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L’élève avec des compétences élevées et surdoué et sa présence dans le contexte de l’école primaire

RC: 90860
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ARTICLE ORIGINAL

CONCEIÇÃO, Graziele De Souza [1]

CONCEIÇÃO, Graziele De Souza. L’élève avec des compétences élevées et surdoué et sa présence dans le contexte de l’école primaire. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 06, Ed. 03, Vol. 12, p. 111 à 124. mars 2021. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/competences-elevees-et-surdoue ‎

RÉSUMÉ

Le présent travail vise à présenter quelques discussions sur l’élève de l’éducation de l’enfance en difficulté, qui a des caractéristiques d’apprentissage considérées comme supérieures à la moyenne, telles que celles de hautes compétences et de surdoués. En ce sens, le travail en question mettra en évidence en général les aspects axés sur l’éducation des élèves ayant des compétences élevées et sur les surdoués de l’enseignement régulier, en soulignant le rôle de l’école en tant qu’environnement inclusif, dans le processus d’enseignement et d’apprentissage. Ainsi, pour une meilleure compréhension du sujet, la présente étude adopte une méthodologie bibliographique qui, à son tour, traite de l’information relative à l’apprentissage des élèves ayant des compétences élevées et des surdoués dans l’éducation spécialisée. En conséquence, il est noté que même avec de grands progrès dans le domaine de l’éducation spéciale, les discussions sur ce sujet doivent être de plus en plus approfondies et développées.

Mots-clés : Intégration, Inclusion, Stratégies d’enseignement.

INTRODUCTION

Des études dans la région indiquent qu’il est courant d’étiqueter l’enfant ayant des compétences élevées / surdoués (AH / SD), comme « enfant de génie », dans le contexte scolaire dans tous les domaines d’apprentissage, ainsi, cet élève traverse une attente immense et des exigences constantes, ce qui dans de nombreux cas peut le conduire à l’échec scolaire et à l’isolement social, en plus d’autres interférences psychologiques, en particulier la socialisation.

Par conséquent, il est nécessaire que les éducateurs de la région connaissent et étudient les formes d’intégration et les stratégies d’enseignement qui sont efficaces pour l’inclusion des élèves ayant des compétences élevées et surdoués à l’école primaire, même afin de les identifier comme des élèves ayant des compétences élevées et surdoués, d’autant plus qu’il est extrêmement difficile de les distinguer des autres , en plus de pouvoir les servir, selon leurs besoins au sein du milieu scolaire, ce qui compromet souvent leur développement global, car ils n’ont pas leurs talents ou leurs capacités, identifiés et reconnus dans les délais prévus, afin de les améliorer.

L’auteur Fleith (2007a, p. 44), soutient que «[…], surdoués, en raison de sa nature multidimensionnelle, englobe une multitude de variables et de caractéristiques qui se manifestent simultanément, […]». En ce sens, il est intéressant que les chercheurs de la région commencent à envisager de nouvelles façons de développer le processus de stimulation des étudiants atteints d’AH / SD, incluant ainsi à la fois des facteurs biologiques, ainsi que des facteurs psychologiques, émotionnels, sociaux, historiques et culturels.

Gama (2006), par exemple, citant Gardner souligne que ce théoricien « […] propose que les enfants surdoués soient ceux qui ont un niveau élevé de ce qu’il appelle des normes brutes, […] » (GAMA, 2006, p.40). ), c’est-à-dire dès le plus jeune âge, y compris au primaire, son potentiel, le potentiel de cet élève, même s’il est notable, reste à stimuler et à développer.

Dans cette perspective, il est possible d’observer des enseignants dans l’environnement scolaire, ce qui peut être utile dans le développement des élèves atteints d’AH/SD, car, selon Fleith (2007a), ces élèves, au cours de leur vie scolaire, peuvent présenter différentes formes d’apprentissage, ou types d’intelligence, les suivants étant :

(a) linguistique – compétences en lecture et en écriture;

(b) musique – compétences inhérentes aux activités consistant à jouer d’un instrument, à chanter, à comporter ou à diriger un orchestre;

(c) logique-mathématiques – capacités de raisonnement, calcul numérique, résolution de problèmes, pensée scientifique;

(d) spatiale – capacité de représenter et de manipuler des configurations spatiales;

(e) kinesthèse corporelle – capacité d’utiliser tout ou partie du corps pour accomplir des tâches;

(f) relations interpersonnelles – capacité de comprendre d’autres personnes et d’autres contextes sociaux;

(g) intrapersonnel – capacité de comprendre les sentiments et les émotions, ainsi que les styles cognitifs et l’intelligence;

(h) naturaliste – capacité de percevoir des schémas complexes dans l’environnement naturel. (FLEITH, 2007, p. 45)

Ainsi, pour Fleith (2007a), il est essentiel d’avoir l’air sensible avec ces élèves, même parce que, pour que les professionnels de l’éducation identifient leurs principaux besoins d’apprentissage et quelle est la meilleure façon de répondre à ces besoins, il faut tenir compte du fait que chaque être humain possède de multiples types d’intelligence (FLEITH, 2007a). En ce sens, on peut soutenir que chaque intelligence présentée par l’élève avec AH / SD peut être développée ou affaiblie, en fonction du profil éducatif présenté par l’environnement scolaire dont l’élève fait partie, y compris l’intégration de l’élève dépend exclusivement de la façon dont cette école agit devant les étudiants avec SEN.

INTÉGRATION DES ÉTUDIANTS AVEC AH/SD

Pour Fleith (2007a), dans de nombreux cas, les gestionnaires de l’éducation et les enseignants sont réticents à l’inclusion d’élèves ayant des besoins éducatifs de LH/SD, principalement parce qu’ils ne se sentent pas capables. Cependant, ces élèves existent, et l’école doit avoir accès à leurs connaissances, y compris par l’intégration de ces élèves.

Ainsi, l’intégration apparaît dans l’éducation comme un outil, et selon le document proposé par le ministère de l’Éducation – Subventions pour l’organisation et le fonctionnement des services d’éducation spécialisée : Hautes compétences, un droit garanti, « L’idée d’intégration implique dans la réciprocité. Cela signifie que cela va bien au-delà de l’insertion de la personne ayant des besoins spéciaux dans un groupe. (BRASIL, 1995, p. 11), ainsi, cette attitude de l’école, celle d’insertion n’est pas «[…], elle se limite à une simple initiation physique, alors que l’intégration passe par l’acceptation de ceux qui sont insérés. (BRASIL, 1995, p. 11), mettant en évidence la pertinence de préparer les établissements d’enseignement à accueillir cet étudiant.

De ce point de vue, il est entendu que l’éducation inclusive plus que la garantie de l’accessibilité des élèves ayant des besoins d’apprentissage spéciaux présuppose l’intégration et la permanence de ceux-ci dans les écoles, même parce que, « Du point de vue opérationnel, l’idéal d’intégration se produit à des niveaux progressifs à partir de l’approximation physique, y compris fonctionnelle et sociale , jusqu’à l’instruction (fréquence à la classe d’enseignement commune) », (BRASIL, 1995, p.11). En ce sens, il convient de noter que cette idée d’intégration doit être basée principalement sur le travail de l’enseignant.

Pour Freeman et Guenther (2000), l’enseignant qui reçoit et adapte l’élève avec AH/SD, ce sera le «[…] , la personne clé, qui aidera l’enfant à absorber cette expérience et ce matériel dans le cadre du projet éducatif plus large, et à l’interpréter d’une manière qui a du sens, […] (p.147), et en plus de ces spécificités, ce sera à l’éducateur, « […] aider l’enfant dans le développement du processus d’assimilation et d’intégration de l’expérience éducative […] (2000, p.147), c’est-à-dire qu’il est le plus grand investisseur enseignant du processus éducatif de l’élève.

Ainsi, on peut alors soutenir que l’intégration de l’élève avec AH/SD va au-delà de la garantie de vacance dans les classes régulières d’enseignement, elle concerne oui, la façon dont cet élève va se développer dans le quotidien de ses relations scolaires, principalement à travers la direction offerte par les enseignants qui fréquentent ces élèves.

L’INCLUSION ET LA SOCIALISATION DE L’ÉTUDIANT AVEC AH / SD

En ce sens, Miranda et Filho (2012), soutiennent que lorsqu’il s’agit spécifiquement de l’élève qui a des compétences élevées, c’est exclusivement l’environnement scolaire qui peut offrir un apprentissage adéquat, « Il est important que l’école apprenne les spécificités des lacunes rencontrées […]» (2012, p. 142), car grâce au contenu et aux méthodes d’enseignement, aux conceptions et aux théories, chaque élève qui présente ses caractéristiques comportementales de l’AH / D, peut avoir répondu à ses besoins.

De plus, pour Miranda et Filho (2012), l’école est l’école en tant qu’éducateur formel qui peut offrir à cet élève «[…], les moyens appropriés pour que l’élève trouve dans l’environnement scolaire un contexte qui assure l’apprentissage et la croissance dans les aspects affectifs, sociaux, cognitifs et psychomoteurs […]» (2012, p. 142), même s’il s’agit d’un énorme défi.

Pour Fleith (2007b), après le diagnostic de ces élèves, l’école doit d’abord être incluse, un espace où ces élèves sont accueillis au point qu’ils se sentent à l’aise, «[…], nous attira l’attention sur la nécessité de créer un environnement éducatif qui accueille et stimule le potentiel prometteur des élèves hautement qualifiés/surdoués, (2007b, p. 9), ou plutôt, l’endroit doit devenir capable de développer des expériences d’apprentissage et des intérêts personnels de chaque élève identifié qui viendra vivre dans un groupe d’étrange.

C’est dans cet accent que réside l’ensemble des études développées dans la perspective de la Théorie historico-culturelle, qui signale comme condition essentielle à l’appropriation maximale des qualités humaines, la relation sociale de Vygotsky (1896 – 1934), qui explique le développement de l’esprit humain basé sur les principes de la tradition philosophique marxiste du matérialisme dialectique, en ce sens la personne, «[…], à mesure qu’elle devient plus expérimentée, acquiert un nombre croissant de modèles qu’elle comprend.» (VYGOTSKY, 2007, p. 19), c’est-à-dire que la constitution du développement psychologique humain a lieu dans le processus d’appropriation de la culture à travers la communication avec les autres.

Ainsi, l’école est l’environnement le plus approprié pour que tout enfant d’âge scolaire puisse se développer socialement, y compris par l’inclusion dans le cas des enfants avec BEP, comme le souligne Fleith (2007b), « Toute formation continue visant l’inclusion des élèves avec des des capacités/doués élevés montrent que ces élèves ont également des besoins éducatifs particuliers, […] » (2007b, p.39), et aussi selon le même auteur, ces élèves « […], ont besoin d’être identifiés et pris en charge de manière manière spécialisée dans les écoles. (2007b, p.39), ainsi, même au milieu d’interminables justifications, cet élève doit être considéré comme un élève de l’enseignement spécial.

Dans cette perspective, les établissements d’enseignement devraient repenser leur rôle inclusif avant l’élève atteint d’AH/SD, car ils peuvent et doivent devenir le meilleur endroit pour que les enfants obtiennent des connaissances, car c’est dans cet espace qu’ils disposent intentionnellement, des conditions appropriées pour assurer une appropriation maximale des qualités humaines, et qui sont externes au sujet depuis la naissance, et doivent être acquises par les nouvelles générations à travers leur activité dans des situations socialement partagées, principalement, avec l’aide de l’enseignant.

STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES POUR LE DÉVELOPPEMENT DES ÉLÈVES AVEC AH/SD

Selon Fleith (2007a), il existe de nombreuses formes de travail, qui peuvent être considérées comme efficaces et qui peuvent être développées avec des étudiants atteints de AH / SD, mais l’auteur souligne comme les principales, l’enrichissement du programme, le regroupement et l’accélération, « Dans les programmes de soins pour les étudiants ayant des compétences élevées / dons, les principales modalités utilisées sont présentées sous une nomenclature générale – regroupement, accélération et enrichissement ». (FLEITH, 2007a, p. 70)

En ce qui concerne le modèle d’enrichissement scolaire, Fleith (2007b), soutient qu’il a été développé par un chercheur important dans le domaine, l’éducateur Joseph Renzulli, « Ce modèle est assez démocratique et peut être mis en œuvre sans nécessiter de nombreux changements dans la structure scolaire. » (2007b, p. 57). Pour l’auteur, les enseignants et l’équipe pédagogique peuvent leur proposer des expériences éducatives appropriées et différenciées, n’améliorant que les activités présentées dans le cadre de la planification,

Le modèle d’enrichissement scolaire est assez flexible, ce qui permet son adaptation à n’importe quelle réalité scolaire et son application dans n’importe quelle série ou modalité d’enseignement, quel que soit le contexte social. (FLEITH, 2007b, p. 57)

Ainsi, pour Fleith (2007b), l’enrichissement du curriculum devient un allié de l’enseignant qui travaille avec cet élève, dont le seul objectif est l’expansion et l’approfondissement de certains thèmes étudiés par le programme régulier, car il comprend des projets, des voyages d’études, des concours, des conférences, bref, des activités qui développent la pensée créative de manière dynamique.

Fleith (2007b), soutient que le suivi de l’élève atteint d’AH/SD est très important, par conséquent, son rendement et son rendement scolaire peuvent démontrer que ses besoins éducatifs doivent être développés par le biais de regroupements, c’est-à-dire de classes spéciales, de salles de ressources et même de centres spécialisés: « Dans ce type de regroupement, le régent enseignant ou l’enseignant de la salle de ressources devrait planifier des activités qui favorisent le travail indépendant (collectif ou individuel), […] en fonction de leurs intérêts et de leurs capacités. (FLEITH, 2007b, p. 107). Ainsi, il est perçu que l’étudiant peut avoir une gestion du temps pour d’autres activités.

Fleith (2007b) souligne que les élèves atteints d’AH/SD s’intéressent aux matières d’une manière unique, principalement par la démonstration exagérée de l’apprentissage, bien au-delà des autres camarades de classe dans la salle de classe, pour l’auteur, « Les systèmes de regroupement spécifiques impliquent des pratiques éducatives de regroupement des élèves dans des écoles ou des classes spéciales, ou sous la forme de petits groupes fréquentés dans la salle de classe ordinaire différemment des autres élèves. » (FLEITH, 2007b, p.71), de sorte que ces directions d’enseignement à travers des regroupements sont considérées comme efficaces, même si les médiateurs de l’apprentissage de ces environnements sont des experts.

Une autre stratégie pédagogique compte tenu des études de Fleith (2007b), pour le développement de l’élève avec AH/SD, concerne l’accélération de la classe, qui est en fait un moyen d’offrir à ces élèves des contenus des années ultérieures, celui que l’étudiant fréquente,

C’est une ressource qui est adoptée récemment plus fréquemment et qui permet à certains étudiants d’avancer à leur propre rythme. Une définition plus large, en plus de la sérialisation, indique que l’accélération est l’approche éducative qui offre à l’enfant des expériences d’apprentissage habituellement offertes aux enfants plus âgés. (FLEITH, 2007b, p. 73)

Il convient de rappeler que cette flexibilité doit présenter aux étudiants des propositions curriculaires répondant à leurs particularités, que ce soit en classe ou en salle de ressources, ou à travers l’accélération de classe elle-même, comme le propose la « Loi d’Orientations et de Bases de l’Éducation Nationale – LDBEN, de l’art. 59, II – assure […] l’accélération pour terminer le programme scolaire pour les surdoués en moins de temps […] » (PANCHINIAK, 2011, p. 26), sans aucun préjugé ni privilège.

En ce sens, il convient de mentionner que les adaptations des programmes d’études doivent répondre aux besoins et aux intérêts de l’élève avec sen, en tenant compte du fait que l’AH / SD est un élève différent de l’autre, leur offrant ainsi des opportunités et des défis, grâce à des méthodologies plus complètes, qui répondent aux besoins et aux intérêts de l’élève, réalisant ainsi le rôle réel de l’enseignant dans ce processus, un aspect qui sera discuté dans le point suivant.

LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT AEE QUI SERT L’ÉLÈVE AVEC AH / SD

Selon Fleith (2007b), l’enseignant régent de l’enseignement régulier qui travaille avec l’élève qui présente AH /SD, peut et doit développer des stratégies pédagogiques différenciées, rendant le programme plus flexible, permettant ainsi aux étudiants avec AH / SD de présenter leurs sujets d’intérêt,

Le rôle de l’enseignant dans le groupe est celui de médiateur. La planification de l’enseignement est différente de celle de la salle de classe traditionnelle. Les activités devraient être fondées sur le modèle d’enrichissement de l’école : activités d’exploration, instrumentation et développement de services et de produits. Il ne devrait pas y avoir de superposition d’activités d’enseignement régulières avec celles du groupe d’enrichissement afin que les étudiants ne soient pas débordés. L’environnement d’enseignement dans le groupe doit avoir une dynamique agréable et flexible et sans contrôle excessif ou routine. (FLEITH, 2007b, p. 116)

Ainsi, l’enseignant SEA n’a pas forcément besoin d’être un enseignant surspécialisé, il a seulement besoin de maîtriser le contenu de sa discipline, de promouvoir des stratégies dynamiques et stimulantes, car, « L’enseignant, bien sûr, est le principal médiateur de l’enseignement. et processus d’apprentissage de l’étudiant avec AH/SD », (FLEITH, 2007b, p. 26), présentant toujours une posture sensible aux exigences que le travail avec ces étudiants propose,

Un enseignant sensible aux caractéristiques particulières du surdoué peut prendre un moment dans ses cours afin que l’enfant ou l’adolescent puisse s’exprimer plus librement, parler de ses difficultés, de ses peurs et de ses doutes. (VIRGOLIM, 2007, p.45)

En général, les élèves du réseau des écoles primaires, comme tous les autres, ont constamment besoin d’un plus grand stimulus de la part de l’école, en particulier en ce qui concerne les possibilités de participer à des activités et à des situations, où l’intérêt de l’élève devient le contenu du processus d’enseignement et d’apprentissage,

Il appartient ensuite à l’enseignant d’aider les élèves à identifier leurs intérêts et à leur présenter une diversité de thèmes ou à promouvoir des activités différenciées, ainsi qu’à identifier dans quelle mesure ils souhaitent poursuivre cet intérêt. (FLEITH, 2007a, 58)

L’auteur Fleith (2007b), dans la citation suivante énumère différentes actions qui peuvent être développées par l’école, principalement par l’enseignant, cependant, il convient de rappeler que et dans certains cas, ce travail peut aller au-delà des murs de l’école,

      • Développer systématiquement les talents potentiels des élèves;
      • Offrir un programme d’études différencié, dans lequel les intérêts, les styles d’apprentissage et les compétences sont considérés comme une priorité;
      • Stimuler le rendement scolaire de l’excellence par des activités enrichissantes et significatives;
      • Promouvoir une croissance auto-orientée, continue et réfléchie par des activités qui stimulent le leadership et la pensée créative;
      • Créer un environnement d’apprentissage propice à l’enseignement des valeurs éthiques, qui favorisent le respect de la diversité culturelle, ethnique ou de genre, le respect mutuel et les principes démocratiques;
      • Mettre en œuvre une culture de collaboration dans l’école, afin que l’orientation, le corps professoral et les étudiants, les autres membres de l’équipe de l’école, la famille et la communauté puissent contribuer à la promotion des opportunités et à la prise de décision concernant les activités scolaires, formant ainsi un vaste réseau de soutien social dans le développement des talents;
      • Créer des possibilités et des services qui ne sont pas couramment élaborés à partir du programme scolaire régulier. (FLEITH, 2007b, p. 57)

Ainsi, de plus en plus, il est perçu que le processus d’enseignement aux élèves spéciaux dans l’enseignement régulier nécessitera constamment un positionnement professionnel plus important de l’ensemble de la communauté scolaire, car cet enchaînement d’attitudes exige que l’école puisse favoriser, non seulement l’accès et sa permanence au sein institutions, mais aussi le potentiel social et éducatif de l’élève spécial lorsqu’il est préparé à vivre en société, y compris dans les relations familiales de l’élève. La prochaine discussion sera autour de ça.

LA FAMILLE ET LA PERSONNE ATTEINTE DE L’AH/SD

Pour l’auteur Fleith (2007C), l’inclusion éducative est un droit pour tous les élèves, mais pour que cela se produise, certains changements doivent se produire, à la fois dans les pratiques de conception et de gestion, avec des améliorations dans la salle de classe et aussi dans la formation académique de l’enseignant.

Cependant, comme le souligne Gama (2007), il est également nécessaire de comprendre que, sans le bon partenariat entre la famille et l’école, ce processus devient inefficace, « Le partenariat entre la famille et l’école doit être établi à travers des contacts ouverts, francs et honnêtes, […]» (GAMA, 2007, p. 65), car, de cette manière, la famille et l’école peuvent offrir les meilleures opportunités pour développer le potentiel de cet élève qui poursuit le même objectif.

En ce sens, Aranha (2005), soutient que les relations familiales sont considérées comme essentielles, dans le processus de développement total de l’étudiant avec AH / SD, et selon le même auteur,

La résolution des problèmes d’adaptation sociale, émotionnelle et scolaire des élèves surdoués ayant un potentiel intellectuel supérieur implique des décisions et des actions au sein de la famille et de l’école d’une manière intégrée et inclusive (ARANHA, 2005, p. 102).

Ainsi, le partenariat entre l’école et la famille doit répondre, non seulement au développement de leurs capacités et de leurs potentialités, mais aussi à l’orientation afin que les parents puissent avoir les connaissances nécessaires, pour apprendre à faire respecter leurs droits de prise en charge, de sorte que l’auteur attire l’attention sur le fait que ce partenariat doit être intégré, « Intégré parce que la famille doit trouver à l’école le lieu de construction, d’enrichissement, d’approfondissement […]» (ARANHA, 2005, p. 102), car de cette manière, cette famille peut vraiment comprendre tout le soutien dont l’éducation de base a besoin pour ce groupe d’élèves.

Ainsi, l’environnement familial lui-même peut contribuer ou non, pour que cet étudiant puisse voir sa capacité d’apprentissage intensifiée dans l’environnement éducatif, même parce que la famille peut être comprise comme un contexte primaire de développement de l’interaction des individus avec le contexte environnemental, Fleith (2007c) soutient que « La famille travaille, alors, en tant que médiateur de ce processus , qui font la promotion d’une culture de communication particulière et d’un climat émotionnel particulier » (FLEITH, 2007c, p. 24). Ainsi, cette association entre la famille et l’école, a pour seul but, la préservation des intérêts communs qui est l’augmentation de la capacité de cet élève.

Dans ce contexte, Fleith (2007c), rappelle que « la plupart des parents reconnaissent les capacités de leurs enfants vers l’âge de 5 ans […] » (2007c, p. 25), ainsi, c’est la famille qui peut initialement être considérée comme responsable du développement du don ou des compétences de cet enfant, Burns et Virgolim (2019), discute de cet aspect, en donnant l’exemple suivant:

Un enfant qui lit avant l’âge de cinq ans, par exemple, peut être qualifié de précoce : il a développé une compétence un peu plus tôt que prévu. (BURNS; VIRGOLIM, 2019, p. 10).

Par conséquent, l’éducation des élèves atteints d’AH/SD a un lien étroit avec le soutien et la présence de la famille, car il est perçu que c’est dans la famille que tout le processus d’enquête est lancé. Ainsi, comme le souligne Aranha (2005), il est essentiel que les responsables de l’enfant puissent être utilisés tôt dans les indications, qui à leur tour démontrent que l’enfant a un AH /SD, à savoir:

[…], la plupart des parents remarquent, avant que l’enfant n’atteigne cinq ans, au moins certains de ces signes: • Attention et mémoire de reconnaissance: reconnaître leurs soignants, dès leur plus jeune âge, ils montrent des signes de vigilance et de durée d’attention longue; • Préférence pour les nouveautés : préférez les nouveaux arrangements visuels aux précédents et remarquez les nouveautés ; • Développement physique précoce : s’asseoir, ramper et marcher plusieurs mois plus tôt que prévu; • Langue orale: parler tôt, présenter un grand vocabulaire et un stock de connaissances verbales; • Suractivité: réactions intenses au bruit, à la douleur et à la frustration. (ARANHA, 2005, p. 21)

Cependant, le manque d’information sur le sujet par les parents de l’élève atteint d’HA/SD, et la famille en général, génèrent des attitudes erronées, qui peuvent entraîner des aspects négatifs dans la vie scolaire de cet élève, ce qui peut à son tour provoquer le désintérêt de l’élève pour l’étude, Panchiniack (2011), rappelle que « souvent les élèves de ce […] groupe sont démotivés, dispersés et mal compris dans leur environnement socio-éducatif. » (2011, p. 12), nous nous sommes ainsi rendu compte que les démotivateurs du développement de l’étudiant avec AH / SD, peuvent également être liés, avec des aspects de la vie en société,

En ce sens, il est important de comprendre que l’enfant n’est pas surdoués seulement pendant la période où il est à l’école; il devrait être perçu comme un être humain qui a besoin de conditions, que ce soit dans la famille, à l’école ou dans la communauté, qui favorisent leur développement et leur apprentissage. (FLEITH, 2007b, p. 37)

Ainsi, pour Fleith (2007c), la famille et l’école, les enseignants et les parents, la société dans son ensemble, ont besoin de chercher ensemble, apprendre, ce qui convient le mieux, pour le développement de cet élève, car c’est par cette interaction, même si elle est petite, que l’enfant atteint d’AH/SD, commence à se sentir réalisé par rapport à l’environnement scolaire dont il fait partie, améliorant son estime de soi, sa sociabilité, son autonomie, réduisant même les problèmes socio-émotionnels qui existent et qui sont courants, dans la famille de ces enfants,

Non seulement la famille affecte l’enfant et le développement de son potentiel, car l’enfant affecte l’organisation de la famille, mais ni l’un ni l’autre n’est responsable de l’émergence et du développement de ces talents. La génétique et l’environnement agissent de manière interactive, favorisant, maintenant ou entravant le développement de compétences élevées. (FLEITH, 2007c, p. 26)

Il convient également de rappeler qu’à l’école primaire, il y a d’innombrables enfants qui ont des indications d’une certaine compétence qui n’ont pas été travaillées, parce que rien n’a été fait à leur égard, ou parce qu’ils sont passés inaperçus parce qu’ils n’avaient apparemment pas besoin de besoins éducatifs spéciaux. Cependant, le moment vécu, contrairement à avant, montre que les élèves atteints de AH/SD doivent être considérés dans le contexte de l’éducation spéciale, en particulier en ce qui concerne l’éducation de qualité.

En ce sens, il est nécessaire qu’une discussion plus élaborée sur l’élève atteint de AH/SD puisse faire partie de la vie quotidienne de l’éducation spécialisée, y compris par le biais de recherches universitaires futures, car dans la vie quotidienne de la salle de classe, on observe que ces élèves existent en grand nombre dans nos écoles, nécessitant des activités qui stimulent leurs compétences et leurs potentialités, et que dans la plupart des cas, dans leur contexte familial, ils ne sont pas opportunistes.

CONSIDÉRATIONS FINALES

Il est à noter qu’il y a eu un grand progrès dans les études et les discussions sur l’étudiant atteint de AH / SD, ce qui a provoqué un renforcement par rapport au mouvement d’expansion de l’inclusion, qui à son tour a permis l’unification de l’éducation régulière et spéciale, vers des pratiques de plus en plus inclusives, en ce qui concerne le processus éducatif de l’étudiant avec AH / SD.

Cependant, il est à noter qu’il reste encore beaucoup à faire dans ce domaine, de sorte que la nécessité d’identifier dès que possible ces talents dans le domaine de l’éducation doit être défendue, afin que leurs compétences ne soient pas perdues et, plus encore, afin que ces personnes puissent diriger leurs talents vers la communauté dont elles font partie.

Historiquement, la plupart de ces élèves ne sont pas identifiés, sont inscrits dans des écoles en fonction de leur âge chronologique, dans des classes qui sont généralement loin d’atteindre le niveau de développement réel. En ce sens, la présence de cet élève dans l’école indépendante de l’année, doit répondre à un grand nombre de facteurs, en particulier en ce qui concerne, dans la possibilité de fournir un apprentissage pour les enseignants pour les salles de classe régulières et des soins éducatifs dans les salles de ressources, ce qui comprend la formation continue dans les programmes d’enrichissement ou d’approfondissement.

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VYGOSTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007

[1] Spécialiste de l’enseignement des sciences. Spécialiste en éducation à l’environnement. Spécialiste en éducation spécialisée. Spécialiste des méthodes et pratiques d’enseignement. Baccalauréat en tourisme et environnement. Licence en Pédagogie. Cours de spécialisation en psychopédagogie institutionnelle et clinique. Il étudie le portugais et l’anglais. Institut brésilien de l’éducation Faculté IBRA.

Soumis : Février 2021.

Approuvé : Mars 2021.

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Graziele de Souza Conceição

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POXA QUE TRISTE!😥

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