Livelli di performance in matematica delle Scuole statali del Comune di Mogi Mirim – SP

ARTICOLO ORIGINALE

CAMPOS, Marco Antonio ^[1]

CAMPOS, Marco Antonio. Livelli di performance in matematica delle Scuole statali del Comune di Mogi Mirim – SP. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 11, Vol. 03, pp. 79-90. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/scuole-statali

RIEPILOGO

Le prestazioni nel corso di matematica degli studenti delle scuole pubbliche dello stato di São Paulo sono misurate valutando il Saresp applicato alla fine di ogni ciclo scolastico. Questo classifica gli studenti in quattro livelli di prestazioni “sotto le basi”, “Di base” “Adeguato” e “Avanzate” secondo criteri e punteggi stabiliti dal Dipartimento di Stato dell’istruzione di São Paulo. Sulla base della pubblicazione di questi livelli di performance, quattro scuole statali del comune di Mogi Mirim-SP, appartenenti al Consiglio didattico Mogi Mirim, tra il 2014 e il 2018 sono state analizzate nella disciplina della Matematica nel nono anno della scuola elementare e nel 3° grado del liceo. I risultati mostrano che l’apprendimento è al di sotto di ciò che si desidera per gli studenti che stanno terminando un ciclo scolastico. Pertanto, insieme all’analisi di questi risultati, vengono presentate domande e potenzialità di questi fattori che compromettono l’apprendimento in relazione alla direzione, ai docenti e agli studenti e alla comunità scolastica.

Parole chiave: Rendimento scolastico, Saresp, performance educativa, educazione pubblica, matematica.

1. INTRODUZIONE

L’istruzione pubblica nello stato di São Paulo ha i suoi risultati basati su indici di prestazione standardizzati dal Dipartimento dell’Istruzione dello Stato, attuale Seduc-SP. Attualmente le materie di Lingua portoghese e Matematica ricevono almeno quattro valutazioni delle prestazioni, per tutti gli anni della Scuola Elementare e Superiore: ADE – Valutazione Diagnostica dell’Ingresso, applicata nelle prime settimane di lezione, con il contenuto dell’anno precedente, e alla fine del 1°, 2° e 3° bimaster viene applicato l’AAP: Evaluation of Learning in Process , con il contenuto delle Sequenze Didattiche del curriculum di queste discipline.

Queste valutazioni, ADE e AAP, sono valutazioni preparate da Seduc-SP e standardizzate e uguali per l’intera rete. Ad esempio, tutti gli studenti del nono anno della scuola elementare prendono, in un periodo determinato da Seduc-SP, lo stesso test AAP del 1° bimester di Matematica.

L’applicazione di queste valutazioni, oltre a verificare lo sviluppo della classe e identificare potenziali carenze di insegnamento/apprendimento lungo il percorso, diventa una maggiore formazione per altre valutazioni esterne e soprattutto per Saresp – Sistema di valutazione delle prestazioni della scuola statale di São Paulo, valutazione annuale applicata al fine di ogni ciclo, classi 5 e 9 delle scuole elementari e classi 3 delle scuole superiori.

Con il punteggio Saresp, gli studenti hanno le loro prestazioni classificate in quattro livelli di competenza definiti in base alle aspettative di apprendimento della proposta pedagogica dello Stato di São Paulo. (São Paulo, 2010)

La tabella 1 presenta la descrizione e i valori di riferimento dei livelli di prestazione di queste competenze in matematica. È degno di nota il fatto che questi livelli di competenza siano validi per le scuole elementari e superiori.

La tabella 1. Descrizione Livelli di prestazioni Saresp.

Fonte: Adattato São Paulo, 2010.

Il risultato di Saresp è la base per il calcolo di Idesp, un indicatore creato nel 2007 per misurare la qualità dell’istruzione nella rete statale di São Paulo, che è un indice che considera i risultati del Saresp e il flusso scolastico, che è composto dai tassi di approvazione, disapprovazione e abbandono degli studenti nell’unità scolastica. (SÃO PAULO, 2020 (a))

La divulgazione pubblica degli indici Idesp e degli indicatori dei livelli di competenza di Saresp è un modo per ritenere responsabili tutti coloro che sono coinvolti nelle prestazioni degli studenti, suscitare interesse nel contribuire e potenzialmente creare forme e incentivi per migliorare le prestazioni, con azioni governative, una maggiore partecipazione dei genitori e della comunità scolastica. (VELOSO, 2009; OSHIRO; SCORZAFAVE, 2011)

Attraverso questi indici educativi, l’istruzione è diventata una variabile misurabile in cui gli indicatori statistici consentono la conclusione spesso errata che un indice più alto riflette il successo educativo. È necessario applicare al concetto di qualità educativa, non solo un valore numerico, ma anche i fattori ideologici, politici e sociali a cui è inserita l’intera comunità scolastica. (UNESCO, 2007; GESQUI, 2014)

Senza questa premessa di contestualizzare la comunità scolastica, la diffusione pubblica dei risultati delle valutazioni esterne e standardizzate per l’intera rete funziona come un modo per ritenere le scuole e i loro dipendenti responsabili delle prestazioni degli studenti e, quindi, creare incentivi al miglioramento. Ciò presuppone una maggiore partecipazione dei genitori per migliorare i risultati e anche l’offerta di premi o “sanzioni punitive” in vista dell’esecuzione degli esami (VELOSO, 2009).

La pressione per migliorare i livelli di rendimento degli insegnanti è maggiore da parte della direzione (supervisore didattico, preside, vicedirettore e coordinatore) e in piccola parte da parte dei genitori che ritiene gli insegnanti responsabili del successo dei loro figli. Quando analizzano la scuola, gli studenti e gli insegnanti, alcuni membri della facoltà incolpano gli insegnanti delle materie di matematica e lingua portoghese per le basse prestazioni. Alcuni studenti, dall’altro, incolpano direttamente gli insegnanti per i loro risultati personali. (GESQUI, 2014)

Così, gli insegnanti di Matematica e Lingua Portoghese, che sono le discipline analizzate in Saresp, sono gli attori principali quando le loro funzioni e prestazioni vengono analizzate e giudicate dai loro superiori, coetanei e dalla comunità scolastica. L’intero gruppo di gestione e la facoltà si preoccupano più delle ripercussioni della diffusione dei risultati dei livelli di competenza che delle buone pratiche pedagogiche applicate durante tutto il processo di apprendimento. (GESQUI, 2014)

In queste condizioni ogni anno vengono svolte nuove azioni e interventi in modo che le scuole migliorino le prestazioni dei loro studenti. L’implementazione delle valutazioni ADE e AAP sono esempi di queste azioni finalizzate al successo dell’intera rete, nonché alcune attraverso la formazione alla facoltà delle discipline di Saresp e la fornitura di materiale di supporto, scheda per notebook per studenti, standardizzata per l’intera rete.

Pertanto, l’obiettivo generale di questo lavoro è quello di analizzare i livelli di competenza matematica, nel periodo tra il 2014 e il 2018, di quattro scuole statali nel comune di Mogi Mirim, nel nono anno della scuola elementare e nella terza elementare, contestualizzando questa performance con problemi legati alla sede della scuola, team di gestione , facoltà e studente e partecipazione della comunità scolastica alla routine scolastica.

2. SVILUPPO

Questa ricerca si è basata sull’analisi del livello di prestazioni e competenza nella disciplina della matematica ottenuta nella valutazione di Saresp, in quattro scuole statali nel comune di Mogi Mirim, nello stato di São Paulo, membri del Consiglio dell’Istruzione della Regione di Mogi Mirim – DE Mogi Mirim.

La figura 1 mostra la posizione di queste scuole e la gamma di studenti, con la Scuola A che concentra più studenti dalle zone sud e ovest, così come molti studenti della zona rurale e che si trovano nella regione centrale della città finiscono per ricevere studenti da tutta la città.

La scuola B ha una predominanza di studenti provenienti dalla regione centrale e dall’inizio delle aree periferiche. Le scuole C e D sono scuole alla periferia di Mogi Mirim, con la Scuola C nella Zona Est e la Scuola D nella Zona Nord.

Figura 1. Raggio medio di localizzazione della residenza degli studenti nelle scuole analizzate.

La figura 2 mostra l’illustrazione dei risultati in matematica per il 9° grado della scuola elementare, la figura 2 a), la scuola A, la scuola B Figura 2 (b), la figura 2 (e) la scuola C e la scuola D Figura 2 (d).                                                            

Figura 2. Rendimento in matematica, scuola elementare di 9° grado, scuola A (a), scuola B (b), scuola C (c), scuola D (d).

Si osserva in tutte le scuole analizzate che la maggior parte degli studenti ha le proprie prestazioni in Matematica classificate nel livello di competenza “Di base”, cioè nelle valutazioni di Saresp, nel periodo tra il 2014 e il 2018, gli studenti hanno dimostrato uno sviluppo parziale dei contenuti, delle competenze e delle competenze richieste per il voto scolastico in cui si trovano.

In generale, le prestazioni ai livelli “Adeguato” o “Avanzato” sono basse. La più grande percentuale di studenti della Scuola A ha livelli di rendimento “Inferiore a Base” e “Base”, indicando che gli studenti non hanno sviluppato completamente i contenuti, le abilità e le abilità per il periodo scolastico valutato.

La scuola B ha mostrato variazioni non lineari tra i livelli di rendimento, tuttavia, è la scuola con il maggior numero di studenti al livello “Adeguato”, cioè alcuni dei suoi studenti dimostrano conoscenza e padronanza dei contenuti, delle abilità e delle competenze richieste per il voto scolastico in cui si trovano.

Con una percentuale più alta di competenza al livello “sotto le basi”, gli studenti della Scuola C dimostrano una padronanza insufficiente dei contenuti, delle abilità e delle abilità richieste per il grado in cui si trovano.

Nella scuola D, anche essendo una scuola del Programma di Educazione Integrale – PEI, il maggior numero di studenti ha un livello di competenza “di base” in matematica, cioè i loro studenti dimostrano uno sviluppo parziale dei contenuti, delle abilità e delle competenze richieste per il voto scolastico in cui si trovano, un fatto che non soddisfa le caratteristiche della scuola PEI, che tende ad avere un insegnamento più efficiente rispetto alle scuole che non fanno parte di questo programma.

Il rendimento in Matematica per la 3a classe del Liceo Scientifico della Scuola A è mostrato nella Figura 3 (a), della Scuola B nella Figura 3 (b) e nella Figura 3 (c) abbiamo il rendimento della Scuola C. A Scuola D non offre il liceo.

A differenza del rendimento del 9 ° grado della scuola elementare, la scuola A, al 3 ° grado del liceo, ha una grande parte dei suoi studenti con conoscenze in matematica classificate come “Sotto le basi”, cioè dimostrano una padronanza insufficiente dei contenuti, delle abilità e delle abilità richieste per il voto scolastico in cui si trovano. Tuttavia, negli ultimi due anni analizzati, 2017 e 2018, il numero di studenti con conoscenze “di base” è aumentato.

La scuola B ha la maggior parte dei suoi studenti al 3 ° grado del liceo con conoscenze “Di base” in matematica che indicano uno sviluppo parziale dei contenuti, delle abilità e delle competenze richieste per il voto scolastico in cui si trovano. Per l’anno 2018, la scuola ha iniziato ad operare nella modalità PEI, un fattore che ha contribuito all’aumento degli studenti con conoscenze “adeguate”, cioè gli studenti dimostrano conoscenza e padronanza dei contenuti, delle competenze e delle competenze richieste per il voto scolastico in cui si trovano.

La scuola C, ancora, è quella con il peggior rendimento in Matematica, con la maggior parte dei suoi studenti del 3° grado del liceo che hanno conoscenze “al di sotto delle basi”, ovvero dimostrano una padronanza insufficiente dei contenuti, delle abilità e delle abilità richieste per il grado in cui si trovano. La scuola D non offre la modalità liceo.

Figura 3. Rendimento in matematica, 3° grado, scuola A (a), scuola B (b), scuola C (c).

Un dato da evidenziare in tutte le scuole analizzate nel 3° Grado di Liceo è la mancanza di studenti con conoscenze “Avanzate” in Matematica, cioè nessuno studente delle tre scuole analizzate dal 2014 al 2018 dimostra la posta in gioco e la padronanza dei contenuti, delle competenze e delle competenze oltre a quelle richieste per il grado scolastico in cui si trovano, il che indica un potenziale gap di conoscenza non solo per la valutazione stessa, ma per la continuità dei loro studi a livello tecnico e/o superiore.

È opinione pubblica che gli studenti delle scuole superiori abbiano ritardi di apprendimento più elevati rispetto al rendimento delle scuole elementari, oltre a tassi più elevati di abbandono scolastico e abbandono scolastico.

Alleata di questi fattori, il liceo è spesso offerto al mattino, con cinque lezioni settimanali di matematica e di notte, con quattro lezioni settimanali. Ciò ha una differenza del 20% nel carico di lavoro per lo stesso grado, che può già compromettere l’insegnamento e spesso scoraggiare lo studente a studiare di più e raggiungere migliori livelli di rendimento nelle valutazioni.

Poiché è offerto in due turni distinti, il liceo ha un maggiore turnover di studenti tra un periodo e l’altro, a causa della ricerca di qualifiche professionali e occupazione, contribuendo anche all’aumento dei tassi di abbandono e abbandono scolastico.

Molte scuole statali affrontano problemi legati ai continui cambiamenti del team di gestione della scuola, non seguendo le azioni delle precedenti amministrazioni, con ognuna in breve tempo di servizio che vuole stampare il proprio marchio, ma senza analizzare e continuare ciò che ne è risultato.

Inoltre, si aggiunge l’elevato ricambio del personale docente, dovuto alla mancanza di insegnanti efficaci e alle politiche pubbliche per l’assunzione di insegnanti temporanei. D’altra parte, il corpo studentesco delle scuole statali è caratterizzato da studenti con diversi livelli socioeconomici, da quelli con potenziali condizioni di vulnerabilità sociale alle famiglie della classe media.

Pertanto, la somma di tutti questi fattori compromette la qualità dell’insegnamento delle scuole statali a São Paulo, riflettendo le prestazioni in Matematica verificate nelle valutazioni Saresp. Pertanto, il miglioramento delle prestazioni non si limita all’impegno degli studenti durante gli studi e i risultati delle valutazioni, le azioni sociali sono necessarie per l’intera comunità scolastica, il team di gestione e la facoltà stabile e il supporto di Seduc-SP per condurre il loro lavoro in modo che questa situazione ritorni, cioè abbiamo più studenti con livello di prestazioni “Adeguato” e “Avanzato” nella disciplina matematica , per il nono anno di scuola elementare e il 3° grado di scuola superiore.

3. CONCLUSIONE

Una prima analisi dei livelli di performance nella disciplina della Matematica, nelle scuole pubbliche dello stato di São Paulo, permette di attribuire, in fase iniziale, ai bassi livelli di performance la mancanza di controllo nelle azioni e negli obiettivi da parte del team di gestione, accompagnata dalla mancanza di impegno della facoltà e dall’impegno degli studenti.

Tuttavia, devono essere presi in considerazione diversi fattori che hanno influenzato questi bassi livelli di rendimento in matematica per il nono grado della scuola elementare e per il 3 ° grado del liceo, non solo per le scuole analizzate, ma nel contesto del livello statale. Gli insegnanti non possono essere semplicemente ritenuti responsabili e la gestione scolastica del rendimento degli alunni, è necessaria una macro spiegazione per verificare le ragioni di questi risultati.

Sulla base di studi precedenti è possibile aggiungere alcune considerazioni relative a questi fattori. La scuola pubblica statale di São Paulo è attualmente un luogo in cui mantenere gli studenti per almeno il 75% dell’anno scolastico e che effettuano valutazioni esterne quando richiesto.

Questi fattori sono combinati con la potenziale apatia di una piccola parte di manager e insegnanti nell’applicazione di nuovi metodi, tecniche e procedure che si traducono in un efficace processo di insegnamento e apprendimento di fronte a una semplice formazione e “formazione” per eseguire queste valutazioni, ad esempio AAP, ADE e Saresp. (GESQUI, 2014)

Tale apatia è legata al caso, a livello nazionale con l’istruzione di base pubblica, che riflette in bassa rinumero ai professionisti, impossibilità dei manager di selezionare il proprio personale docente e, principalmente, studenti, perché il sistema di iscrizione è strettamente geografico, cioè lo studente deve essere iscritto alla scuola più vicino a casa sua. E non esiste un meccanismo o una legislazione che impedisca a una scuola pubblica di accettare o rifiutare uno studente.

L’ubicazione della scuola e del suo corpo studentesco comporta un maggiore scambio di insegnanti e dirigenti nelle scuole periferiche e con conseguenti minori livelli di rendimento nelle valutazioni come Saresp, lasciando meglio classificati coloro che hanno più tempo di servizio e quindi avendo la preferenza, sia al momento dell’allontanamento, per il personale, come al momento della scelta delle classi per i non efficaci.

Con questo, il turnover degli insegnanti tra le scuole statali di São Paulo è elevato, con insegnanti con meno esperienza nell’insegnamento nelle scuole più periferiche, che hanno, per la maggior parte, livelli di rendimento più bassi, come si può verificare in questa analisi con i risultati della scuola C.

La mancanza stessa di autonomia del team di assegnazione delle classi a livello regionale, il Consiglio dell’istruzione, e la direzione nell’accettare o rifiutare un insegnante è già un fattore in modo che l’istruzione non funzioni come una struttura di gestione che può essere corretta da risultati imprevisti e scarsi. (TAVARES, 2012)

Tuttavia, il personale stabile ed esperto non è una garanzia di risultati migliori. Questi docenti incoraggiano e sanno come aggirare eventi imprevisti, lavorare con avversità e conoscere principalmente le tipologie di test analizzati, ma c’è bisogno di un maggiore impegno degli studenti durante tutto l’anno scolastico e di un maggiore coinvolgimento e responsabilità nei risultati delle valutazioni.

Considerando l’applicazione di valutazioni standardizzate da parte di Seduc-SP, ADE, AAP e Saresp, l’educazione pubblica a São Paulo è sempre più punteggiata in indici numerici standardizzati, nel caso di livelli di performance in Matematica analizzati in questo studio. Questi indici ci consentono di guidare azioni e piani educativi, facendo pressione sui professionisti per raggiungere gli obiettivi, tuttavia, in molti casi questi risultati non sono presi in considerazione dalla direzione e dagli insegnanti nello svolgimento del loro lavoro, il che potrebbe portare a un migliore apprendimento degli studenti. (GESQUI, 2014)

Analizzare i livelli di rendimento nella materia di Matematica, sulla base dei risultati della valutazione Saresp, nel periodo dal 2014 al 2018 in quattro scuole statali del comune di Mogi Mirim, Mogi Mirim Education Board, nelle classi finali (classe 9a anno) e 3° grado della scuola superiore, i risultati mostrano un basso livello di competenza tra gli studenti.

La stragrande maggioranza degli studenti di 9° grado presenta prestazioni “di base” in matematica, cioè gli studenti dimostrano uno sviluppo parziale dei contenuti, delle abilità e delle competenze richieste per il voto scolastico in cui si trovano.

Per il 3° Grado di Scuola Superiore il livello di rendimento “Below basics”, in cui gli studenti dimostrano una padronanza insufficiente dei contenuti, delle competenze e delle competenze richieste per il voto scolastico in cui si trovano, ha raggiunto una parte considerevole dello studente, il che dimostra che l’apprendimento di questi studenti non è adeguato alla loro istruzione scolastica di base e alla continuazione degli studi.

Pertanto, i livelli di performance in Matematica, non solo analizzati qui in tutta la rete pubblica di São Paulo, dimostrano che Seduc-SP deve sviluppare azioni per migliorare l’apprendimento, con il team di gestione e la facoltà che si adattano a queste metodologie e le adattano alla realtà della posizione dell’unità scolastica e soprattutto che c’è un maggiore impegno degli studenti e della comunità scolastica , invertire questi livelli di rendimento, avendo sempre più studenti a livelli “Adeguati” e “Avanzati”, che sarà il risultato di un’istruzione pubblica di qualità, che è ciò che tutti gli interessati desiderano.

4. RIFERIMENTI

GESQUI, L. C. A gestão escolar refém dos resultados das avaliações externas em larga escala. Revista de Ciências Humanas – Educação, Frederico Westphalen-RS. v. 15, n. 25, Dez. 2014

MOGI MIRIM. Revisão do Plano Diretor de Mogi Mirim. 2015.  Disponível em: https://consulta.siscam.com.br/camaramogimirim/Documentos/Documento/36705. Acesso em: 27/04/2020.

OSHIRO, C. H.; SCORZAFAVE, L. G. Efeito do pagamento de bônus aos professores sobre a proficiência escolar no estado de São Paulo. Encontro Anpec – 2011. Disponível em: https://www.anpec.org.br/encontro/2011/inscricao/arquivos/000-e95d077296d03faa27e429dc66192da8.pdf. Acesso em: 24/04/2020.

SÃO PAULO. Programa de Qualidade da Escola – Sumário Executivo – Março/2010. Disponível em: http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/Nota_tecnica_2009.pdf. Acesso em: 21/04/2020.

SÃO PAULO. Idesp 2019 mostra evolução dos alunos do Ensino Fundamental da rede paulista. Disponível em: https://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/idesp-2019-mostra-evolucao-dos-alunos-do-ensino-fundamental-da-rede-estadual-de-sp/. Acesso em: 21/04/2020. (a)

SÃO PAULO. Índices Idesp. Disponível em: http://idesp.edunet.sp.gov.br/. Aceso em: 30/04/2020. (b)

TAVARES, P. A. Os impactos de práticas de gestão escolar sobre o desempenho educacional: evidências para escolas estaduais paulistas. In: Textos para Discussão da Escola de Economia de São Paulo da Fundação Getulio Vargas – FGV-EESP. Julho, 2012.

UNESCO. Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Brasília: Unesco Orelac. 2007.138p.

VELOSO, F. Experiências de Reforma Educacional nas Últimas Duas Décadas: o que Podemos Aprender?. In: VELOSO, F. (Org), Educação Básica no Brasil. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.

^[1] Laureato in Scienze – Matematica e Ingegneria Civile. Laurea in Gestione della Scuola.

Inviato: Ottobre 2020.

Approvato: Novembre 2020.