ARTICOLO ORIGINALE
SANTANA, Andriele Morais de [1], FERNANDES, Aurélia Emilia de Paula [2], MATOS, Érica Fernanda Reis de [3], SANT’ANA, Magna Oliveira [4]
SANTANA, Andriele Morais de. Et al. L’inclusione di studenti con disturbo dello spettro autistico nella scuola regola. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 11, Vol. 24, pp. 159-173. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/scuola-regola, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/scuola-regola
RIEPILOGO
Questo articolo discute un’analisi del processo di inclusione di uno studente con disturbo dello spettro autistico (ASD) in una scuola regolare privata. In questo senso, l’obiettivo è quello di comprendere le sfide e le possibilità intorno all’inclusione scolastica degli studenti con ASD dalla seguente domanda che è partita dal problema che evidenzia l’impasse di esperienze inclusive nello spazio scolastico: in che modo la scuola migliora le pratiche inclusive durante il processo di insegnamento-apprendimento degli studenti con disabilità, in particolare con ASD? Pertanto, evidenzia un approccio bibliografico incentrato sulla comprensione dell’autismo e delle sue caratteristiche, nonché sulle difficoltà di interazione e socializzazione nell’ambiente scolastico. Alla luce di ciò, è stato analizzato attraverso alcune osservazioni e dialoghi tenuti nell’istituzione, le possibilità sviluppate per includere quando si comprende la necessità espressa al fine di contribuire a superare questa sfida. Nel corso dello studio, alcuni interventi sono stati eseguiti durante le osservazioni nella sala regolare e nella sala risorse multifunzionale durante l’assistenza educativa specializzata, con l’obiettivo di sperimentare azioni inclusive a scuola attraverso le sfide derivanti da questa richiesta diretta al rispetto e alla valorizzazione della diversità umana. Pertanto, è necessario apportare continui adattamenti nell’istituto di istruzione al fine di consentire lo sviluppo dei bambini con ASD, valorizzandone le potenzialità.
Parole chiave: inclusione scolastica, diversità umana, disturbo dello spettro, autistico.
INTRODUZIONE
L’educazione inclusiva è un’area di conoscenza che ha migliorato la ricerca da parte di professionisti che aenino all’accettazione della diversità umana nello spazio scolastico. Così, durante tutto lo studio, vengono evidenziate alcune difficoltà reali che impediscono la piena inclusione dello studente che presenta una sorta di particolare esigenza educativa. Tuttavia, è importante realizzare alcuni progressi derivanti dalla lotta per il diritto delle persone con disabilità, nonché dalla creazione di politiche pubbliche volte alla protezione e all’inclusione sociale.
Alla luce di ciò, è stata sviluppata una ricerca in una scuola regolare privata che è partita dall’osservazione dell’apprendimento di un bambino con la diagnosi di disturbo dello spettro autistico, in una classe di educazione della prima infanzia, in particolare, in età prescolare. Per questo, le situazioni di adattamento del bambino nello spazio scolastico sono state osservate insieme alla resistenza dimostrata dal loro comportamento in un ambiente tipicamente nuovo, sottolineando anche l’importanza della Servizio educativo specializzato (AEE) in questa scuola.
Alla luce di questo tema, è importante considerare che l’inclusione degli studenti con ASD deve affrontare una condizione ancora ben compresa dai professionisti attivi e che l’implementazione di strategie inclusive è un ostacolo percepito attraverso l’insufficienza di cure dirette alle esigenze presentate.
Pertanto, la comprensione delle caratteristiche dell’ASD, insieme alle possibilità di inclusione, fa parte dello sviluppo delle possibilità di preparare un ambiente accogliente in grado di valutare le differenze. Pertanto, quando contempla le sfide e la distanza esistenti in questo ideale inclusivo, dovrebbe motivare la necessità di un cambiamento come principio potenziante dell’innovazione di pratiche che consentano l’accettazione di tutti.
BREVE OCCHIATA ALL’INCLUSIONE DELLO STUDENTE CON DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO (ASD)
L’origine greca del nome autismo (auto o sé) è stata incorporata per definire i comportamenti umani in primo luogo, che a sua volta ritornano al soggetto stesso. In questo contesto, la psichiatria ha usato l’uso di questo termine per dimostrare gli atteggiamenti che vengono dimostrati durante la convivialità dell’individuo che presenta questa caratteristica e ha portato allo sviluppo della ricerca scientifica.
I primi studi sull’autismo sono stati presentati dal Dr. Leo Kanner negli anni ’40. Nelle loro indagini, ha mostrato alcuni comportamenti atipici (atteggiamenti comportamentali che di solito non si manifestano dalle persone durante il loro sviluppo biologico) nel bambino manifestati dalla mancanza di amore parentale, difficoltà a stabilire relazioni tra le persone, situazione di isolamento, fuga dalla realtà e atteggiamenti ossessivi. Più tardi, intorno al 1944, Hans Asperger, un altro studioso, prese in considerazione alcuni approcci sull’autismo che influenzarono l’emergere di nuove ricerche attraverso le caratteristiche presentate da persone considerate autistiche.
Secondo Mello (2007), l’autismo è attualmente inteso come un disomito di sviluppo quando si manifestano cambiamenti fin dalla tenera età, di solito prima dei tre anni. Questi cambiamenti hanno un impatto su alcuni aspetti comportamentali dell’individuo, come ad esempio: nelle aree della comunicazione, dell’interazione sociale e dell’apprendimento. È importante sottolineare che l’ultima edizione della Classificazione Internazionale delle Malattie (DMS) nel 2014, adottata dalla legislazione brasiliana come standard riaffermato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS), considera l’autismo insieme alla sindrome di Asperger da un’unica diagnosi chiamata Disturbo dello spettro autistico (ASD).
Il disturbo dello spettro autistico è incluso nel gruppo di disturbi del neurosviluppo che si manifestano prima che il bambino frequenti lo spazio scolastico. In questo contesto, alcune caratteristiche tipiche compromettono il funzionamento personale, affettivo, scolastico e sociale che variano a scapito dei limiti che vengono presentati in vista dello sviluppo di competenze che possono causare perdite sociali o intellettuali.
L’aumento della diagnosi di ASD ha portato molti ricercatori e studiosi a mobilitarsi per trovare la causa e persino curare il disturbo. Tuttavia, poiché non hanno ottenuto risposte conclusive attraverso le preoccupazioni espresse, sono state sviluppate alcune strategie per facilitare la comunicazione e la socializzazione, soprattutto nelle scuole che hanno permesso l’aumento della frequenza delle persone con ASD in questi spazi dall’emergere di Leggi e Politiche Pubbliche finalizzate all’inclusione dei cittadini con disabilità negli spazi comuni della vita sociale a seguito della lotta per i diritti delle persone con disabilità.
Legge n. 12.764/2012 – La legge Berenice Piana stabilisce la Politica Nazionale per la Tutela dei Diritti delle Persone con Disturbo dello Spettro Autistico, che prevede l’accesso e la permanenza in uno spazio scolastico inclusivo ai suoi diversi livelli di insegnamento e cura per i professionisti in grado di sviluppare il lavoro in una prospettiva inclusiva. Alla luce di questa affermazione, è diritto dello studente autistico frequentare e rimanere a scuola in considerazione della cura dei professionisti qualificati per questa richiesta.
Attualmente, la comprensione dell’individuo con ASD da parte della società è ancora lontana da un principio di inclusione a causa della mancanza di conoscenza (ORRÚ, 2012). La manifestazione di questo malinteso provoca concetti che allontanano le reali caratteristiche ed esigenze della persona con ASD, soprattutto per quanto riguarda la loro accettazione in vari ambienti, come a scuola.
L’autore di cui sopra afferma che
[…] quando alle persone viene chiesto dell’autismo, spesso vengono portati a dire che si tratta di bambini che lottano contro il muro, hanno movimenti strani, ondeggiano il loro corpo e dicono persino che sono pericolosi e devono essere rinchiusi in un’istituzione per disabili mentali. Queste affermazioni rivelano disinformazione su questa sindrome (ORRÚ, 2012, p. 37).
Concezioni pregiudizie zione sull’autismo contribuiscono all’esclusione sociale. Pertanto, questa parte intensa della società causa la limitazione delle relazioni di interazione che possono essere stabilite socialmente. Per Cruz (2014), i bisogni biologici non dovrebbero invalidare l’esperienza sociale e la cultura dell’individuo nei suoi diversi aspetti. Per fare ciò, una persona con autismo deve essere stimolata, con maggiore enfasi, a sviluppare la capacità di socializzazione piuttosto che essere isolata. In questa prospettiva, è opportuno che le scuole sviluppino attività di interazione per consentire progressi significativi in questa esigenza.
Pertanto, è chiaro che le differenze, specificamente manifestate dalla persona con disturbo dello spettro autistico, non lo definiscono dalle disabilità, né i loro limiti dovrebbero rendere impossibile lo sviluppo. Le caratteristiche fanno parte di uno schema non standardizzato dalla società che incorpora la diversità umana che istiga all’accettazione delle differenze nei vari spazi come atteggiamento umanizzante a favore del rispetto e dell’apprezzamento delle capacità.
CARATTERISTICHE MANIFESTATE NEL DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO
L’inclusione degli studenti con ASD a scuola migliora la comprensione delle loro caratteristiche che si manifestano nel comportamento in conformità con la diagnosi. Pertanto, vengono evidenziati alcuni atteggiamenti frequenti riguardo alla difficoltà di comunicazione e all’interazione sociale, modelli che si ripetono significativamente, a volte attraverso movimenti con il corpo e le sue restrizioni.
Secondo Orrú (2012), le caratteristiche pertinenti alla mancanza di comunicazione e assenza di linguaggio verbale o allo sviluppo tardivo dei bambini con disturbo dello spettro autistico a scuola, evidenziano una delle specificità più sorprendenti notata negli istituti di istruzione.
[…] le persone con autismo tendono ad avere difficoltà ad esprimersi adeguatamente, presentando alcune disabilità in termini di comunicazione, essendo le più comuni in assenza di spontaneità nella parola; parla di poco comunicativo con una tendenza ai monologhi; uso del pronome personale in terza persona; frasi grammaticalmente errate; espressioni bizzarre, neologismi; difficoltà a comprendere informazioni e significati astratti, oltre all’ecolalia (BENINI E CASTANHA, 2016).
Alla luce di queste caratteristiche presentate, è importante rendersi conto che, nonostante la percezione dei comportamenti comuni, le persone autistiche presentano atteggiamenti diversi in relazione ai diversi modi di reagire/atto da stimoli esterni. In questo contesto, il livello di compromissione del disturbo non definisce necessariamente quali caratteristiche si manifestano, perché allo stesso passo ogni persona presenta la sua singolarità nei suoi vari aspetti.
La difficoltà di astrazione che si riferisce alla pianificazione e all’organizzazione di elementi di natura astratta, è un’altra caratteristica testimoniata nell’ASD insieme all’attaccamento a oggetti o interessi che in determinate situazioni sono giudicati insoliti o strani. A conferma, il Manuale per le Scuole (2011) informa che alcune persone con ASD hanno alcune abilità, come: destrezza visiva, facilità di memorizzazione di sequenze meccaniche o fatti, eccellente memoria a lungo termine, forte interesse musicale, abilità artistiche e matematiche, onestà / sincerità e tra gli altri.
Pertanto, le competenze menzionate possono servire da stimolo per lo sviluppo di azioni pedagogiche che comprendono le aree di interesse dei bambini con ASD al fine di mediare la costruzione dell’apprendimento attraverso il potenziamento delle competenze che manifestano. A tal fine, è importante che gli istituti scolastici sviluppino strategie didattico-pedagogiche che affrontino questa diversità per soddisfare le esigenze degli studenti che fanno parte di questo sistema dalla prova di dichiarazioni ufficiali che incoraggiano le pratiche adottive da parte delle scuole e delle reti educative.
LA DICHIARAZIONE DI SALAMANCA E LA GARANZIA DI UN’EDUCAZIONE INCLUSIVA
La Dichiarazione di Salamanca è vista come un documento legale di un evento mondiale che si è svolto a Salamanca, in Spagna, nel 1994. Ha proposto in evidenza cambiamenti nello scenario educativo attraverso le esigenze che i paesi hanno presentato nel fornire un’istruzione di qualità per tutti, a livello egualitario. Questo evento ha incluso circa 88 paesi, tra cui il Brasile, quando ha presentato difficoltà nell’includere le persone con disabilità a scuola. Questa affermazione evidenzia la necessità di includere persone che manifestano bisogni educativi speciali (NEE) da una pedagogia incentrata sull’argomento.
A tal fine, sottolinea che
Ogni bambino ha un diritto fondamentale all’istruzione e dovrebbe avere l’opportunità di raggiungere e mantenere un livello adeguato di apprendimento, ogni bambino ha caratteristiche, interessi, competenze ed esigenze di apprendimento uniche, i sistemi educativi dovrebbero essere designati e i programmi educativi dovrebbero essere implementati al fine di tenere conto dell’ampia diversità di tali caratteristiche ed esigenze , coloro che hanno particolari esigenze educative dovrebbero avere accesso alla scuola regolare, che dovrebbe essere in grado di sostenerli all’interno di una pedagogia incentrata sui bambini, in grado di soddisfare tali esigenze, le scuole regolari che hanno tale orientamento inclusivo sono il mezzo più efficace per combattere gli atteggiamenti discriminatori creando comunità accoglienti, costruendo una società inclusiva e raggiungendo l’istruzione per tutti; inoltre, tali scuole forniscono un’istruzione efficace alla maggior parte dei bambini e migliorano l’efficienza e, in ultima analisi, il costo dell’efficacia del sistema educativo (UNESCO, 1994, p.01).
Il documento definisce alcuni principi a livello nazionale necessari per il nuovo pensiero sull’educazione speciale, su cui deve essere lavorato collettivamente per l’attuazione di pratiche inclusive nel sistema educativo. Pertanto, in base alle difficoltà incontrate dal Brasile nel promuovere l’accesso e la permanenza degli studenti con NEE, l’inclusione nello scopo di promuovere un processo di insegnamento e apprendimento accessibile che tenga conto delle particolarità degli studenti, è diventata il centro di molti dibattiti e lenti cambiamenti in lo scenario educativo garantendo l’impegno per un’educazione per tutti.
Pertanto, stabilisce la responsabilità da assumere a livello governativo per quanto riguarda la politica e il finanziamento dell’istruzione sulla base della priorità di renderla inclusiva, l’effettiva iscrizione dei bambini di tutti i bambini a scuola regolare, la formazione degli insegnanti, la partecipazione della comunità alle proposte delle istituzioni per la formazione di partenariati e tra gli altri meccanismi volenterosi che fanno parte di azioni governative
La Dichiarazione di Salamanca presenta l’importanza di includere nel sistema educativo tutti coloro che, per qualche motivo, siano essi di ordine sociale ed economico, non mantengono l’accesso alla scuola a scapito dei diritti umani che valorizzano l’istruzione come diritto di tutti. A tal fine, gli istituti devono accogliere gli studenti indipendentemente dalle loro differenze culturali, storiche e socioeconomiche. In questo pregiudizio di inclusione quando si fa riferimento alle differenze, anche l’individuo con bisogni educativi speciali (NEE) rimane al centro del dibattito e si configura come una sfida per il sistema educativo, perché evidenzia proprio gli adattamenti che le scuole devono rendere possibile l’apprendimento.
Secondo il documento, “L’educazione speciale incorpora i principi più che provati di una forte pedagogia di cui tutti i bambini possono beneficiare” (UNESCO, 1994, p. 04). La pedagogia incentrata sul bambino evidenzia l’insieme di strategie che partono dalle modifiche dei meccanismi necessari per apprendere la mediazione, in grado di abilitare la qualità nel processo di apprendimento superando le barriere che ostacolano tale azione.
Pertanto, da questa comprensione che comprende le tipologie di NEE e il loro rapporto con le proposte contenute nella Dichiarazione di Salamanca, è percepibile la responsabilità dei sistemi educativi, in questo caso brasiliani, di promuovere un’istruzione di qualità a livello nazionale garantendo opportunità in base alle caratteristiche presentate dalle materie che delimitano le loro potenzialità e limitazioni nel contesto dell’apprendimento. Pertanto, una pedagogia incentrata sul bambino come ideale cresciuto, copre le specificità che devono essere incorporate nella soddisfazione di tutti gli studenti che fanno le lezioni regolari e che favorisce lo sviluppo di abilità per l’interazione sociale.
SERVIZIO EDUCATIVO SPECIALIZZATO (AEE) NEL PROCESSO DI INCLUSIONE
L’assistenza educativa specializzata è un’azione importante della Politica nazionale per l’istruzione speciale, che si basa sulla promozione di opportunità educative per la formazione di materie autonome prima che la società emergente nei suoi diversi aspetti. Pertanto, è anche una sfida, poiché la mancanza di una preparazione adeguata, così come la mancanza di impegno da parte di alcuni professionisti che fanno parte del sistema educativo, rende difficile fornire un’assistenza adeguata a coloro che hanno bisogni educativi speciali.
L’AEE mira anche a stimolare “[…] la partecipazione della famiglia e della comunità; accessibilità architettonica nei trasporti, nelle comunicazioni mobili e nell’informazione […]” (BRASIL, 2008). L’obiettivo non era quello di sostituire l’istruzione, ma piuttosto di integrare o integrare l’istruzione dello studente. La Politica Nazionale nella prospettiva dell’istruzione inclusiva, documento elaborato dal gruppo di lavoro della politica nazionale dell’istruzione speciale, porta bene questa affermazione quando afferma che le attività sviluppate nell’AEE (Servizio educativo specializzato), che può essere intesa come una sala risorse multifunzionale, differiscono da quelle svolte nell’aula comune, non essendo sostitutive della scolarizzazione (BRASIL, 2008).
La presenza della famiglia nel processo di scolarizzazione, specialmente come supporto nella realizzazione di un insegnamento inclusivo, è una premessa di base basata sulla sua influenza, perché svolge un ruolo molto importante nella vita della materia che nasce con qualche particolare bisogno educativo, perché la sua accettazione nella società dipende molto dal rispetto della famiglia quando si percepire le potenzialità individuali e come possono essere sviluppate attraverso l’interazione sociale. Per il soggetto sordo, ad esempio, la sua sfida principale sarà la comunicazione, e poiché fin dalla nascita il suo primo contatto di interazione e socializzazione è con i membri della sua famiglia, saranno i suoi genitori a garantire l’inclusione in primo luogo e non solo la scuola e altri ambienti di accesso pubblico.
Anche l’insegnante, che ha bisogno di una formazione specifica e continua, svolge un ruolo fondamentale. La sua sfida è grande, ma la sua formazione non è sufficiente, perché trattare con i bambini con disabilità richiede un esercizio teorico-pratico. Al mediatore viene richiesta sensibilità, rispetto ed empatia per capire che ogni bambino è unico e impara in base alle proprie differenze.
Tuttavia, non è giusto ignorare la formazione dell’insegnante per lavorare nell’AEE (Servizio educativo specializzato), e questa è una delle proposte della politica nazionale. La sua formazione serve in modo che possa servire tutti i bambini in modo privato e individualizzato, rispettando le loro capacità cognitive. Ciò è possibile con cambiamenti nella pratica pedagogica, perché, a differenza della pratica costruttivista dell’insegnamento, il tradizionale porta l’insegnante a ignorare le particolarità e le differenze degli studenti insegnando tutto allo stesso modo.
Nuove modifiche sono suggerite nei documenti definiti dal Segretariato per l’istruzione speciale, che fornisce suggerimenti per materiali e risorse, come giochi giocosi e materiali che possono essere realizzati dagli stessi insegnanti dell’AEE; oltre ai mobili adattati, come regolazioni e ritagli di sedie da tavolo e altri adattamenti (BRASIL, 2006). Si tratta di proposte volte alla formazione continua a distanza degli insegnanti per l’assistenza educativa specializzata e per ogni tipo di disabilità. Tra questi documenti, in particolare la disabilità fisica, si possono trovare importanti dettagli sulla tecnologia assistiva, definiti da Bersch (in Schirmer et al, 2007, p. 31) come
(…) un’espressione utilizzata per identificare l’intero arsenale di risorse e servizi che contribuiscono a fornire o ampliare le capacità funzionali delle persone con disabilità e, di conseguenza, a promuovere la vita e l’inclusione indipendenti. (…) significa “problem solving funzionale.
La tecnologia assistiva ha la sua importanza perché consente l’autonomia e l’indipendenza degli studenti, che sono spesso frequentati in un’istruzione regolare in modo limitato, evitando il contatto con i loro “normali cosiddetti” colleghi. Difficilmente questa limitazione dell’assistenza è intesa come, ancora una volta, un processo di “esclusione scolastica” e, ancora una volta, di “integrazione”, termini oggi piuttosto confusi come inclusione.
Così come l’inclusione non deve essere confusa con l’integrazione, lo stesso non dovrebbe accadere con la tecnologia assistiva e le risorse utilizzate nel processo di insegnamento-apprendimento. È importante comprendere che la tecnologia assistiva è uno strumento, spesso costruito dall’insegnante, sia dalla classe regolare che dall’assistenza educativa specializzata, per facilitare l’apprendimento come aiuto nella promozione di opportunità dal contatto con l’oggetto della conoscenza. Le risorse fanno parte di tutto ciò che viene utilizzato nel processo di insegnamento dell’apprendimento e non fa alcuna differenza per quanto riguarda le esigenze educative manifestate, come l’uso dei libri. Tuttavia, la modifica di questa risorsa per soddisfare la diversità è ciò che contribuirà all’esistenza di una tecnologia assistiva, che può essere a basso o alto costo.
PROGETTAZIONE METODOLOGICA
Un processo di osservazione di alcune classi è stato svolto nella stanza regolare e multifunzionale attraverso il follow-up pedagogico dello studente Y, diagnosticato con disturbo dello spettro autistico, nella scuola X. Le osservazioni hanno contribuito allo sviluppo di una ricerca di approccio qualitativo basata su informazioni che si concentrano sugli aspetti sociali (FONSECA, 2002), e evidenziate attraverso osservazioni effettuate insieme ad alcuni interventi durante lo svolgimento delle attività in aula
La natura della ricerca è classificata come applicata, perché consente di generare conoscenze per l’applicazione pratica, volte a risolvere problemi specifici, coinvolgendo anche verità e interessi locali (GERHARDT, 2009). In questo contesto, la rassegna della letteratura viene utilizzata come guida sistematica delle azioni di intervento pratico. Dal punto di vista dei suoi obiettivi è classificato come esplicativo dalla ricerca di spiegazioni delle situazioni attraverso i risultati offerti attraverso le osservazioni fatte nella scuola, soprattutto nello spazio scolastico.
Gli strumenti tecnici applicati si riferiscono al caso di studio, perché mirava a conoscere una certa situazione, cercando di sapere come avviene il processo di inclusione dello studente Y nella scuola X, nonché gli strumenti e le azioni appropriate sviluppate dall’istituto per contribuire all’apprendimento dello studente che presenta disturbo dello spettro autistico.
L’osservazione si è concentrata sull’analisi degli aspetti rilevanti per il profilo di funzionamento della scuola e sulle azioni sviluppate per effettuare un insegnamento inclusivo. A tal fine, vale la pena evidenziare le pratiche interattive come partecipazione durante il processo di insegnamento dello studente Y attraverso il monitoraggio nella sala regolare e multifunzionale. Le osservazioni comprendevano anche il dialogo con gli insegnanti della sala regolare e multifunzionale, insieme al coordinatore dell’educazione inclusiva della scuola X.
ANALISI DEI RISULTATI
La garanzia dell’istruzione da una prospettiva inclusiva è attualmente un ostacolo. Nonostante le numerose discussioni teorico-pratiche che guidano l’istruzione specializzata, alcuni aspetti rilevanti per la struttura del funzionamento delle scuole, così come la preparazione degli insegnanti, dovrebbero essere ampliati attraverso le esigenze che fanno parte di questo nuovo scenario educativo. Pertanto, è necessario riflettere sulla promozione di un’istruzione che evidenzi l’opportunità di fronte alle differenze che devono essere rispettate e contribuisca all’attuazione del processo di insegnamento e apprendimento.
In questa prospettiva, un processo di osservazione è stato svolto in una scuola privata X, con lo scopo di percepire l’importanza dell’insegnamento inclusivo di uno studente che presenta disturbo dello spettro autistico, insieme alle misure incorporate per promuovere l’apprendimento. Pertanto, l’osservazione è stata eseguita costituiva un carico di lavoro corrispondente a 20 ore e ha permesso il follow-up pedagogico dello studente Y nella stanza regolare e multifunzionale.
È importante considerare il profilo del funzionamento della scuola per quanto riguarda la sua struttura: l’adeguatezza delle strutture in base alle esigenze dello studente, nonché la garanzia di accesso ai diversi spazi e l’utilizzo della sala multifunzionale per scopi pedagogici. Pertanto, specificamente per lo studente Y, le strutture scolastiche consentono l’esplorazione e l’uso dell’ambiente in modo sicuro e la presentazione di materiali accessibili in base alle esigenze. Pertanto, assicura gli elementi proposti da ABNT 9050 (2015) evidenziando il follow-up dell’accessibilità al lavoro inclusivo guida, consentendo la mobilitazione e la comunicazione di studenti con particolari esigenze educative nello spazio fisico.
L’uso della sala risorse multifunzionale per scopi pedagogici si è concentrato sull’assistenza educativa specializzata (AEE) che si è verificata due volte durante ogni settimana, in particolare, nel turno opposto e in un momento compatibile con quello della stanza normale che corrispondeva a un’ora di durata in ogni momento. Vale la pena ricordare che nel turno opposto il servizio è stato svolto dal coordinatore di Inclusive Education, e al momento successivo è stato eseguito dal docente nella sala multifunzionale. È importante sottolineare che ciò include diversi strumenti di supporto pedagogico per mediare l’apprendimento dello studente Y, evidenziando i giochi, il pannello di routine, l’uso di video, l’alfabeto mobile e, tra gli altri.
Secondo le osservazioni fatte, lo studente presenta Y presenta comportamenti tipici dell’ASD, come: difficoltà di interazione e socializzazione, fuga dalla realtà a volte, sensibilità al rumore, assenza di linguaggio verbale (pronunciate solo poche parole che non sono corrette prima del modello verbale del linguaggio), atteggiamenti aggressivi di fronte e la mancata accettazione delle regole imposte collettivamente.
Passerino (2012) discute la difficoltà di interazione dell’individuo autistico, così come l’incapacità di simboleggiare durante le relazioni sociali, che si differenzia dalle altre persone. Come risultato di questo comportamento, spesso tendono ad essere isolati perché sono distanti da questo tipo di relazione socialmente stabilita. Tuttavia, la scuola come spazio sociale, dovrebbe avvicinare lo studente per superare questa difficoltà, promuovendo il controllo comportamentale in alcune situazioni durante il suo sviluppo.
Pertanto, la Servizio educativo specializzato (AEE) è una delle misure per garantire la preparazione degli studenti con bisogni educativi regolari a scuola regolare da accompagnamenti extracurricolari, al fine di sviluppare attività da complementari alla classe regolare durante lo sviluppo delle potenzialità attraverso le esigenze che presentano. Il decreto 6.253 del 2007 stabilisce un’assistenza educativa specializzata nella prospettiva complementare per i bambini con bisogni educativi speciali, nonché il doppio trasferimento di fondi agli iscritti alle due scuole. Successivamente, il decreto 6.571 stabilisce che l’AEE potrebbe essere offerta da sistemi di istruzione pubblici o istituzioni comunitarie, filantropiche o confessionali con le autorità pubbliche. Attualmente, è identificabile che il potere pubblico diventi il “più grande” responsabile dell’offerta di questo servizio nelle sale risorse multifunzionali nelle scuole pubbliche.
Mantoan (2006) ritrae alcune strategie elaborate a livello comunale, citando che “alcuni comuni hanno creato forme di assistenza educativa specializzata, altri hanno ampliato o mantenuto i loro servizi e ausili didattici speciali, alcuni stanno iscrivendo questi studenti solo a reti educative […]” (p. 51). Questa percezione denota la realtà della situazione di una parte dei comuni brasiliani oggi e dimostra la mancanza di impegno nella sfera pubblica per promuovere un sistema educativo di qualità per tutti.
Attraverso le osservazioni è stato notevole che in alcune situazioni motivate da determinate attività in aula, i docenti si siano appropriati di diversi strumenti al fine di consentire la partecipazione dello studente con ASD. In questo contesto, l’uso di strumenti adattati è una realtà che permea anche lo spazio regolare in situazioni specifiche per facilitare il coinvolgimento e l’apprendimento dell’individuo. Questa azione è definita dall’uso di aspetti mantenuti dall’istruzione speciale consentendo, in seguito, progressi significativi verso l’inclusione.
Pertanto, percependo le esigenze pertinenti al processo di inclusione nella scuola regolare di oggi, è possibile evidenziare le sfide e le possibilità di sviluppare strategie che si concentrano sulla mediazione dell’apprendimento degli studenti con ASD, considerandone le caratteristiche e le potenziali competenze che si sviluppano durante tutto questo processo. A tal fine, è importante che la scuola utilizzi strumenti in grado di promuovere tale sviluppo sulla base delle esigenze espresse dal bambino, dal suo adattamento nell’ambiente scolastico alla costruzione dell’apprendimento.
CONSIDERAZIONI FINALI
Il processo di inclusione scolastica degli studenti con disturbo dello spettro autistico nella scuola regolare sperimenta alcune sfide e possibilità per quanto riguarda lo sviluppo dell’apprendimento in questo ambiente. Pertanto, la comprensione delle particolarità che vengono presentate attraverso le caratteristiche specifiche dimostra la sensibilità che gli istituti di istruzione devono sviluppare per espandere l’accettazione dello studente attraverso la loro diversità e le esigenze che si concentrano sulla socializzazione e l’interazione promuovendo al contempo il superamento di tale difficoltà.
In questo contesto, è possibile percepire secondo lo studio condotto la distanza che persiste tra la realtà presentata e l’ideale inclusivo, poiché ci sono alcuni ostacoli che devono essere superati per l’applicabilità di una piena inclusione nell’ambiente scolastico, soprattutto per quanto riguarda il coinvolgimento dello studente con ASD. Tuttavia, è importante considerare che le barriere sono già state superate al fine di consentire la loro esperienza nello spazio scolastico, il che indica la crescita della frequenza di altri studenti autistici a scuola oggi.
Pertanto, è essenziale sviluppare pratiche che contemplano lo sviluppo dei bambini autistici a scuola a scapito dei loro bisogni e superando le difficoltà che si manifestano a causa del disturbo. Pertanto, lo sviluppo di un’educazione con principi basati sull’inclusione e, di conseguenza, sulla valorizzazione della diversità umana, evidenzia le basi per rompere con gli atteggiamenti pregiudiziali che persistono ancora nell’accettazione dello studente autistico in questo spazio.
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[1] Post-laurea in Psicopedagogia, Educazione Inclusiva ed AEE, Pedagogo.
[2] Master in Lettere, post-laurea in lingua inglese, laureato in lettere.
[3] Master in Educazione, Post-laurea con MBA nell’insegnamento libras e istruzione speciale, pedagogo.
[4] Laureato in Pedagogia presso The Integrated Colleges AGES, Campus Lagarto – SE.
Inviato: novembre 2020.
Approvato: novembre 2020.
