en lo que hacemos o cuando pensamos mientras hacemos algo. Este proceso de reflexión en acción no es necesariamente puntual y rápido, pudiendo transformar al profesional en investigador en el contexto de la práctica. Por lo tanto, la práctica es vista como una forma de investigar, de experimentar la situación permitiendo un nuevo entendimiento. La reflexión sobre la acción permite el análisis del conocimiento en la acción y la reflexión en la acción introducida en el contexto de la propia práctica. La reflexión tiende a centrarse interactivamente en los resultados de la acción, en la acción en sí y en el conocimiento intuitivo implícito en la acción, con el objetivo de describir, analizar y evaluar la intervención pasada. La reflexión sobre la acción y la reflexión en la acción son, según schán (1992), componentes esenciales en el proceso de formación continua del profesional.
El componente institucional de la práctica profesional no es ignorado por la empresa de enseñanza de la empresa, y la reflexión docente puede cuestionar los límites burocráticos en la definición de sus tareas y los valores que la institución asume. El autor también considera que la práctica reflexiva no puede suceder con el contexto social en el que se produce, ya que los profesionales involucrados en ella son vistos como participantes en una amplia conversación social mientras desempeñan sus papeles.
2. MARCO TEÓRICO
La mayoría de los profesores universitarios comienzan a enseñar caminando por un camino desconocido, muchos estudiantes de sueño y profesores de vigilia, porque no hay una formación específica para el profesor de educación superior, con esto la ausencia de una formación didáctica-pedagógica ha sido un obstáculo para el buen desempeño del profesor universitario y, en consecuencia, una educación de mayor calidad. Según Tardif (2000) en resumen, las fuentes de formación profesional del profesorado no se limitan a la formación inicial en la universidad; es en el verdadero sentido del fin de la formación continua y continua que cubre toda la carrera docente. Entrar en la enseñanza superior, de acuerdo con la legislación educativa, es decir, la Nueva Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley No. 9394/96), en el capítulo VI, el artículo 66 cita:
Art.66. La preparación para el ejercicio del magisterio superior se realizará a nivel de posgrado principalmente en programas de maestría y doctorado.
Párrafo único. Los conocimientos notorios, reconocidos por una universidad con un curso de doctorado en un área, pueden cumplir con el requisito de grado académico.
Pero no todo el mundo que tiene un posgrado, maestría o doctorado es capaz de ser un profesor de educación superior, tanto como el profesional tiene uno de estos títulos si en esta formación no contiene las disciplinas didácticas pedagógicas necesarias para el no se habilitará para enseñar en el nivel superior.
El único párrafo de este mismo artículo abre las puertas de la enseñanza superior para cualquier individuo, incluso sin formación regular, ya que ha reconocido conocimientos en una disciplina determinada, por una universidad con un curso de doctorado en un área relacionada con la disciplina en que destaca.
La valoración en sí no garantiza la calidad de la enseñanza, porque muchos HEI requieren que sus maestros actúen en áreas más allá de sus capacidades, para que puedan cumplir con otro requisito del BNL (9.394/96) que en el arte. 52 incisos II enfatiza la valoración de la facultad.
Arte. 52. Las universidades son instituciones multidisciplinarias para la formación de educación superior, investigación, extensión y dominio y cultura del conocimiento humano, que se caracterizan por:
I – Institucionalización de la producción intelectual mediante el estudio sistemático de los temas y problemas más relevantes, tanto desde el punto de vista científico y cultural, como regional y nacional;
II – Un tercio de la facultad, al menos, con título académico de maestría o doctorado;
III – un tercio de la facultad a tiempo completo. Párrafo único. Se proporciona para crear universidades especializadas por el campo conocido.
Por lo tanto, el profesor universitario debe tener los conocimientos y habilidades para ser un profesional reflexivo e investigador para que pueda reflexionar sobre su práctica docente, ayudando a sus estudiantes a construir sus conocimientos para que también se conviertan en profesionales críticos y reflexivos.
Según Paulo Freire (2003) la educación tiene un carácter político y es imposible que el educador permanezca imparcial a esto, con esto el maestro debe tener compromiso con alguna idea y defenderla respetando todas las opiniones opuestas, por lo tanto el educador debe formarse sin autoritarismo respetando la democracia y enseñando la importancia de la misma a sus estudiantes.
Zeichner (1993) apud Paiva (2003), sin rechazar los conocimientos aportados y producidos en universidades y centros de investigación, señala que los profesores tienen teorías que pueden contribuir a la mejora de su escuela diaria. El autor apoyó el origen del término práctica reflexiva en Dewey (2008), destacando que gran parte de la producción de esto sigue siendo relevante para los profesores, y los mismos afirma que la reflexión es una manera, una forma de ser un maestro. El hecho de que la concepción de la reflexión (1992) sugiera que los profesionales se involucran individualmente en prácticas reflexivas es criticado por Zeichner (1992), quien considera este enfoque limitado y reduccionista del sentido de que una práctica reflexivo debe tener.
Según Paiva (2003), Zeichner identifica y emplea principios que se articulan con el concepto de profesor como práctica reflexiva. El primer principio se refiere al hecho de que en la práctica de la enseñanza reflexiva la atención del maestro se centra en su propia práctica, así como en las condiciones sociales en las que se encuentra esta práctica.
Otro principio está vinculado a un enfoque democrático y emancipador, es decir, las situaciones de desigualdad e injusticia en el aula deben ser consideradas en las decisiones del maestro. Por último, una práctica reflexiva está comprometida con la reflexión como práctica social. Es posible detectar en las perspectivas de Zeichner sobre la reflexión en la práctica, una orientación en busca de la reconstrucción social, la escucha de un esfuerzo por contextualizar la problemática social e ideológica y política de la enseñanza y la formación de Profesores.
Para Jesús (1999) la formación del profesorado puede ser un instrumento para la adquisición de habilidades profesionales relevantes que aumenten la confianza en sí mismo del maestro y la probabilidad de éxito. En cuanto a la educación inicial del profesorado, Santos (2002) señala la necesidad de repensar el currículo para superar la brecha entre la teoría y la práctica, es decir, la necesidad de establecer la interconexión entre ambos.
Para Esteve (1997) apud Jesus (2002) la formación del maestro inicial debe desarrollar la capacidad de identificar su estilo de enseñanza, discriminar los problemas relacionales que pueden ocurrir en el aula y también para perspectivar la resolución de problemas debidos a las actividades de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los profesores, en su formación inicial, deben estar preparados para identificar y hacer frente a las dificultades existentes en la actividad docente, a fin de ser colocados en situaciones de anticipación de su futuro profesional, aclarando la expectativas sobre las posibles situaciones a las que se enfrentarán (JESUS, 2002).
La preocupación por la formación continua de los profesores universitarios ha ido creciendo en los últimos años, hecho de que esto se ha observado debido al crecimiento de congresos, cursos y seminarios relacionados con el tema, esta preocupación se ha debido a la expansión de la educación superior y el creciente número de profesores, que con mayor frecuencia no están preparados para el ejercicio de la enseñanza, de ahí la importancia de la mejora social, histórica, política y principalmente didáctica que llevará al maestro a reflexionar sobre sus prácticas pedagógico como entrenador.
Según Pimenta e Anastasiou (2008, p. 141), las oportunidades de empleo “han ido aumentando con la expansión de las instituciones educativas privadas en todo el territorio nacional, dicha expansión no está acompañada de un proceso de profesionalización”.
Con el aumento de las instituciones de educación superior y un aumento en la oferta de cursos, tanto existentes como nuevos, hubo un aumento en el número de vacantes ofrecidas, abriendo el acceso a las universidades a las porciones de personas que antes eran difíciles de acceder a la educación Arriba. El resultado de esto es una diversidad cultural mucho mayor y la necesidad de que los profesores puedan hacer frente a tal diversidad de culturas, además de encontrarse con estudiantes no tan preparados tanto en el conocimiento como emocionalmente para la entrada a la universidad.
Teniendo en cuenta todos estos factores existe una preocupación con respecto a la formación de los profesores que trabajaron en la educación superior actual, tanto la educación inicial como la educación continua y debemos tener en cuenta las preguntas hechas por Morosini (2000, p.11): “¿Quién son (voluntad) estos nuevos maestros? ¿Estarán preparados didácticamente? “porque Morosini afirma que existe una relación íntima entre la actuación didáctica del profesor y la actuación del estudiante.
Por lo tanto, la formación continua debe ser tratada de manera seria y eficaz y las instituciones de educación superior deben participar en este proceso, ofreciendo a sus maestros apoyo y aliento con propuestas a corto, mediano y largo plazo, que insertados en sus Planes Políticos Pedagógicos.
Para Marques (2000, p.209):
“Todas las instituciones responsables de la educación deben participar en los procesos de educación continua del educador. Sin embargo, se debe prestar especial atención aquí a las responsabilidades específicas de la universidad. Escuela de educación del educador, la universidad no es sólo el proceso formativo formal. Debe continuar y proporcionarle las rupturas requeridas por el ejercicio de la profesión en la concreción de requisitos renovados. Es importante asumir como atribución las etapas de la formación inicial como las de la formación continua de los educadores, aun cuando no pudiera realizar una de las tareas sin la otra”.
En la enseñanza superior casi siempre se requiere de las habilidades de profesor que no siempre es capaz de adquirir en su licenciatura, para remediar este problema es necesario para la formación continua a través de cursos de corta, media o larga duración, en los que estará analizar y reciclar su práctica docente.
La formación continua es un proceso permanente y necesario para el profesor universitario y puede ser impartida por talleres, cursos cortos, conferencias, congresos más allá de Strictu graduado y latu sensu, strictu sensu confiere títulos de maestría o doctor, se pretende que aquellos que deseen profundizar en las prácticas de investigación duren de 2 a 4 años y requieren una mayor dedicación y el lato sensu conocido como especialización no otorga títulos, pero un certificado dura 18 meses y requiere menos dedicación.
Independientemente del tipo de formación continua a seguir, no debe estar estandarizada, ya que debe respetar y reconocer las diferentes etapas de la carrera del profesor, como lo señaló Candau (1996, p.143):
“Todo proceso de educación continua del maestro tiene que tener con referencia fundamental el conocimiento de la enseñanza, el reconocimiento y la apreciación del conocimiento de la enseñanza. Para un desarrollo adecuado de la formación continua, es necesario tener las diferentes etapas de desarrollo profesional del magisteriumI3-4 no puede ser tratado de la misma manera que el profesor en la fase inicial de la práctica profesional, el que ya tiene adquirió una amplia experiencia pedagógica y el que ya está avanzando hacia la jubilación. “
El profesor es un profesional que siempre debe estar en formación, el mayor propósito de la formación continua del profesor universitario es estimular la crítica, la creatividad, la investigación, la reflexión principalmente de sus prácticas pedagógicas y que esto ocurra debe hacerse de manera diversificada en cursos a corto, medio o largo plazo, con mayor énfasis en los cursos de strictu sensu.
Según Cunha (2006), la formación del profesor universitario,
[…] ha sido entendido en virtud de la tradición y ratificado, como casi exclusivamente al conocimiento del contenido didáctico. Se espera que el profesor sea cada vez más un experto en su área, habiéndose apropiado con el stricto sensu concurso de posgrado, de los conocimientos legitimados académicamente en su campo científico. El dominio del contenido, a su vez, debe basarse en actividades de investigación que garanticen la capacidad potencial de producción científica (CUNHA 2006, p. 258).
Como se ha descrito anteriormente, el profesor no es sólo un transmisor del conocimiento, es un mediador, un facilitador y tiene la responsabilidad de ayudar en la construcción del conocimiento de sus estudiantes y transformarlos en profesionales críticos, reflexivos y preocupados por cómo aplicarán en sus vidas y en la sociedad los conocimientos adquiridos.
El profesor debe tener una práctica pedagógica actualizada e incorporada a su vida diaria y debe ser constantemente evaluada por los alumnos para que pueda buscar su mejora, por lo que las evaluaciones también son importantes para el maestro, ya que además de poder evaluar cómo sus estudiantes están construyendo sus conocimientos también será capaz de evaluar cómo está en el papel de mediador está siendo útil para esta construcción. Así, la educación continua lleva al maestro a un mayor compromiso con la educación, a reflexionar y mejorar sus prácticas de enseñanza, siempre preocupados por la calidad de la enseñanza.
Según Pimenta y Anastasiou,
“El papel del maestro será entonces desafiar, estimular, ayudar a los estudiantes a construir una relación con el objeto de aprender que, en algún nivel, satisface una necesidad de ellos, ayudándoles a concienciar sobre las necesidades presentadas socialmente a una educación universitaria. (PIMENTA E ANASTASIOU, 2008, p.215)
¿Qué significa ser un maestro preparado para la educación superior? ¿Cómo debe ser la capacitación del maestro para actuar en un HEI? Estas preguntas tienen en cuenta una serie de preguntas sobre el hecho de que el maestro tiene una formación adecuada y está preparado para impartir clases de educación superior. También plantea la cuestión de cuáles son los conocimientos necesarios para la práctica docente, así como qué habilidades deben tener para las buenas prácticas de enseñanza en la educación superior.
En el HEI, apoyado por el LDB No 9,394/96 y el decreto 2.207/97 (ley que regula el sistema educativo brasileño), el profesor universitario no necesariamente necesita haber obtenido un título de grado strictu senso (máster y/o doctorado), requiere que un HEI tenga una parte de los maestros para poseer estos títulos.
Existe cierto consenso en que la enseñanza en la educación superior no requiere formación en el campo de la enseñanza. Para ella sería suficiente el ámbito de los conocimientos específicos, porque lo que lo identifica es la investigación y/o ejercicio del profesional en el campo. (PIMENTA, 2008)
Como menciona Pimenta (2008), de hecho esto ocurre hoy en día, algunos profesores, también llamados profesores expertos (el graduado, pero no tiene un máster o título de médico), que por lo general tiene experiencia profesional, proviene del mercado , vivieron experiencias en situaciones profesionales. Esto no quiere decir que los conocimientos adquiridos por ella sean despreciables, todo lo contrario, las situaciones reales sirven como modelos para ser empleados dentro del aula. Sin embargo, muchos de estos profesores están allí para “hacer uno en el exterior”, un ingreso extra, y en este contexto, lo que se pone en cuestión es la calidad con la que toda esta rica experiencia se coloca en la sala y cómo añade valor a la formación y el conocimiento del estudiante.
En la mayoría de las instituciones de educación superior, incluidas las universidades, aunque sus profesores tienen una experiencia significativa e incluso años de estudios en sus áreas específicas, predomina la falta de preparación e incluso la falta científica de conocimiento de lo que el proceso de enseñanza y aprendizaje, de lo cual se hacen responsables desde el momento en que ingresan al aula. (PIMENTA, 2008)
Pimenta (2008) todavía coloca que estos cursos donde estos profesores ingresan, ya vienen formateados, con menú de los cursos listo, donde la planificación es individual, lo que puede generar una falta de patrón en el proceso de enseñanza y aprendizaje. No se guían en cuanto a la metodología empleada, lo mismo sucede con respecto al proceso de evaluación. No hay necesidad de retroalimentación sobre el resultado, es decir, si se ha logrado el objetivo. Por lo tanto, se observa que la enseñanza en la educación superior va más allá de los límites del aula, generando una duda: ¿Cuál es el propósito de la educación de pregrado?
A partir de la década de 1990, hubo un aumento significativo en el número de instituciones de educación superior, así como en el número de nuevos cursos ofrecidos por Brasil. Con este crecimiento, la demanda de profesores también ha crecido, el mercado se ha calentado y han surgido nuevas oportunidades. Para satisfacer esta demanda había una necesidad de contratar maestros. Muchas de estas universidades han surgido debido a un problema urbano – si el estudiante no puede moverse a un HEI. Menos va a él. Hoy en día los grandes centros urbanos de las grandes capitales, están llenos de IES para disminuir los tiempos y movimientos de los estudiantes.
Esta creciente demanda de profesores generó una caída en la calidad de la enseñanza. Profesores no preparados desde la perspectiva pedagógica y sin didáctica para educar, aportando sólo su conocimiento del mercado laboral.
Los países más desarrollados ya están preocupados por la cuestión de la calidad de la educación y ya se están movilizando para identificar los puntos en los que se debe trabajar. Y de esta manera Pimenta declara la importancia de fortalecer la participación del maestro en la administración y gestión de los departamentos de enseñanza hei. Su rendimiento no debe limitarse al escenario del aula. Debe insertarse plenamente en el proyecto pedagógico propuesto, ya que es una parte integral del conjunto, y sobre todo es quien está en la punta con el estudiante.
Al investigar el término pedagogía en literatura, revistas o incluso en sitios web en Internet encontraremos una serie de definiciones:
• La pedagogía es la ciencia o la disciplina cuyo objetivo es la reflexión, el orden, la sistematización y la crítica del proceso educativo.
• Función o trabajo del profesor; Enseñanza; Arte o ciencia para enseñar; Métodos de instrucción.
• Impulsar el conocimiento. Preocupación por el acto de enseñanza y aprendizaje.
Se observa que en las definiciones de pedagogía, las palabras están comúnmente presentes, el conocimiento, la educación, la enseñanza, la ciencia, la educación, la teoría, la práctica, el maestro, la enseñanza, la escuela, entre otros. Según Libneo (1998), la pedagogía tiene la siguiente definición: Teoría que investiga la teoría y la práctica de la educación en sus vínculos con la práctica social global.
De las definiciones anteriores se observa que la pedagogía no es sólo y sólo está relacionada con la educación, es un vínculo con la práctica social, que se justifica por el hecho de que la educación es uno de los medios de socialización del individuo. Como señala Libneo, la pedagogía no está estrictamente presente en el complejo educativo, sino en todos los sectores de la sociedad.
Uno de los fenómenos más significativos de los procesos sociales contemporáneos es la expansión del concepto de educación y la diversificación de las actividades educativas, llevando, en consecuencia, a una diversificación de la acción pedagógica en la sociedad. En diversas esferas de la práctica social, a través de modalidades de educación informal, no formal y formal, se amplía la producción y difusión de conocimientos y modos de acción (conocimientos, conceptos, habilidades, hábitos, procedimientos, creencias, actitudes), prácticas pedagógicas. Nos enfrentamos a una sociedad genuinamente pedagógica, como expresión de Beillerot. (LIBÂNEO, 2001)
Se puede observar que la práctica pedagógica tiene una amplia gama de cobertura que sólo en la educación. Es en este contexto que el maestro debe actuar y explorar nuevas actividades y oportunidades para el desarrollo humano, aportando al aula conocimiento y conocimiento, diversificando la forma de relación con el individuo del estudiante y el grupo del aula.
Para perfilar cómo era la educación superior en sus inicios en Brasil (la educación superior aterrizó en 1808 con la llegada de la familia real portuguesa al país), basta con mirar un poco al pasado, donde el enfoque se centró en la formación de profesionales para los ejercicios de ciertos profesiones y, por lo tanto, la forma de enseñanza estrictamente orientada al conocimiento científico, donde la enseñanza era practicada por profesionales que poseían conocimientos, pero sin ningún apoyo a la enseñanza y el aprendizaje, transformándolos en un proceso sin placer.
El maestro actuó simplemente con un transmisor, o multiplicador de concepto, el estudiante no era el foco principal, sino más bien el paso del conocimiento. Los profesores eran figuras de renombre, con éxito profesional. La filosofía era: quién sabe las enseñanzas, y muy bien aceptada por la sociedad y por la cultura de la época.
El profesor de hoy se enfrenta a un problema con respecto a la educación. ¿Qué habilidades debe poner en práctica en sus actividades profesionales diarias? Es muy importante definir eficazmente la función del profesor, priorizando el aprendizaje del alumno, dado que éste es uno de los principales objetivos de la educación superior.
Como lo muestra Behrens (2003), el papel del maestro trasciende sólo el paso del conocimiento. El profesor, en el enfoque holístico, desempeña un papel fundamental en la superación del paradigma de la fragmentación. Buscando superar la reproducción para la producción de conocimiento, el maestro necesita buscar caminos alternativos que basen acciones didácticas relevantes, significativas y competentes. El modelo educativo que está presente en Brasil y que no conduce a un aprendizaje efectivo es la transmisión de conocimientos formando meros repetidores de contenido, un concepto utilizado por (MORIN,2016)
Ahora hay una manera posible en este contexto que es necesario pensar concomitantemente sobre la interdisciplinariidad y la transdisciplinaridad. Promover una revisión del currículo de la formación profesional en la educación superior, promoviendo una mayor integración entre las disciplinas y los conocimientos que allí contienen, escapando así del modelo pedagógico basado en temas aislados entre sí, sin conectividad, como si hubiera sido un rompecabezas insoluble, sería necesario cambiar la educación superior. La educación superior revisará sin duda sus currículos de formación profesional a la luz de los nuevos requisitos que se ponen en el ejercicio competente de las profesiones en nuestra sociedad y así formará sujetos capaces de reflexionar y reflexionar (BEHRENS,2017 )
Sin embargo, el problema no es sólo la formación del profesor, es importante tener en cuenta sus conocimientos, las habilidades necesarias para el ejercicio de la enseñanza, la formación centrada en la investigación enfocada en la construcción del conocimiento y la construcción conocimiento empírico. Situar el conocimiento del profesor en la interfaz entre lo individual y lo social, entre el actor y el sistema, con el fin de capturar su naturaleza social e individual en su conjunto (TARDIF, 2000)
La educación del profesorado ha sido cuestionada tanto en Brasil como en otros países sudamericanos y europeos, muy impulsado por cambios en la sociedad, como la economía, la tecnología de la información y la comunicación, las políticas y la propia educación, como devaluación de la profesión docente. En esta seara, aparece la figura del maestro reflexivo. La práctica reflexiva permite a los profesores autoevaluarse, reflejar sus prácticas, didáctica, conceptos, conocimientos y, en general, su pedagogía.
La práctica reflexiva en el maestro ha sido vista con buenos ojos por varios educadores e investigadores en la educación. Según Zeichner (1993), algunos puntos eran relevantes para la construcción de la práctica reflexiva:
• El maestro deja de ser sólo el que pasa el conocimiento y se hace responsable de definir su forma de trabajar.
• Comienza a utilizar sus conocimientos, conocimientos tácitos que sólo desechan el conocimiento académico, es decir, es más participativo y su visión tiene relevancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• La práctica del profesorado ahora se reconoce con un proceso de mejora continua.
Hoy en día, con la información globalizada muda, informatizada, que viene por cualquier medio que pueda comunicarse, la sociedad es, por así decirlo, información “bombardeada”. Sin embargo, la información por sí sola puede derivar una gran hebra de conocimiento. Ese es uno de los puntos que el maestro debe reflejar. Evaluar con qué tipo de información está tratando, su nivel de agregación, cuestionarla, debe poner en discusión con el estudiante, intercambiar este conocimiento, y dentro de este intercambio enriquecer el conocimiento.
Antonio Nóvoa, en una entrevista realizada por TV Educativa do Brasil (TVE) en 2001, señala que el profesor siempre ha sido reflexivo y que el paradigma del maestro reflexivo, es decir, del maestro que reflexiona sobre su práctica, que piensa, que elabora en esta práctica es la paradigma hoy en día dominante en el área de la formación del profesorado. A veces es un paradigma bastante retórico y yo, un poco también, en una forma de broma, más de una vez he dicho que lo más importante es cómo los maestros se reflejan antes de que los estudiantes universitarios decidieran que debían ser maestros Reflexivo. Identificando estas prácticas de reflexión – que siempre han existido en la profesión docente, es imposible que alguien imagine una profesión docente en la que estas prácticas reflexivas no existieran – tratar de identificarlas y construir las condiciones para que sean desarrollar.
También en su entrevista, Antonio Nóvoa, afirma que dados factores, como una sociedad más compleja en su forma de ser y la tecnología de la información, el profesor de hoy debe ser consciente de que necesita lidiar con más conocimiento del que existía en el pasado. También pide que el maestro no resuma la detención de conocimientos, es necesario saber transmitir conocimientos, y para ello esencialmente colocó la práctica de las habilidades para enseñar. Estas competencias declaradas por Philippe Perrenoud (2000) en 10 Nuevas Habilidades para Enseñar.
Se observa, por lo tanto, que las transformaciones sociales han impulsado al maestro a la práctica de la reflexión sobre sí mismo y otros sistemas que están a su alrededor. El modelo “enlucido” del pasado académico ya no tiene espacio en estos días. El modelo educativo necesitaba adaptarse a una vida social cada vez más crítica, cuestionada y exigente. La práctica docente no puede ser un canal de una manera debe ser vía bidireccional – intercambio y, de hecho, continuó.
En el universo académico actual, hay varias transformaciones. Tales transformaciones implican una nueva forma de entender el conocimiento, y por lo tanto el conocimiento es construido por el binomio maestro-alumno. En esta nueva forma de construir el conocimiento, la sociedad y la educación se convierten en un proveedor del otro, y por lo tanto, la educación ya no puede desvincularse de la sociedad de la información, en la que las tecnologías de la información y la comunicación terminan ejerciendo influencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje
El avance tecnológico en el mundo de la posguerra hasta el día de hoy, y especialmente el avance de la tecnología de la información, afecta la forma de pensar, actuar, trabajar y educación no está fuera de estos impactos. Las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) están presentes en la mayoría de las escuelas y universidades de todo el mundo. Los profesores de hoy en día utilizan recursos tecnológicos como TV, Data show, Computer, Smart Board, entre muchos otros recursos, que apoyan, agilidad y calidad de su clase.
La disciplina ahora se enseña no estáticamente, como lo era en los tiempos de pizarra y tiza. Tiene movimiento, sonido, imagen, como si estuviera viva.
El profesor puede ser llamado hoy “Profesor 24 Horas”. Muchas funciones de informes están disponibles para estudiantes y profesores, ya sea por correo electrónico, programas de mensajería como WhatsApp, Google Hangouts. También hay comunidades virtuales como Facebook, Twitter y sitios web mantenidos por profesores donde proporcionan material de apoyo y permiten que las preguntas se registren en el sitio para una respuesta posterior.
Y cuando piensas en todo este aparato, puedes ver que la información viaja a velocidades “astronómicas”. El maestro mientras tanto, debe estar muy atento porque el estudiante de hoy llega a una habitación informada. Y ahí es donde puede estar el gran activo, porque el profesor tiene en esta red de comunicación, conocimiento e información la oportunidad de trascender los contenidos, llevando a la vida cotidiana de la educación situaciones reales, promoviendo aún más una labor de inter y transdiciplinaridad.
3. CONCLUSIÓN
Es notorio que el maestro se ve a sí mismo en una situación de responsabilidad exacerbada, porque tiene la función de perpetuar el conocimiento, integrar, socializar, pasar el conocimiento, formar ciudadano, evaluar, motivar, intercambiar, aprender, estar disponible intra y extraclase, entre muchas otras tareas. Tiene que ser formado e informado, lo más actualizado posible, además de tener una previsualización, todo ello con salarios desmotivadores e inversiones profesionales muy por debajo de lo necesario, aún no con una serie de habilidades pertinentes para un profesor.
Se le acusa, y porque no dice casi “culpable” por los problemas y la calidad de la educación, aunque en la educación superior pasan poco tiempo con sus estudiantes, esto en comparación con la escuela primaria y secundaria, donde el contacto es más alto. Vale; de manera similar; esa máxima que si un gerente es malo en su día a día dentro de un banco, el cliente pide que el banco no proporcione.
A pesar de todo es posible que los maestros estén preparados y cortados con todas estas características. Un país que aspira al crecimiento, que quiere ver a sus futuros aprendices creando monedas para el país y formando una sociedad justa, cohesionada y perenne, tiene que invertir en educación, munición y preparar a su facultad adecuadamente para satisfacer sus necesidades y alcanzar sus metas futuras. Los maestros mal preparados significan resultados por debajo de lo esperado, y conducen a la generación innecesaria de costos, la revisión de reglas y estándares, mientras que invertir parsimoniosamente y planificado puede significar resultados positivos. La educación no puede tener soluciones inmediatas y radicales, es gradual, puede tomar diez, veinte o cincuenta años. Con sólo citar, países como Alemania y Japón, aniquilados en el mundo mundial posterior a la Segunda Guerra Mundial, han aumentado en gran medida debido a la inversión en educación, y esto implica decir maestros de calidad y recursos para el trabajo.
Respaldar las preguntas iniciales de este estudio en comparación con los resultados teóricos obtenidos comprender si el uso de las nuevas tecnologías realmente ha promovido cambios en el escenario educativo. Si por un lado observamos ventajas como la proximidad del profesor a la estudiante y una mayor eficiencia en el tratamiento de la información para la gestión, por otro lado, seguimos afrontando la dificultad de acceder a las nuevas tecnologías por parte de todos los actores implicados en esta proceso de cambio.
Así, se percibe que el escenario educativo ha buscado cada vez más nuevas formas de gestión y modelos pedagógicos basados en la tecnología, llegando así a un mayor número de profesores y estudiantes. El aula no perdió su importancia sólo se hizo más moderna, permitiendo el acceso a; información mucho más rápida en la búsqueda de conocimiento. Los cambios tecnológicos mejoraron gran parte de la gestión educativa, la gestión de la información dentro de las instituciones se ha vuelto ágil y segura.
Esto debe estar “conectado” a los cambios y el uso continuo de la tecnología acercó a los estudiantes de los profesores y rompió varios paradigmas, permitiendo el acceso a las personas más diversas que antes no tenían ninguna condición o tiempo para relacionarse en un aula o en un entorno de aprendizaje virtual.
La tecnología, así como otros medios formativos, deben estar, en el caso de este artículo, dirigidos a la formación de una asignatura especializada, máster o doctora que esté dispuesta a proponer nuevas intervenciones pedagógicas que fomenten conocimientos concretos en el espacio universitario. a través de la interdisciplinariidad u otras estrategias que lleven al alumno a reflexionar sobre la propuesta como contenido, pero mucho más, saber, de manera reflexiva, mirar su entorno y provocar transformaciones que valen la pena y que valen la pena a otras entidades sociales
A partir de este estudio, se puede percibir la necesidad de desarrollo de nuevos estudios dirigidos a la formación del profesor universitario que necesita ser reflexivo para hacer que sus graduados también sean titulares de un conocimiento reflexivo.
4. REFERENCIAS
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[1] Máster en Educación, Por la UDE (Universidad de La Emprensa, Montevideo, Uruguay). Licenciado en Filosofía por la USC (Universidad del Sagrado Corazón, Bauru, SP. Teología Por Fajopa (Colegio Joao Paulo II Marilia, SP.
[2] Doctor en Educación; Máster en Educación; Licenciado en Psicología.
Enviado: Julio, 2019.
Aprobado: Septiembre de 2019.
