Учащийся с высокими навыками и одаренностью и их присутствие в начальной школе

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

CONCEIÇÃO, Graziele De Souza ^[1]

CONCEIÇÃO, Graziele De Souza. Учащийся с высокими навыками и одаренностью и их присутствие в начальной школе. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, эд. 03, Vol. 12, с. 111-124. Март 2021 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/навыками-и-одаренностью ‎

СВОДКА

Настоящая работа направлена на то, чтобы представить некоторые дискуссии о студенте специального образования, который имеет характеристики обучения, рассматриваемые выше среднего, такие как высокие навыки и одаренные. В этом смысле в рассматриваемой работе будут освещены в целом аспекты, ориентированные на воспитание учащихся с высокой квалификацией, и одаренных в регулярном образовании, подчеркивая роль школы как инклюзивной среды, в процессе их преподавания и обучения. Таким образом, для лучшего понимания предмета в данном исследовании используется библиографическая методология, которая, в свою очередь, обращается к информации, связанной с обучением студентов с высокими навыками и одаренностью в специальном образовании. В результате отмечается, что даже при больших успехах в области специального образования, но дискуссии по этому вопросу нуждаются в все большей доработке и развитии.

Ключевые слова: интеграция, инклюзия, стратегии обучения.

ВСТУПЛЕНИЕ

Исследования в этой области показывают, что обычно называют ребенка с высокими навыками / одаренными AH / SD, как «гениального ребенка», в школьном контексте во всех областях обучения, таким образом, этот ученик проходит через огромные ожидания и постоянные требования, которые во многих случаях могут привести его к школьной неуспевке и социальной изоляции, в дополнение к другим психологическим вмешательствам, особенно социализации.

Следовательно, необходимо, чтобы преподаватели в этой области знали и исследовали формы интеграции и стратегии обучения, которые эффективны для включения учащихся с высокими навыками и одаренностью в начальную школу, даже для того, чтобы идентифицировать их как учащихся с высокими навыками и одаренностью, даже больше, потому что существует огромная трудность отличить их от других, а также быть в состоянии удовлетворить их в соответствии с их потребностями в школьной среде, что часто ставит под угрозу их общее развитие, поскольку у них нет своих талантов или способностей. , выявленные и признанные в ожидаемое время, чтобы улучшить их.

Автор Fleith (2007a, стр. 44) утверждает, что «[…] одаренность, благодаря своей многомерной природе, включает в себя множество переменных и характеристик, которые проявляются одновременно […]». В этом смысле интересно, что ученые в этой области начинают рассматривать новые способы развития процесса стимулирования студентов с AH / SD, таким образом, включая как биологические, так и психологические, эмоциональные, социальные, исторические и культурные факторы.

Gama (2006), например, цитируя Gardner, указывает, что этот теоретик «[…] предполагает, что одаренными детьми являются те, у кого высокий уровень того, что он называет грубыми стандартами, […]» (GAMA, 2006, стр. 40 ), то есть с раннего возраста, в том числе в начальной школе, ее потенциал, потенциал этого ученика, даже если он заметен, все же необходимо стимулировать и развивать.

С этой точки зрения, в школьной среде можно наблюдать за учителями, что может быть полезно для развития учащихся с AH / SD, потому что, согласно Fleith (2007a), эти ученики в течение своей школьной жизни могут представлять различные формы обучения или типы интеллекта, следующие:

(а) лингвистика – навыки чтения и письма;

(b) музыкальные – навыки, присущие деятельности по игре на инструменте, пению, компорту, руководству оркестром;

(c) логико-математика – навыки рассуждения, численного вычисления, решения задач, научного мышления;

(d) пространственная – способность представлять пространственные конфигурации и манипулировать ими;

(e) кинестезис тела – способность использовать все тело или его часть при выполнении задач;

(f) межличностные – способность понимать других людей и социальные контексты;

(g) внутриличностные – способность понимать как чувства, так и эмоции, а также когнитивные стили и интеллект;

(h) натуралистический – способность воспринимать сложные закономерности в естественной среде. (FLEITH, 2007, с. 45)

Таким образом, для Fleith (2007a) важно выглядеть чувствительным с этими студентами, даже потому, что для того, чтобы специалисты в области образования могли определить свои основные потребности в обучении и то, как лучше всего удовлетворить эти потребности, необходимо учитывать, что каждый человек имеет несколько типов интеллекта (FLEITH, 2007a). В этом смысле можно утверждать, что каждый интеллект, представленный учеником с AH/SD, может быть развит или ослаблен в соответствии с образовательным профилем, представленным школьной средой, частью которой является ученик, включая интеграцию ученика, зависит исключительно от того, как эта школа действует перед учениками с Особые образовательные потребности.

ИНТЕГРАЦИЯ СТУДЕНТОВ С AH/SD

По мнению Fleith (2007a), во многих случаях менеджеры по образованию и преподаватели сопротивляются включению учащихся с образовательными потребностями AH/SD, главным образом потому, что они не чувствуют себя способными. Тем не менее, эти ученики существуют, и школа должна сделать доступ к их знаниям, в том числе через интеграцию этих учеников.

Таким образом, интеграция выступает в образовании как инструмент, и, согласно документу, предложенному Министерством образования – Субсидии на организацию и функционирование служб специального образования: высокие навыки, гарантированное право, «Идея интеграции обязательно подразумевает взаимность. Это означает, что это выходит далеко за рамки включения человека с особыми потребностями в какую-либо группу.» (BRASIL, 1995, стр. 11), таким образом, эта установка школы, установка вставки, не «[…], она ограничивается простым физическим введением, в то время как интеграция включает принятие тех, кто вставлен.» (BRASIL, 1995, p. 11), что ясно показывает важность подготовки учебных заведений к приему этого студента.

С этой точки зрения понимается, что инклюзивное образование в большей степени, чем обеспечение доступности учащихся с особыми потребностями в обучении, предполагает интеграцию и постоянство их в школах, даже потому, что «с оперативной точки зрения идеал интеграции происходит на прогрессивных уровнях от физического приближения, включая функциональное и социальное. , до обучения (периодичность до общего учебного класса)», (BRASIL, 1995, стр. 11). В этом смысле стоит отметить, что данная идея интеграции должна основываться в основном на работе учителя.

Согласно Freeman и Guenther (2000), учитель, который принимает и адаптирует ученика с AH / SD, будет «[…] ключевым человеком, который поможет ребенку усвоить этот опыт и этот материал в рамках более крупного образовательного проекта, и интерпретировать его так, чтобы это имело смысл, […]» (с.147), и в дополнение к этим особенностям, педагог должен «[…] помочь ребенку в развитии процесса ассимиляции и интеграция образовательного опыта […]» (2000, с.147), то есть учитель является крупнейшим инвестором в образовательный процесс студента.

Таким образом, можно утверждать, что интеграция учащегося с AH / SD выходит за рамки гарантии места в обычных учебных классах, это касается того, каким образом эти учащиеся будут развиваться в своих повседневных отношениях со школой, в основном, через направление, предлагаемое учителями, которые обслуживают этих студентов.

ВКЛЮЧЕНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТА С AH/SD

В этом смысле Miranda и Filho (2012) утверждают, что конкретно, когда речь идет об ученике, обладавшем высокими навыками, именно школьная среда может предложить адекватное обучение: «Важно, чтобы школа узнала о специфике встречающихся недостатков […]» (2012, стр. 142), потому что благодаря содержанию и методам обучения, концепциям и теориям каждый ученик, представляющий в своих поведенческих характеристиках AH/SD, мог удовлетворить свои потребности.

Кроме того, для Miranda и Filho (2012) школа является школой как формальным педагогом, который может предложить этому ученику «[…], соответствующие средства, чтобы ученик нашел в школьной среде контекст, обеспечивающий обучение и рост в аффективных, социальных, когнитивных и психомоторных аспектах […]» (2012, стр. 142), хотя это огромная проблема.

По мнению Fleith (2007b), после постановки диагноза этим учащимся, школе необходимо, в первую очередь, включить в нее место, где этих учащихся приветствуют до такой степени, чтобы они чувствовали себя комфортно: […], мы привлекаем внимание на необходимость создания образовательной среды, которая приветствует и поощряет многообещающий потенциал учащихся с высокими способностями / одаренностью (2007b, стр. 9), или, скорее, место должно стать подходящим для развития учебного опыта и личных интересов каждого идентифицированного студента, который начнет жить в группе нечетных.

В этом акценте заключается совокупность исследований, разработанных с позиций Историко-культурной теории, которая указывает как существенное условие максимального присвоения человеческих качеств социальные отношения Vygotsky (1896 – 1934), объясняющие развитие человеческого разума на основе принципов марксистской философской традиции диалектического материализма, в этом смысле человек, «[…] по мере того, как он становится более опытным, приобретает все большее число моделей, которые он понимает.» (VYGOTSKY, 2007, с. 19), то есть конституция психологического развития человека, происходит в процессе присвоения культуры через общение с другими людьми.

Таким образом, школа является наиболее подходящей средой для всех и всех детей школьного возраста, может развиваться социально, в том числе путем инклюзии в случае детей с Особые образовательные потребности, как указывает Fleith (2007b), «Все непрерывное образование, направленное на включение учащихся с высокими навыками / одаренной заботой, показывает, что эти ученики также имеют особые образовательные потребности» […] (2007b, стр. 39), а также, по словам того же автора, эти ученики «[…] должны быть идентифицированы и посещаемы специализированным образом в школах». (2007b, стр.39), таким образом, даже в средствах бесконечных оправданий, этот студент должен рассматриваться как студент специального образования.

В этой перспективе образовательным учреждениям необходимо будет переосмыслить свою инклюзивную роль перед учеником с AH/SD, поскольку они могут и должны стать лучшим местом для детей для получения знаний, поскольку именно в этом пространстве они имеют намеренно, соответствующие условия для обеспечения максимального присвоения человеческих качеств, и которые являются внешними по отношению к предмету с рождения, и должны быть приобретены новыми поколениями через их деятельность в социально общих ситуациях, главным образом, с помощью учителя.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ С ПОМОЩЬЮ AH/SD

Согласно Fleith (2007a), существует множество форм работы, которые можно считать эффективными и которые могут быть разработаны со студентами с AH / SD, однако автор выделяет в качестве основных, обогащение учебной программы, группировку и ускорение: «В программах ухода за студентами с высокими навыками / дарением основные используемые модальности представлены под общей номенклатурой – группировка, ускорение и обогащение». (FLEITH, 2007а, с. 70)

Что касается модели обогащения школ, Fleith (2007b) утверждает, что она была разработана важным ученым в этой области, педагогом Joseph Renzulli: «Эта модель довольно демократична и может быть реализована без необходимости многих изменений в структуре школы.» (2007б, с.57). Для автора учителя и педагогический коллектив могут предложить им соответствующий и дифференцированный образовательный опыт, только улучшая деятельность, представленную в рамках планирования,

Модель школьного обогащения является достаточно гибкой, что позволяет адаптировать ее к любой школьной реальности и применять в любой серии или модальности обучения, независимо от социального контекста. (FLEITH, 2007б, с. 57)

Таким образом, для Fleith (2007b) обогащение учебной программы становится союзником учителя, который работает с этим студентом, единственной целью которого является расширение и углубление определенных тем, изучаемых по обычной учебной программе, поскольку она включает в себя проекты, учебные поездки, конкурсы, лекции, короче говоря, мероприятия, которые динамично развивают творческое мышление.

Fleith (2007b) утверждает, что последующее наблюдение за учеником с AH / SD очень важно, поэтому их успеваемость и успеваемость в школе могут продемонстрировать, что их образовательные потребности должны развиваться через группировки, то есть специальные классы, ресурсные комнаты и даже специализированные центры: В этом типе группировки учитель-регент или учитель ресурсной комнаты должен планировать деятельность, способствующую самостоятельной работе (коллективной или индивидуальной), […] в соответствии с их интересами и способностями. (FLEITH, 2007б, с. 107). Таким образом, воспринимается, что студент может иметь тайм-менеджмент для других видов деятельности.

Fleith (2007b) отмечает, что учащиеся с AH/SD интересуются предметами уникальным образом, главным образом через преувеличенную демонстрацию обучения, намного превосходя других одноклассников в классе, для автора: «Конкретные системы группирования включают образовательную практику группировки учащихся в специальных школах или классах или в форме небольших групп, посещаемых в обычном классе иначе, чем другие ученики.» (FLEITH, 2007b, стр. 71), поэтому эти направления обучения через группировки считаются эффективными, даже потому, что посредниками в изучении этих сред являются эксперты.

Другая педагогическая стратегия, учитывающая исследования Fleith (2007b), для развития учащегося с AH/SD, касается ускорения класса, что фактически является средством предоставления этим ученикам содержания более поздних классов, которые студент посещает,

Это ресурс, который в последнее время принимается все чаще и позволяет некоторым студентам продвигаться в своем собственном темпе. Более широкое определение, в дополнение к сериализации, говорит, что ускорение – это образовательный подход, который предлагает ребенку опыт обучения, обычно предлагаемый детям старшего возраста. (FLEITH, 2007б, с. 73)

Стоит помнить, что такая гибкость должна предоставлять учащимся предложения по учебным планам, которые соответствуют их особенностям, будь то в классе или в учебной комнате, или посредством самого ускоренного обучения в классе, как это предлагается в «Законе о руководящих принципах и основах национального образования – LDBEN Изобразительное искусство. 59, II – обеспечивает […] ускорение для завершения школьной программы для одаренных за меньшее время […]» (PANCHINIAK, 2011, стр. 26), без каких-либо предубеждений или привилегий.

В этом смысле стоит упомянуть, что адаптация учебных программ должна удовлетворять потребности и интересы студента с Особые образовательные потребности, принимая во внимание тот факт, что AH/SD отличается от другого, тем самым предлагая им возможности и проблемы с помощью более всеобъемлющих методологий, которые отвечают потребностям и интересам студента, тем самым влияя на реальную роль учителя в этом процессе, аспект, который будет обсуждаться в следующем пункте.

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ AEE, КОТОРЫЙ СЛУЖИТ УЧЕНИКУ С AH/SD

Согласно Fleith (2007b), учитель обычного образования, который работает с учеником с AH/SD, может и должен разрабатывать дифференцированные педагогические стратегии, делая учебный план более гибким, что позволяет ученикам с AH/SD представлять свои интересующие темы.

Роль учителя в группе – это роль посредника. Планирование преподавания отличается от планирования для традиционного класса. Деятельность должна основываться на модели обогащения школ: геологоразведочная деятельность, приборостроение и разработка услуг и продуктов. Не должно быть никакой суперпозиции регулярной преподавательской деятельности с деятельностью группы обогащения, чтобы студенты не были перегружены. Учебная среда в группе должна иметь приятную, гибкую динамику и без чрезмерного контроля или рутины. (FLEITH, 2007б, с. 116)

Таким образом, учителю Специализированная образовательная служба не обязательно быть суперспециализированным учителем, ему просто нужно освоить содержание своей дисциплины, продвигать динамичные и сложные стратегии, потому что «Учитель, безусловно, является основным посредником учебно-воспитательного процесса ученика с AH/SD», (FLEITH, 2007b, стр. 26), также представляя чувствительную позицию требований, которые предлагает работа с этими учениками,

Учитель, чуткий к особенностям одаренного, может уделить минутку на своих занятиях, чтобы ребенок или молодой человек мог более свободно выразить себя, рассказать о своих трудностях, страхах и сомнениях. (VIRGOLIM, 2007, с.45)

В целом, учащиеся в сети начальной школы, как и все остальные, постоянно нуждаются в большем стимуле со стороны школы, особенно в отношении возможности участвовать в мероприятиях и ситуациях, где интерес учащегося становится содержанием в рамках учебно-методича,

Затем учитель должен помочь учащимся определить их интересы и представить им разнообразие тем или продвигать дифференцированные действия, а также определить, насколько они хотят преследовать этот интерес. (FLEITH, 2007а, 58)

Автор Fleith (2007b), в следующей цитате перечисляет различные действия, которые могут быть разработаны школой, в основном учителем, однако, стоит помнить, что и в некоторых случаях эта работа может выйти за пределы стен школы,

• • • Систематически развивать потенциальные таланты студентов;
    • Предложить дифференцированную учебную программу, в которой интересы, стили обучения и навыки рассматриваются в качестве приоритета;
    • Стимулировать академическую успеваемость и превосходство путем обогащения и значимой деятельности;
    • Содействовать самоориентированному, непрерывному и рефлексивному росту посредством деятельности, стимулирующей лидерство и творческое мышление;
    • Создать учебную среду, способствующую преподаванию этических ценностей, которые способствуют уважению культурного, этнического или гендерного разнообразия, взаимного уважения и демократических принципов;
    • Внедрить культуру сотрудничества в школе, чтобы руководство, преподаватели и студенты, другие члены школьной команды, семья и сообщество могли способствовать продвижению возможностей и принятию решений о школьной деятельности, тем самым формируя широкую сеть социальной поддержки в развитии талантов;
    • Создавать возможности и услуги, которые обычно не разрабатываются из обычной школьной программы. (FLEITH, 2007б, с. 57)

Затем все чаще воспринимается, что процесс обучения специальных учащихся в обычном образовании будет постоянно требовать большего профессионального позиционирования всего школьного сообщества, потому что эта последовательность установок требует, чтобы школа могла способствовать не только доступу и постоянству того же самого в рамках учебных заведений, но и социальному и школьному потенциалу специального ученика, когда он готов жить в обществе. , в том числе и в семейных отношениях этого студента. Следующая дискуссия будет вокруг этого.

СЕМЬЯ И ЧЕЛОВЕК С AH/SD

Для автора Fleith (2007C) образовательная интеграция является правом всех учащихся, но для этого должны произойти некоторые изменения, как в концепции, так и в практике управления, с улучшением в классе, а также в академической подготовке учителя.

Однако, как указывает Gama (2007), необходимо также понимать, что без правильного партнерства между семьей и школой этот процесс становится неэффективным: «Партнерство между семьей и школой должно быть установлено через открытые, откровенные и честные контакты […]» (GAMA, 2007, стр. 65), потому что, таким образом, и семья, и школа могут предложить наилучшие возможности для развития потенциала этого ученика, стремящегося к одной и той же цели.

В этом смысле Aranha (2005) утверждает, что семейные отношения считаются существенными, в процессе общего развития студента с AH/SD, и по мнению того же автора,

Решение социальных, эмоциональных и школьных проблем адаптации одаренных учащихся с превосходным интеллектуальным потенциалом предполагает принятие решений и действий в семье и школе комплексным и инклюзивным образом (ARANHA, 2005, стр. 102).

Таким образом, партнерство между школой и семьей должно соответствовать не только развитию их способностей и возможностей, но и руководству, с тем чтобы родители могли обладать необходимыми знаниями, чтобы научиться добиваться своих прав на уход, поэтому автор обращает внимание на тот факт, что это партнерство должно быть интегрировано: «Интегрированный, потому что семья должна найти в школе место строительства, обогащения, углубления […]» (ARANHA, 2005, стр. 102), потому что таким образом эта семья может прийти к пониманию всей поддержки, которую базовое образование должно иметь для этой группы учащихся.

Таким образом, сама семейная среда может способствовать, а может и не способствовать тому, что этот учащийся сможет повысить свою способность к обучению в образовательной среде, даже потому, что семью можно рассматривать как основной контекст для развития взаимодействия людей с окружающей средой. В контексте, Fleith (2007c) утверждает, что «семья тогда выступает в качестве посредника в этом процессе, способствуя как определенной культуре общения, так и определенному эмоциональному климату» (FLEITH, 2007c, p.24). Таким образом, эта связь между семьей и школой направлена ​​исключительно на сохранение общих интересов, то есть на повышение способностей этого ученика.

В этом контексте Fleith (2007c) напоминает, что «большинство родителей признают способности своих детей в возрасте около 5 лет […]» (2007c, стр. 25), таким образом, именно семья изначально может считаться ответственной за развитие дарения или навыков этого ребенка, Burns и Virgolim (2019), обсуждает этот аспект, приводя следующий пример:

Ребенка, который читает до пяти лет, например, можно назвать преждевременным: он развил навык на некоторое время раньше, чем ожидалось. (BURNS; VIRGOLIM, 2019, с. 10).

Поэтому образование учащихся с AH/SD имеет тесную связь с поддержкой и присутствием семьи, поскольку считается, что именно в семье инициируется весь процесс расследования. Таким образом, как указывает Aranha (2005), важно, чтобы те, кто несет ответственность за ребенка, могли быть использованы на ранней стадии по показаниям, которые, в свою очередь, демонстрируют, что у ребенка есть AH/SD, а именно:

[…], большинство родителей замечают, прежде чем ребенок достигнет пяти лет, по крайней мере некоторые из этих признаков: • Внимание и память о признании: узнают своих воспитателей, с раннего возраста они проявляют признаки бдительности и продолжительности длительного внимания; • Предпочтение новинок: предпочтение новых визуальных композиций перед предыдущими и уведомление о новинках; • Раннее физическое развитие: сидеть, ползать и ходить на несколько месяцев раньше, чем ожидалось; • Устный язык: говорите рано, имеете большой словарный запас и запас словесных знаний; • Чрезмерная реактивность: интенсивные реакции на шум, боль и разочарование. (ARANHA, 2005, с. 21)

Однако отсутствие информации по этому вопросу со стороны родителей ученика с AH/SD и семьи в целом порождает ошибочные установки, которые могут привести к негативным аспектам в школьной жизни этого ученика, что в свою очередь может вызвать незаинтересованность ученика в учебе, Panchiniack (2011), напоминает, что «[…] часто ученики этой группы немотивированы, рассеяны и плохо поняты в своей социально-образовательной среде». (2011, с. 12), таким образом, мы поняли, что демотиваторы развития ученика с AH/SD, также могут быть связаны, с аспектами жизни в обществе,

В этом смысле важно понимать, что ребенок не одарен только в тот период, в котором он находится в школе; его следует воспринимать как человека, который нуждается в условиях, будь то в семье, школе или общине, которые благоприятствуют его развитию и обучению. (FLEITH, 2007б, с. 37)

Таким образом, для Fleith (2007c) семья и школа, учителя и родители, общество в целом, должны искать вместе, обучение, которое лучше всего подходит, для развития этого ученика, потому что именно через это взаимодействие, даже если оно небольшое, ребенок с AH/SD, начинает чувствовать себя реализованным по отношению к школьной среде, частью которой он является, повышая свою самооценку, свою общительность, свою автономию, даже уменьшая социально-эмоциональные проблемы, которые существуют и которые являются общими, в семье этих детей,

Семья не только влияет на ребенка и развитие его потенциала, как ребенок влияет на организацию семьи, но ни тот, ни другой не несет ответственности за появление и развитие таких талантов. Генетика и окружающая среда действуют интерактивно, благоприятствуя, поддерживая или препятствуя развитию высоких навыков. (FLEITH, 2007c, стр. 26)

Также стоит помнить, что в начальной школе есть бесчисленное множество детей, у которых есть признаки какого-то навыка, которые не были отработаны, потому что по отношению к ним ничего не было сделано, или потому, что они остались незамеченными, потому что они, по-видимому, не нуждались в особых образовательных потребностях. Однако пережитый момент, в отличие от того, что учащиеся с AH/SD должны рассматриваться в контексте специального образования, особенно в отношении качественного образования.

В этом смысле необходимо, чтобы более подробное обсуждение вопроса об ученике с AH/SD можно было бы включить в повседневную жизнь специального образования, в том числе посредством будущих академических исследований, поскольку в повседневной жизни класса отмечается, что эти учащиеся существуют в большом количестве в наших школах, требуя деятельности, стимулирующей их навыки и потенциальные возможности, и что в большинстве случаев, в их семейном контексте, они не являются оппортунистическими.

ОКОНЧАТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Отмечается, что был большой прогресс в исследованиях и дискуссиях о студенте с AH/SD, и это вызвало усиление по отношению к движению расширения инклюзии, что в свою очередь позволило объединить регулярное и специальное образование, в сторону все более инклюзивной практики, в отношении образовательного процесса студента с AH/SD.

Тем не менее, отмечается, что в этой области еще многое предстоит сделать, поэтому необходимо как можно скорее выявлять этот талант в рамках образования, чтобы их навыки не были утрачены и, более того, чтобы эти люди могли направить свои таланты в сообщество, частью которого они являются.

Исторически сложилось так, что большинство из этих учеников не идентифицированы, обучаются в школах по их хронологическому возрасту, в классах, которые вообще далеки от уровня фактического развития. В этом смысле присутствие этого ученика в независимой школе года, должно соответствовать огромному количеству факторов, особенно в том, что касается возможности обеспечить обучение как учителей для обычных классов, так и образовательный уход в ресурсных комнатах, что включает в себя продолжение обучения по программам обогащения или углубления.

РЕКОМЕНДАЦИИ

ANDRÉS, A. Educação de alunos superdotados/altas habilidades: legislação e normas nacionais, legislação internacional. Consultoria Legislativa: Brasília, 2010.

ARANHA, M. S. F. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

BRASIL. Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial: Altas Habilidades, um direito assegurado.  MEC: Brasília, 1995.

BURNS, D. VIRGOLIM, A. M. R. Altas Habilidades/Superdotação. Manual para Guiar o Aluno desde a Definição de um Problema até o Produto Final. Ed. Jurua: Curitiba, 2014.

FLEITH, D. de S. (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação: volume 1: orientação a professores. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007a.

FLEITH, D. de S. (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação: volume 2: atividades de estimulação de alunos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007b.

FLEITH, D. de S. (Org.). A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação Volume 3: O Aluno e a Família. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007c.

FREEMAN, J.; GUENTHER, Z.C. Educando os mais capazes: idéias e ações comprovadas. São Paulo: EPU, 2000

GAMA, M. C. S. S. Parceria entre Família e Escola. A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

MIRANDA, T. G. FILHO, T. A. G. (Org.). O Professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012.

PANCHINIACK, A. R. A. (Org.). Altas habilidades/superdotação: rompendo as barreiras do anonimato. São José: FCEE, 2011

VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

VYGOSTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007

^[1] Специалист по преподаванию естественных наук. Специалист по экологическому просвещению. Специалист по специальному образованию. Специалист по методам и методам обучения. Бакалавр туризма и окружающей среды. Ученая степень в области педагогики. Курсы по специализации институциональная и клиническая психопедагогика. Он изучает португальский и английский языки. Бразильский институт образования, факультет IBRA.

Представлено: Февраль 2021.

Утверждено: Mарт 2021 года.