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Lo studente con elevate capacità e talento e la loro presenza nel contesto della scuola elementare

RC: 90861
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CONTEÚDO

ARTICOLO ORIGINALE

CONCEIÇÃO, Graziele De Souza [1]

CONCEIÇÃO, Graziele De Souza. Lo studente con elevate capacità e talento e la loro presenza nel contesto della scuola elementare. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 06, Ed. 03, Vol. 12, pp. 111-124. marzo 2021. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/elevate-capacita-e-talento

RIEPILOGO

Il presente lavoro si propone di presentare alcune discussioni sul studente dell’istruzione speciale, che ha caratteristiche di apprendimento considerate superiori alla media, come quelle di alte competenze e di dotato. In questo senso, il lavoro in questione evidenzierà in generale gli aspetti incentrati sull’istruzione degli studenti con competenze elevate e dotati di istruzione regolare, evidenziando il ruolo della scuola come ambiente inclusivo, nel processo di insegnamento e apprendimento. Pertanto, per una migliore comprensione della materia, questo studio adotta una metodologia bibliografica, che a sua volta affronta le informazioni relative all’apprendimento di studenti con elevate capacità e dotati nell’istruzione speciale. Di conseguenza, si nota che anche con grandi progressi nel settore dell’istruzione speciale, ma le discussioni su questo tema devono essere sempre più elaborate e sviluppate.

Parole chiave: Integrazione, Inclusione, Strategie didattiche.

INTRODUZIONE

Gli studi sul territorio indicano che è comune etichettare il bambino con alte capacità /dotato (AH/SD), come il “bambino geniale”, all’interno del contesto scolastico in tutte le aree di apprendimento, quindi, questo studente attraversa un’immensa aspettativa, e richieste costanti, che in molti casi possono portarlo all’insufficienza scolastica e all’isolamento sociale, oltre ad altre interferenze psicologiche, in particolare la socializzazione.

Pertanto, è necessario che gli educatori del territorio conoscano e indaghino sulle forme di integrazione e strategie didattiche efficienti per l’inclusione degli studenti con Competenze Elevate e Dotati alle elementari, anche al fine di identificarli come studenti con Alte Competenze e Dotati, ancor più perché c’è un’immensa difficoltà a distinguerli dagli altri , oltre ad essere in grado di servirli, in base alle loro esigenze all’interno degli ambienti scolastici, il che spesso compromette il loro sviluppo complessivo, perché non hanno i loro talenti o abilità, identificati e riconosciuti entro i tempi previsti, al fine di migliorarli.

L’autore Fleith (2007a, p. 44), sostiene che “[…] , dotato, per la sua natura multidimensionale, comprende una moltitudine di variabili e caratteristiche che si manifestano simultaneamente […]”. In questo senso, è interessante che gli studiosi della zona inizino a considerare nuovi modi per sviluppare il processo di stimolazione degli studenti con AH / SD, includendo così sia fattori biologici, sia fattori psicologici, emotivi, sociali, storici e culturali.

Gama (2006), per esempio, citando Gardner, sottolinea che questo teorico “[…] propone che i bambini dotati siano quelli che hanno un alto livello di quello che lui chiama standard grezzo, […]” (GAMA, 2006, p. 40), cioè fin dalla tenera età, anche durante le elementari, il suo potenziale potenziale di questo studente, anche se è notevole deve ancora essere stimolato e sviluppato.

In questa prospettiva, ci sono possibili insegnanti da osservare all’interno dell’ambiente scolastico, che possono essere utili nello sviluppo degli studenti con AH / SD, perché, secondo Fleith (2007a), questi studenti durante la loro vita scolastica, possono presentare diverse forme di apprendimento, o tipi di intelligenza, il seguente è,

(a) linguistica – competenze coinvolte nella lettura e nella scrittura;

(b) abilità musicali inerenti alle attività di suonare uno strumento, cantare, dirigere un’orchestra;

(c) logica-matematica – capacità di ragionamento, calcolo numerico, problem solving, pensiero scientifico;

(d) spaziale – capacità di rappresentare e manipolare configurazioni spaziali;

(e) cinestesi corporea – capacità di utilizzare tutto il corpo o parte di esso nello svolgimento dei compiti;

(f) interpersonale – capacità di comprendere altre persone e contesti sociali;

(g) intrapersonale – capacità di comprendere l’uni, sia i sentimenti che le emozioni, nonché gli stili cognitivi e l’intelligenza;

(h) naturalistico – capacità di percepire modelli complessi nell’ambiente naturale. (FLEITH, 2007, p. 45)

Pertanto, per Fleith (2007a), è essenziale guardare con sensibilità con questi studenti, anche perché, affinché i professionisti dell’istruzione identifichino le loro principali esigenze di apprendimento e qual è il modo migliore per soddisfare queste esigenze, deve tenere conto del fatto che ogni essere umano ha molteplici tipi di intelligenza (FLEITH, 2007a). In questo senso, si può sostenere che ogni intelligenza presentata dallo studente con AH/SD può essere sviluppata o indebolita, secondo il profilo educativo presentato dall’ambiente scolastico di cui lo studente fa parte, compresa l’integrazione dello studente dipende esclusivamente da come questa scuola agisce davanti agli studenti con BES.

INTEGRAZIONE DEGLI STUDENTI CON AH/SD

Per Fleith (2007a) in molti casi i responsabili dell’istruzione e gli insegnanti sono resistenti all’inclusione di studenti con esigenze educative di AH/SD, principalmente perché non si sentono in grado. Tuttavia, questi studenti esistono e la scuola deve accedere alle loro conoscenze, anche attraverso l’integrazione di questi studenti.

Così, l’integrazione emerge nell’istruzione come strumento, e secondo il documento proposto dal Ministero dell’Istruzione – Sussidi per l’organizzazione e il funzionamento dei servizi di istruzione speciale: alte competenze, un diritto assicurato: “L’idea di integrazione implica necessariamente reciprocità. Ciò significa che va ben oltre l’inserimento del vettore di esigenze speciali in qualsiasi gruppo. (BRASIL, 1995, p. 11), quindi, questo atteggiamento della scuola, quello dell’inserimento non “[…], si limita alla semplice introduzione fisica, mentre l’integrazione comporta l’accettazione di chi fa parte. (BRASIL, 1995, p. 11), chiarendo l’importanza della preparazione degli istituti di istruzione per l’accoglienza di questo studente.

Da questo punto di vista, si comprende che l’educazione inclusiva più che garantire l’accessibilità degli studenti con bisogni di apprendimento speciali presuppone l’integrazione e la permanenza di questi nelle scuole, anche perché, “Dal punto di vista operativo, l’ideale dell’integrazione avviene a livelli progressivi dall’approssimazione fisica, anche funzionale e sociale. , fino all’istruzione (frequenza alla classe educativa comune)”, (BRASIL, 1995, p.11). In questo senso, vale la pena notare che questa idea di integrazione deve basarsi principalmente sul lavoro dell’insegnante.

Per Freeman e Guenther (2000), l’insegnante che riceve e adatta lo studente con AH/SD, sarà la ” […], la persona chiave, che aiuterà il bambino ad assorbire questa esperienza e questo materiale all’interno del più ampio progetto educativo, e a interpretarla in modo sensato […] (p.147), e oltre a queste specificità, 147, erà all’educatore, “[…] assistere il bambino nello sviluppo del processo di assimilazione e integrazione dell’esperienza educativa […] (2000, p.147), cioè è il più grande investitore insegnante del processo educativo dello studente.

Così, si può quindi sostenere che l’integrazione dello studente con AH/SD va oltre la garanzia di posto vacante nelle classi regolari di insegnamento, riguarda sì, il modo in cui questo studente si svilupperà nella vita quotidiana dei loro rapporti scolastici, principalmente attraverso la direzione offerta dagli insegnanti che frequentano questi studenti.

L’INCLUSIONE E LA SOCIALIZZAZIONE DELLO STUDENTE CON AH/SD

In questo senso, Miranda e Filho (2012), sostengono che proprio quando si fa riferimento allo studente che ha competenze elevate, è esclusivamente l’ambiente scolastico che può offrire un apprendimento adeguato, “È importante che la scuola impari a conoscere le specificità delle carenze soddisfatte […]” (2012, p. 142), perché attraverso contenuti e metodi didattici, concezioni e teorie, ogni studente che presenta nelle sue caratteristiche comportamentali di AH/SD, può aver soddisfatto le sue esigenze.

Inoltre, per Miranda e Filho (2012), la scuola è la scuola come educatore formale in grado di offrire a questo studente “[…], i mezzi appropriati per far trovare allo studente nell’ambiente scolastico un contesto che fornisce apprendimento e crescita negli aspetti affettivi, sociali, cognitivi e psicomotori […]” (2012, p. 142), anche se questa è una sfida enorme.

Per Fleith (2007b), dopo la diagnosi di questi studenti, la scuola ha bisogno prima di tutto di essere inclusa, uno spazio in cui questi studenti vengono ricevuti al punto che si sentono a proprio agio “[…], richiamamo l’attenzione sulla necessità di creare un ambiente educativo che accolga e stimoli il promettente potenziale degli studenti con alte competenze / dotati, (2007b, p. 9), o meglio, il luogo deve diventare in grado di sviluppare esperienze di apprendimento e interessi personali di ogni studente identificato che verrà a vivere in un gruppo di strani.

In questa enfasi risiede l’insieme degli studi sviluppati dalla prospettiva della Teoria Storico-Culturale, che indica come condizione essenziale per la massima appropriazione delle qualità umane, la relazione sociale di Vygotsky (1896 – 1934), che spiega lo sviluppo di la mente umana basata sui principi della tradizione filosofica marxista del materialismo dialettico, in questo senso la persona, “[…], man mano che diventa più esperta, acquisisce un numero crescente di modelli che comprende.” (VYGOTSKY, 2007, p. 19), cioè la costituzione dello sviluppo psicologico umano avviene nel processo di appropriazione della cultura attraverso la comunicazione con altre persone.

Pertanto, la scuola è l’ambiente più adatto affinché ogni bambino in età scolare possa svilupparsi socialmente, anche attraverso l’inclusione nel caso di bambini con che presente BES, come sottolineato da Fleith (2007b), “Tutta la formazione continua finalizzata all’inclusione degli studenti con disabilità elevate capacità/doti mostrano che questi studenti hanno anche bisogni educativi speciali, […]” (2007b, p.39), e anche secondo lo stesso autore, questi studenti “[…], hanno bisogno di essere identificati e seguiti in un modo specializzato nelle scuole”. (2007b, p.39), quindi, anche in mezzo a infinite giustificazioni, questo studente ha bisogno di essere considerato uno studente di educazione speciale.

In questa prospettiva, gli istituti di istruzione dovrebbero ripensare il loro ruolo inclusivo davanti allo studente con AH/SD, perché possono e devono diventare il posto migliore per i bambini per acquisire conoscenze, perché è in questo spazio che hanno intenzionalmente, le condizioni appropriate per garantire la massima appropriazione delle qualità umane, e che sono esterne alla materia fin dalla nascita, e devono essere acquisite dalle nuove generazioni attraverso la loro attività in situazioni socialmente condivise, principalmente, con l’aiuto del docente.

STRATEGIE PEDAGOGICHE PER LO SVILUPPO DEGLI STUDENTI CON AH/SD

Secondo Fleith (2007a), ci sono numerose forme di lavoro, che possono essere considerate efficienti e che possono essere sviluppate con studenti con AH / SD, tuttavia l’autore evidenzia come le principali, arricchimento del curriculum, raggruppamento e accelerazione: “Nei programmi di cura per gli studenti con alte competenze / regali, le principali modalità utilizzate sono presentate sotto una nomenclatura generale : raggruppamento, accelerazione e arricchimento”. (FLEITH, 2007a, p. 70)

Per quanto riguarda il modello di arricchimento scolastico, Fleith (2007b), sostiene che è stato sviluppato da un importante studioso del settore, l’educatore Joseph Renzulli, “Questo modello è abbastanza democratico e può essere implementato senza richiedere molti cambiamenti nella struttura scolastica.” (2007b, p.57). Per l’autore, gli insegnanti e il team pedagogico possono offrire loro esperienze educative appropriate e differenziate, migliorando solo le attività presentate all’interno della pianificazione,

Il modello di arricchimento scolastico è abbastanza flessibile, il che consente il suo adattamento a qualsiasi realtà scolastica e la sua applicazione in qualsiasi serie o modalità di insegnamento, indipendentemente dal contesto sociale. (FLEITH, 2007b, p. 57)

Così, per Fleith (2007b), l’arricchimento dei programmi di studio diventa alleato del docente che lavora con questo studente, il cui unico obiettivo è l’espansione e l’approfondimento di alcuni temi studiati dal curriculum regolare, perché comprende progetti, viaggi di studio, concorsi, lezioni, insomma, attività che sviluppano il pensiero creativo in modo dinamico.

Fleith (2007b), sostiene che il follow-up dello studente con AH / SD è molto importante, quindi, il loro rendimento e il rendimento scolastico possono dimostrare che le loro esigenze educative devono essere sviluppate attraverso raggruppamenti, cioè classi speciali, sale risorse e persino centri specializzati: “In questo tipo di raggruppamento il reggente insegnante o l’insegnante della sala risorse dovrebbe pianificare attività che promuovano il lavoro indipendente (collettivo o individuale), […] in base ai loro interessi e abilità. (FLEITH, 2007b, p. 107). Pertanto, si percepisce che lo studente può avere una gestione del tempo per altre attività.

Fleith (2007b) sottolinea che gli studenti con AH/SD sono interessati a materie in modo unico, principalmente attraverso l’esagerata dimostrazione di apprendimento, ben oltre gli altri compagni di classe in classe, per l’autore: “Sistemi di raggruppamento specifici coinvolgono pratiche educative di raggruppamento di studenti in scuole o classi speciali, o sotto forma di piccoli gruppi frequentati in classe regolare in modo diverso dagli altri studenti.” (FLEITH, 2007b, p.71), quindi queste direzioni didattiche attraverso i raggruppamenti sono considerate efficienti, anche perché i mediatori dell’apprendimento di questi ambienti sono esperti.

Un’altra strategia pedagogica che considera gli studi di Fleith (2007b), per lo sviluppo dello studente con AH/SD, riguarda l’accelerazione della classe, che in realtà è un mezzo per offrire a questi studenti contenuti di gradi successivi, di cui lo studente frequenta,

Si tratta di una risorsa che viene adottata di recente più frequentemente e consente ad alcuni studenti di avanzare al proprio ritmo. Una definizione più ampia, oltre alla serializzazione, afferma che l’accelerazione è l’approccio educativo che offre le esperienze di apprendimento dei bambini solitamente offerte ai bambini più grandi. (FLEITH, 2007b, p. 73)

Vale la pena ricordare che questa flessibilità dovrebbe presentare agli studenti proposte curriculari che rispondano alle loro particolarità, sia in aula che nell’aula delle risorse, o attraverso la stessa accelerazione della classe, come proposto dalla “Legge di indirizzo e basi dell’istruzione nazionale – LDBEN, arte. 59, II – assicura […] l’accelerazione per completare il programma scolastico per i dotati in meno tempo […]”, (PANCHINIAK, 2011, p. 26), senza alcun pregiudizio o privilegio.

In questo senso, vale la pena ricordare che gli adattamenti curriculari devono incontrare lo studente con BES, tenendo conto del fatto che l’AH/SD è uno studente diverso dall’altro, offrendo loro così opportunità e sfide, attraverso metodologie più complete, che soddisfino le esigenze e gli interessi dello studente, realizzando così il ruolo reale del docente in questo processo, aspetto che sarà discusso nel prossimo punto all’ordine del giorno.

IL RUOLO DELL’INSEGNANTE AEE CHE SERVE LO STUDENTE CON AH/SD

Secondo Fleith (2007b), il docente reggente dell’istruzione regolare che lavora con lo studente che presenta AH/SD, può e deve sviluppare strategie pedagogiche differenziate, rendendo il curriculum più flessibile, consentendo così agli studenti con AH/SD di presentare i loro argomenti di interesse,

Il ruolo dell’insegnante nel gruppo è quello di mediatore. La pianificazione dell’insegnamento è diversa da quella per la classe tradizionale. Le attività dovrebbero basarsi sul modello di arricchimento scolastico: attività di esplorazione, strumentazione e sviluppo di servizi e prodotti. Non dovrebbe esserci sovrapposizione di attività didattiche regolari con quelle del gruppo di arricchimento in modo che gli studenti non siano sopraffatti. L’ambiente didattico del gruppo dovrebbe avere dinamiche piacevoli e flessibili e senza un controllo o una routine eccessivi. (FLEITH, 2007b, p. 116)

Pertanto, l’insegnante dell’servizio educativo specializzato non ha necessariamente bisogno di essere un insegnante super specializzato, ha solo bisogno di padroneggiare il contenuto della sua disciplina, promuovere strategie dinamiche e stimolanti, perché “L’insegnante, di sicuro, è il principale mediatore del processo di insegnamento e apprendimento dello studente con AH / SD”, (FLEITH, 2007b, p. 26), presentando anche una postura sensibile le richieste che il lavoro con questi studenti propone,

Un insegnante sensibile alle caratteristiche peculiari del dotato può prendere un momento nelle sue lezioni in modo che il bambino o il giovane possano esprimersi più liberamente, parlare delle loro difficoltà, paure e dubbi. (VIRGOLIM, 2007, p.45)

In generale, gli studenti della rete scolastica elementare, come tutti gli altri, hanno costantemente bisogno di un maggiore stimolo da parte della scuola, soprattutto per quanto riguarda l’opportunità di partecipare ad attività e situazioni, in cui l’interesse dello studente diventa il contenuto all’interno del processo di insegnamento e apprendimento,

Spetta poi all’insegnante assistere gli studenti nell’individuare i loro interessi e nel presentarli con una varietà di temi o nel promuovere attività differenziate, nonché nell’individuare quanto desiderano perseguire questo interesse. (FLEITH, 2007a, 58)

L’autore Fleith (2007b), nella seguente citazione elenca diverse azioni che possono essere sviluppate dalla scuola, principalmente dal docente, tuttavia, vale la pena ricordare che e in alcuni casi questo lavoro può andare oltre le mura della scuola,

      • Sviluppare sistematicamente il potenziale talento degli studenti;
      • Offrire un curriculum differenziato, in cui interessi, stili di apprendimento e competenze siano considerati prioritari;
      • Stimolare le prestazioni accademiche di eccellenza attraverso attività arricchenti e significative;
      • Promuovere una crescita auto-orientata, continua e riflessiva attraverso attività che stimolino la leadership e il pensiero creativo;
      • Creare un ambiente di apprendimento favorevole all’insegnamento dei valori etici, che promuova il rispetto della diversità culturale, etnica o di genere, il rispetto reciproco e i principi democratici;
      • Implementare una cultura collaborativa nella scuola, in modo che direzione, facoltà e studenti, altri membri del team scolastico, famiglia e comunità possano contribuire alla promozione delle opportunità e del processo decisionale sulle attività scolastiche, formando così un’ampia rete di supporto sociale nello sviluppo dei talenti;
      • Creare opportunità e servizi che non sono comunemente sviluppati dal normale curriculum scolastico. (FLEITH, 2007b, p. 57)

Poi, sempre più spesso, si percepisce che il processo di insegnamento degli studenti speciali nell’istruzione regolare richiederà costantemente un maggiore posizionamento professionale dell’intera comunità scolastica, perché questa sequenza di atteggiamenti richiede che la scuola possa promuovere non solo l’accesso e la permanenza degli stessi, all’interno degli istituti di istruzione, ma anche il potenziale sociale e scolastico dello studente speciale quando è disposto a vivere nella società , anche nei rapporti familiari di questo studente. La prossima discussione si avrà intorno a questo.

LA FAMIGLIA E LA PERSONA CON AH/SD

Per l’autore Fleith (2007C), l’inclusione educativa è un diritto a tutti gli studenti, ma perché ciò avvenga, devono verificarsi alcuni cambiamenti, sia nelle pratiche di concezione che di gestione, con miglioramenti in classe e anche nella formazione accademica dell’insegnante.

Tuttavia, come sottolinea Gama (2007), è anche necessario comprendere che, senza la corretta collaborazione tra famiglia e scuola, questo processo diventa inefficace: “Il partenariato tra famiglia e scuola deve essere stabilito attraverso contatti aperti, franchi e onesti […]” (GAMA, 2007, p. 65), perché così sia la famiglia che la scuola possono offrire le migliori opportunità per sviluppare il potenziale di questo studente alla ricerca dello stesso obiettivo.

In questo senso, Aranha (2005), sostiene che le relazioni familiari sono considerate essenziali, all’interno del processo di sviluppo totale dello studente con AH/SD, e secondo lo stesso autore,

Risolvere i problemi di adattamento sociale, emotivo e scolastico di studenti dotati con un potenziale intellettuale superiore comporta decisioni e azioni all’interno della famiglia e della scuola in modo integrato e inclusivo (ARANHA, 2005, p. 102).

Pertanto, il partenariato tra la scuola e la famiglia deve soddisfare, non solo lo sviluppo delle loro capacità e potenzialità, ma anche, orientamento affinché i genitori possano avere le conoscenze necessarie, per imparare a cercare i loro diritti di cura, così l’autore richiama l’attenzione sul fatto che questo partenariato deve essere integrato, “Integrato perché la famiglia deve trovare a scuola il luogo di costruzione, arricchimento, approfondimento […]” (ARANHA, 2005, p. 102), perché in questo modo, questa famiglia può arrivare a capire davvero tutto il sostegno che l’istruzione di base deve avere per questo gruppo di studenti.

Così, l’ambiente familiare stesso può contribuire o meno, affinché questo studente possa avere la sua capacità di apprendimento intensificata all’interno dell’ambiente educativo, anche perché la famiglia può essere intesa come un contesto primario di sviluppo dell’interazione degli individui con il contesto ambientale, Fleith (2007c) sostiene che “La famiglia lavora, quindi, come mediatore di questo processo , sia promuovendo una specifica cultura della comunicazione che un particolare clima emotivo” (FLEITH, 2007c, p.24). Pertanto, questa associazione tra famiglia e scuola, ha come unico scopo, il mantenimento di interessi comuni che è l’aumento della capacità di questo studente.

In questo contesto, Fleith (2007c), ricorda che, “La maggior parte dei genitori riconosce le capacità dei propri figli intorno ai 5 anni di età […]” (2007c, p. 25), quindi, è la famiglia che può essere inizialmente considerata responsabile dello sviluppo dei doni o delle abilità di questo bambino, Burns e Virgolim (2019), discute questo aspetto, dando il seguente esempio,

Un bambino che legge prima dei cinque anni, ad esempio, può essere definito precoce: ha sviluppato un’abilità qualche tempo prima del previsto. (BURNS; VIRGOLIM, 2019, p. 10).

Pertanto, l’educazione degli studenti con AH/SD ha un forte rapporto con il sostegno e la presenza familiare, perché si percepisce che è nella famiglia che viene avviato l’intero processo di indagine. Pertanto, come sottolinea Aranha (2005), è essenziale che i responsabili del bambino possano essere utilizzati precocemente alle indicazioni, che a loro volta dimostrano che il bambino ha AH/SD, questi sono,

[…], la maggior parte dei genitori nota, prima che il bambino raggiunga i cinque anni, almeno alcuni di questi segni: • Attenzione e memoria di riconoscimento: riconoscono i loro caregiver, fin dalla tenera età, mostrano segni di vigilanza e durata di lunga attenzione; • preferenza per le novità: preferire nuovi accordi visivi rispetto ai precedenti e notare novità; • Sviluppo fisico precoce: sedersi, strisciare e camminare diversi mesi prima del previsto; • Lingua orale: parlare presto, presentare un grande vocabolario e stock di conoscenza verbale; • Iper-reattività: reazioni intense al rumore, al dolore e alla frustrazione. (ARANHA, 2005, p. 21)

Tuttavia, la mancanza di informazioni sull’argomento da parte dei genitori dello studente con HA /SD, e della famiglia in generale, genera atteggiamenti errati, che possono portare ad aspetti negativi nella vita scolastica di questo studente, che a loro volta possono causare il disinteresse dello studente nello studio, Panchiniack (2011), ricorda che “[…] spesso gli studenti di questo gruppo sono immotivati, dispersi e poco compresi nel loro ambiente socio-educativo”. (2011, p. 12), ci siamo così resi conto che i demotivatori dello sviluppo dello studente con AH/SD, possono anche essere correlati, con aspetti della vita nella società,

In questo senso, è importante capire che il bambino non è dotato solo nel periodo in cui è a scuola; dovrebbe essere percepito come un essere umano che ha bisogno di condizioni, sia nella famiglia, nella scuola o nella comunità, che favoriscono il loro sviluppo e apprendimento. (FLEITH, 2007b, p. 37)

Così, per Fleith (2007c), famiglia e scuola, insegnanti e genitori, la società nel suo insieme, hanno bisogno di cercare insieme, imparare, che meglio si adatta, per lo sviluppo di questo studente, perché è attraverso questa interazione, anche se piccola, che il bambino con AH/SD, inizia a sentirsi realizzato in relazione all’ambiente scolastico di cui fa parte, migliorando la sua autostima, la sua socialità, la sua autonomia, anche riducendo i problemi socio-emotivi che esistono e che sono comuni, nella famiglia di questi bambini,

Non solo la famiglia influisce sul bambino e sullo sviluppo delle loro potenzialità, poiché il bambino influisce sull’organizzazione della famiglia, ma né l’uno né l’altro è responsabile dell’emergere e dello sviluppo di tali talenti. La genetica e l’ambiente agiscono in modo interattivo, favorendo, mantenendo o ostacolando lo sviluppo di alte competenze. (FLEITH, 2007c, p. 26)

Vale anche la pena ricordare, che ci sono alle elementari, innumerevoli bambini che hanno indicazioni di qualche abilità che non sono state lavorate, perché non è stato fatto nulla in relazione a loro, o perché sono passati inosservati perché apparentemente non avevano bisogno di bisogni educativi speciali. Tuttavia, il momento vissuto, a differenza di prima, mostra che gli studenti con AH/SD devono essere considerati nel contesto dell’istruzione speciale, in particolare per quanto riguarda un’istruzione di qualità.

In questo senso, è necessario che una discussione più elaborata sul studente con AH/SD, possa far parte della vita quotidiana dell’istruzione speciale, anche attraverso la futura ricerca accademica, perché nella vita quotidiana della classe, si osserva che questi studenti esistono in gran numero all’interno delle nostre scuole, richiedendo attività che stimolano le loro abilità e potenzialità, e che nella maggior parte dei casi, nel loro contesto familiare, non sono opportunistici.

CONSIDERAZIONI FINALI

Si noti che c’è stato un grande progresso negli studi e nelle discussioni sugli studenti con AH/SD, e questo ha causato un rafforzamento in relazione al movimento di espansione dell’inclusione, che a sua volta ha permesso l’unificazione dell’istruzione regolare e speciale, verso pratiche sempre più inclusive, per quanto riguarda il processo educativo dello studente con AH/SD.

Tuttavia, si nota che c’è ancora molto da fare in questo settore, quindi è necessario sostenere la necessità di identificare al più presto questo talento nell’ambito dell’istruzione, in modo che le loro competenze non siano perse e, ancora di più, in modo che questi individui possano indirizzare i loro talenti alla comunità di cui fanno parte.

Storicamente, la maggior parte di questi studenti non è identificata, sono iscritti nelle scuole in base alla loro età cronologica, in classi che sono generalmente lontane dal soddisfare il livello di sviluppo effettivo. In questo senso, la presenza di questo studente nella scuola indipendente dell’anno, deve soddisfare un numero enorme di fattori, soprattutto per quanto riguarda, l’opportunità di fornire apprendimento sia agli insegnanti per le aule regolari che all’assistenza educativa nelle sale risorse, che include una formazione continua nei programmi di arricchimento o approfondimento.

RIFERIMENTI

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BURNS, D. VIRGOLIM, A. M. R. Altas Habilidades/Superdotação. Manual para Guiar o Aluno desde a Definição de um Problema até o Produto Final. Ed. Jurua: Curitiba, 2014.

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FREEMAN, J.; GUENTHER, Z.C. Educando os mais capazes: idéias e ações comprovadas. São Paulo: EPU, 2000

GAMA, M. C. S. S. Parceria entre Família e Escola. A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

MIRANDA, T. G. FILHO, T. A. G. (Org.). O Professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012.

PANCHINIACK, A. R. A. (Org.). Altas habilidades/superdotação: rompendo as barreiras do anonimato. São José: FCEE, 2011

VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

VYGOSTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 7 ed. San Paolo: Martins Fontes, 2007

[1] Specialista in Didattica delle Scienze. Specialista in Educazione Ambientale. Specialista in Educazione Speciale. Specialista in metodi e pratiche di insegnamento. Laurea in Turismo e Ambiente. Laurea in Pedagogia. Corsi di Specializzazione in Psicopedagogia Istituzionale e Clinica. Sta studiando arte della lingua portoghese e inglese. Brasile Istituto di Educazione Facoltà IBRA.

Inviato: Febbraio 2021.

Approvato: Marzo 2021.

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Graziele de Souza Conceição

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