Relazioni di potere come governo nello spazio scolastico

ARTICOLO ORIGINALE

ANJOS, Silvana Reis dos ^[1], FONTE, Sandra Soares Della ^[2]

ANJOS, Silvana Reis dos. FONTE, Sandra Soares Della. Relazioni di potere come governo nello spazio scolastico. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 05, Vol. 02, pp. 167-181. maggio 2020. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/spazio-scolastico

RIEPILOGO

Questo articolo si propone di discutere le forme che le relazioni di potere assumono nello spazio scolastico, attraverso la realizzazione di un inventario dei rapporti di potere in una scuola elementare nel comune di Serra (ES), basato sul contributo metodologico del caso di studio etnografico. A tal fine, gli studi di Michel Foucault sono stati usati per affrontare la nozione di potere come governo o condotta. Concentrandosi sulle relazioni dovute a questo pregiudizio, abbiamo notato l’esercizio quotidiano del dominio, ma sono stati evidenziati anche comportamenti che indicano l’espansione dell’esercizio della libertà.

Parole chiave: Rapporti di potere, scuola, libertà.

1. INTRODUZIONE

La comprensione dello spazio scolastico come luogo di dominazione in cui gli individui sarebbero stati sottoposti a forme coercitive di potere costituiva una tendenza nella ricerca educativa di oggi. Questa tendenza è il risultato delle analisi di Foucault sui meccanismi del potere disciplinare (FOUCAULT, 2007) e della biopolitica (FOUCAULT, 1994) nelle società moderne, che, secondo Veiga-Neto (2011), sono state il principale riferimento per il campo della ricerca educativa.

L’appropriazione delle analisi dei meccanismi del potere disciplinare nel campo della ricerca educativa convergeva al riconoscimento, nello spazio scolastico, dei rapporti di dominazione, con la predominanza di forme coercitive di potere sulle azioni degli individui. In questo senso, sono state prodotte una serie di opere che vidino i meccanismi di potenza che operano in questo spazio.[3]

La scuola, in questa prospettiva, era intesa come un’istituzione che rimosse i corpi delle materie dal più ampio ambiente sociale e le costernato a infondere comportamenti convergenti a un individuo necessario alla società moderna che si costituiva. Lo spazio scolastico promosse la disciplinarizzazione dei corpi, al fine di renderli docili, e quindi produttivi[4]. Tuttavia, l’intesa è parziale e si riferisce a un solo aspetto degli studi di Foucault.

Crediamo che questa comprensione non possa comprendere la complessità delle relazioni prodotte nello spazio scolastico. Ammettiamo, con l’approfondimento del lavoro di Foucault, la libertà come condizione per i rapporti di potere, e per questo motivo non possiamo concepire la scuola come un luogo di controllo totale. Pur riconoscendo l’esistenza di pratiche disciplinari, partiamo dal presupposto che la scuola sia anche luogo di resistenza, poiché, dalle azioni delle materie, alcune indicazioni di dimettersi possono essere riconosciute di fronte ai tentativi di controllo che operano in questo spazio.

Con questa indicazione, abbiamo condotto una ricerca la cui proposta era di osservare le tensioni tra i rapporti di potere a scuola. Eravamo interessati a conoscere i modi in cui le materie costruivano i loro modi di condurre e di essere condotte di fronte alla complessità delle relazioni nel contesto scolastico. Volevamo incoraggiare una discussione sulle forme di guida che ampliasse o riducesse l’esperienza dei soggetti. Così, l’ambiente scolastico si è presentato come un luogo complesso e che ha posto fine ai conflitti: la stessa scuola che ha disciplinato i corpi, ha aperto possibilità all’esercizio della libertà.

Le tensioni tra le relazioni di potere a scuola si riflettono nella percezione del governo come condotta, poiché la griglia concettuale intrecciata dalla nozione coniata da Foucault nei suoi studi tardivi, offre una comprensione che non intende fissare le relazioni come dominio, ma, assumendo il potere come “azione sulle azioni”, evidenzia l’azione individuale e la libertà nelle relazioni di potere.

Il nostro obiettivo, quindi, era quello di verificare il modo in cui le materie costruiscono i rapporti di potere nell’ambiente scolastico. Come cercano di guidare ed essere condotti in uno spazio complesso come la scuola? Crediamo anche che la qualità di queste relazioni possa indicare elementi per comprendere il progetto di formazione in vigore in questo spazio.

2. METODOLOGIA

La nostra indagine si è basata su un approccio qualitativo, più precisamente nell’applicazione dell’approccio etnografico allo studio di un caso. Attraverso questo approccio, è possibile ottenere “[…] una visione profonda e allo stesso tempo ampia e integrata di una complessa unità sociale di variabili multiple” (ANDRÉ, 2010, p. 59). Per caratterizzare il caso di studio, abbiamo delimitato una scuola della città di Serra (ES) che, secondo una precedente indagine condotta con docenti di educazione fisica della rete educativa comunale, si distingue in relazione alla disciplina e al controllo degli studenti. Con l’aiuto etnografico, sottolineiamo la costruzione dei processi, la valorizzazione del significato che le persone attribuiscono alle loro esperienze e il riconoscimento che il ricercatore non occupa un posto di neutralità in relazione a ciò che ricerca. Per questo motivo, abbiamo adottato la tecnica di osservazione dei partecipanti di momenti come: ingresso ed uscita dalla scuola, parchi giochi, corsi di Educazione Fisica e anche incontri del corpo pedagogico per valutare il posto che gli atteggiamenti degli studenti occupano nella pianificazione del lavoro della scuola. La raccolta dei dati è stata effettuata su un periodo di tre mesi e mezzo.

Ci siamo concentrati sull’osservazione delle pratiche di un insegnante di educazione fisica con una classe di scuola elementare del primo anno e delle pratiche di un insegnante reggente di classe con una classe del terzo anno. Nei momenti di ingresso, recesso, l’enfasi è stata data alle azioni degli studenti prima del gruppo di coordinatori.

3. LA NOZIONE DI POTERE COME GOVERNO IN MICHEL FOUCAULT

L’enfasi sulla nozione di governo rappresenta un cambiamento presente nel lavoro successivo di Foucault. Per capire che cosa ciò rappresenti, vi ricordiamo che il filosofo francese non concepisce il potere come sostanza, né come repressione, ma come esercizio, come relazione produttiva. Per evidenziare questo aspetto relazionale e produttivo, l’autore ha iniziato a studiare i meccanismi e le tecniche del potere, con particolare attenzione alla disciplina che operava nel corpo dell’individuo e al biopotere che era nell’uomo come specie.

Foucault osservò l’esercizio del potere sulla base del funzionamento di istituzioni come la fabbrica, l’ospedale, la caserma e la scuola. In queste istituzioni, una politica atomica è stata sviluppata investendo nel corpo dalla sua scansione nel tempo e nello spazio al fine di estrarre il più possibile le sue forze utili e renderle docili, sotto la coertion di risorse come sorveglianza, normalizzazione e punizione.[5]

Il trattamento incisivo dei meccanismi ha suscitato la critica che Foucault non avrebbe dato spazio alla libertà nelle relazioni. Così, con l’intenzione di enfatizzare la dimensione soggettiva dell’azione, il filosofo compie il primo spostamento nel suo lavoro quando si tratta del rapporto tra potere e resistenza, sottolineando la sua indissociabilità del potere.

Per Foucault, resistenza e potenza sono inseparabili, poiché il potere esiste “[…] a causa di una molteplicità di punti di resistenza” (FOUCAULT, 1994, p. 98). Per questo motivo, non ci sono rapporti di potere senza resistenza, nessuna possibilità di inversione di ruolo, frode, fuga o fuga. La resistenza, in questa comprensione, “[…] gioca nelle relazioni di potere, nel ruolo di avversario, bersaglio, sostegno, pretesto per l’intervento” (FOUCAULT, 1994, p. 98).

Questa visione antagonistica tra potere e resistenza[6] viene gradualmente abbandonata da Foucault, poiché, secondo Ortega (1999), crea una situazione di stallo suggerendo la partenza di un soggetto docile a un individuo di resistenza estremamente attivo. Lo studioso affronta quindi l’idea che sarebbe diventato per lui, il modo corretto di relazioni di potere.

La via di un corretto rapporto con il potere non dovrebbe quindi essere ricercata dalla parte della violenza, né della lotta, né dalla parte del contratto e dell’alleanza volontaria (che può essere più che strumenti), ma accanto a questa modalità di azione singolare né guerriera né legale, che è il governo (FOUCAULT, 1995, p. 244).

Secondo Sennelart (2008), in questa flessione, Foucault avrebbe trattato il tema del governo in due modi: le pratiche di governo politico in un modo più specifico che si riferiva alle strutture politiche della gestione statale, e, il governo a livello ampio e generale, come era inteso nel XVI secolo, quando “[…] designò il modo di dirigere la condotta di individui o gruppi : governo dei bambini, delle anime, delle comunità, delle famiglie, dei malati” (FOUCAULT, 1995, p.244). Come risultato di queste conseguenze, il governo è inteso come “[…] l’insieme delle modalità di azione più o meno riflesse e calcolate, ma tutte destinate ad agire sulle possibilità di azione degli individui” (FOUCAULT, 1995, p. 244).

In questo senso, è necessario ricordare, insieme alle idee di Foucault, che non c’è rottura tra i meccanismi del potere e le arti di governare. Né la disciplina né la biopotenza sono abbandonate. In effetti, sono inclusi come forme di condotta necessarie per la governo quando propongono[7] la vita come oggetto di intervento di potere.

Al fine di evidenziare ciò che è più specifico nel rapporto di potere, che si tratti di strutture pedagogiche, familiari o istituzionalizzate, Foucault (1995) introduce la nozione di condotta come un modo per cogliere questa specificità. Il governo sotto forma di condotta si riferisce allo stesso tempo “[…] all’azione di condurre gli altri (secondo meccanismi di coerzione più o meno rigorosi) e al modo di comportarsi in un campo di possibilità più o meno aperto” (FOUCAULT, 1995, p. 244).

L’importanza di introdurre i concetti di governo/condotta per gli studi sulle relazioni di potere è l’instaurazione della libertà come condizione di tali relazioni, nonché il riconoscimento delle possibilità di scelta delle materie tra le diverse azioni. Sotto forma di governo o di condotta, c’è sempre questa possibilità, altrimenti ci troviamo di fronte a Stati di dominio, che sono relazioni in cui vi sono minime possibilità di libertà. In questo modo,

Quando definiamo l’esercizio del potere come un modo di agire sulle azioni altrui, quando le caratterizziamo dal “governo” degli uomini, l’uno per l’altro – nel senso più ampio del termine, includiamo un elemento importante: la libertà (FOUCAULT, 1995, p. 244).

E infine, con l’intenzione di dare priorità alla condotta individuale, Foucault passa dall’asse del potere / governo all’asse be-with-you.  In questi termini, lo studioso fa emergere il problema della volontà individuale come possibilità di rifiuto a certe forme di condotta, quando esplora una nozione, nei suoi studi sulla Grecia classica: cura stessa, che si riferisce a un processo attraverso il quale l’individuo sperimenta tecniche su se stesso,[8] al fine di trasformarsi e raggiungere un modo di essere. E questo, naturalmente, non poteva essere fatto sotto l’egida della coertion, ma da regole che l’individuo stesso avrebbe scelto di comportarsi.

L’esercizio della cura di sé, in questo modo, rifletteva l’intero lavoro dell’individuo su se stesso al fine di costituirsi come soggetto morale dotato di un bellissimo êthos, e, quindi, di poter esercitare il suo ruolo nella città, cioè di occupare “[…] il posto conveniente – sia per esercitare una magistratura che per mantenere rapporti di amicizia” (FOUCAULT, 2004, p. 271). O meglio, “Il principio della cura di sé è che coloro che si prendevano cura di se stessi erano, per questo motivo, in grado di condurre se stesso adeguatamente in relazione agli altri e agli altri” (FOUCAULT, 2004, p. 2).

La costituzione di spazi di libertà con la lotta contro gli eccessi di potere nelle relazioni appare, da allora, come una preoccupazione fondamentale nelle analisi di Foucault che evidenzia un’etica della condotta individuale, con l’istituzione di un governo di se stesso, come un modo per limitare le pratiche governative abusive. Per Foucault (2004), la costituzione di un governo come forma riflessa di libertà può innescare un atteggiamento critico che limiterebbe il governo l’uno dell’altro, supponendo che sia necessario governarsi bene per governare l’altro.

L’atteggiamento critico, per Foucault (1978), si riferisce all’atto di mettere in discussione, prima di una data forma di governo, gli effetti del potere da cui sarebbero stati guidati gli individui. Partendo dal riflesso della realtà stessa, dai giochi della verità e del potere, è attraverso questo atteggiamento critico che gli individui possono rompere con l’argomento, in un momento in cui si interrogano sulle forme di governo sotto le quali sono presentati e sui modi in cui desiderano essere governati. Così, “[…] la critica sarà l’arte dell’inservibilità volontaria, quella dell’indotilità riflessa. La critica funzionerebbe essenzialmente nell’insoggettanza nel gioco di quella che potrebbe essere chiamata, in una parola, la politica della verità” (FOUCAULT, 1978, p. 6).

Alla luce di quanto precede, sottolineiamo la necessità di discutere le pratiche di conduzione delle materie nello spazio scolastico, perché, come ci dice Foucault (1995), solo nell’esercizio del rapporto possiamo affermare se ci troviamo di fronte alla libertà o alla coerzione. Va anche sottolineato che il fatto di considerare il comportamento come qualcosa di flessibile non significa che non ci debba essere alcun tipo di comportamento nella società e che tutto il potere sia dannoso. 2004 – For Foucault p. 284), non c’è problema “[…] nella pratica di qualcuno che, in un dato gioco di verità, sapendo di più che l’altro gli dice cosa è necessario fare, gli insegna, gli trasmette una conoscenza, gli comunica le tecniche”, il problema, in questo senso, è il modo in cui vengono svolti i rapporti di potere, o anche la necessità di limitare gli eccessi di potere che “[…] faranno sì che un ragazzo sia sottoposto all’autorità arbitraria e inutile di un insegnante primario; uno studente, la tutela di un insegnante autoritario, ecc. ” (FOUCAULT, 2004, p. 284-285).

4. RISULTATI E DISCUSSIONE

Ricordando che la condotta è, secondo Foucault (1978), una forma di relazione di potere in cui un individuo cerca di dirigere la condotta dell’altro, abbiamo visto la scuola aprirsi come uno spazio complesso di diverse conduzioni, uno spazio di ambiguità con azioni e reazioni diverse con intensità e impatti diversi.

I dati che abbiamo trovato nell’Ordine e progresso EMEF[9] segnalavano due grandi orizzonti. Uno di essi consiste in comportamenti costruiti da contesti di dominazione, in cui vi è un cereping delle scelte degli individui, e l’altro, di comportamenti che segnalano l’esercizio della libertà con l’espansione delle possibilità di azione dei soggetti.

In relazione alle comportamenti operate dal pregiudizio del dominio, troviamo elementi che indicano la ricerca del controllo riducendo le scelte dei soggetti e, quindi, i loro spazi di libertà. Questa riduzione era già stata vista all’ingresso della scuola, dall’imposizione di una pratica religiosa ufficiale, con preghiere e canti, esiliato altre esperienze. Questa condotta, naturalizzata nello spazio scolastico, mette in discussione la laicità della scuola e, con questo, il rispetto per la convivenza delle varie manifestazioni culturali.

Nelle classi di educazione fisica, abbiamo trovato una forte pretesa nel disciplinare i corpi. Abbiamo osservato un enorme sforzo dell’insegnante per risolverli in linee, praticamente in tutte le attività della classe, in modo che gli studenti potessero controllare.

L’organizzazione dello spazio, negli schemi disciplinari, viene effettuata in modo da dare visibilità agli organi e stabilire una classificazione e un quadro comparativo delle individualità […]  (FOUCAULT, 2007, p. 126-127).

Non si tratta di giudicare l’azione di creazione di un’organizzazione spaziale, ma il fatto che è principalmente il modo unico di condurre gli studenti, esilia altre forme creative e riduce anche le esperienze spaziali delle materie.

Per quanto riguarda le pratiche corporee condotte dall’insegnante, la classe di Educazione Fisica si avvicina alla formazione del corpo docile, con il requisito dell’esecuzione di un gesto efficiente. La ginnastica, eseguita all’inizio delle lezioni, richiedeva silenzio e gesti standardizzati. Da questo punto di vista, il non standardizzato era indesiderato ed escluso dalla classe. Il gioco e il piacere sono apparsi fortemente come merce di scambio anche nelle pratiche punitive dell’insegnante. È interessante notare che in diverse situazioni, a causa del fatto che gli studenti non presentano il comportamento desiderato, l’insegnante li ha privati di prendere lezioni in tribunale, come punizione.

Abbiamo osservato che, negli incontri dell’organo pedagogico, è stata osservata la discussione sulla punizione da applicare agli studenti in caso di trasgressioni delle norme disciplinari. Nelle relazioni degli insegnanti e del coordinamento abbiamo osservato l’espressione di un forte interesse ad applicare sanzioni quali la sospensione e l’espulsione degli studenti che violano le norme, oltre a un anticonformismo per non essere in grado di applicare tali sanzioni.

In questo caso, il coordinamento ha messo in dubbio la possibilità di fare un lavoro come punizione con gli studenti che “guadagnano occorrenza” più e più volte durante l’anno. L’insistenza è esplicita in domande come: “Quindi, fino a dodici anni, il bambino non può spazzare un cortile?”. “E la sospensione”? Eppure, osserva un maestro reggente: “Un gran numero di studenti porta confusione, porta spinte, spinte, ‘passa’ di mano, dobbiamo accettare tutto?”. La direzione della direzione, in relazione ai ricorsi, era più moderata, secondo la legge: “Non come punizione, non come punizione, ma come progetto pedagogico”. Questo atteggiamento ha reso ancora più anticonformista da parte dei coordinatori crescere.

È interessante vedere come le violazioni delle regole disciplinari vengono messe come reati. Secondo Foucault (2007), il meccanismo disciplinare comprende essenzialmente un piccolo meccanismo penale, che costituisce una parte indispensabile dell’efficacia del sistema disciplinare, in quanto sottopone l’individuo a una rete permanente di coertion al fine di normalizzarlo. Questo sistema cerca di raggiungere tutta una serie di comportamenti che non passano attraverso il setaccio della legge, ma che possono disturbare il funzionamento del sistema disciplinare:

In officina, a scuola, nell’esercito lavora come repressore tutta una micropenaltà del tempo (ritardi, assenze, interruzioni dei compiti), attività (disattenzione, negligenza, mancanza di zelo), il modo di essere (maleducazione, disobbedienza), discorsi (chiacchiere, insolenza), corpo (atteggiamenti scorretti, gesti non conformi, sporcizia), sessualità (immodestia, indecenza) […]. È allo stesso tempo rendere criminali le frazioni più tenui della condotta e dare una funzione punitiva agli elementi apparentemente indifferenti dell’apparato disciplinare: portare all’estremo, che tutto può servire a punire la minima cosa; che ogni individuo è intrappolato in un’universalità punibile e punitiva (FOUCAULT, 2007, p. 149).

In relazione alle comportamenti che segnalano un esercizio di libertà, queste sono apparse, in gran parte incipienti, in modo più incipiente. Le conduzioni del primo anno hanno evidenziato umorismo, risate, movimenti non standard, come fuga dalla disciplinarizzazione. Da questi atteggiamenti subdoli e in fuga dallo sguardo vigile dell’insegnante, abbiamo visto come i rapporti di potere possano essere flessibili e reversibili, perché gli studenti esercitavano il potere nella direzione del loro libero fare. Le truffe degli studenti hanno rivelato l’inefficacia dell’intenzione di controllare le condutzioni. Viste come indisciplina, infatti, queste truffe affermano questi corpi come soggetti e, come tali, hanno “[…] davanti a loro un campo di possibilità in cui possono verificarsi varie conduttive, varie reazioni, varie modalità di comportamento” (FOUCAULT, 1995, p. 244). Cioè, prima che ciò che viene loro presentato dalla via del potere, umorismo, risate, stelle e somersques siano create possibilità.

La condotta della professoressa Clarice con la sua classe ha accentuato un tipo di relazione in cui la condotta degli studenti è stata fatta dal piacere, dalla musica, dal movimento ritmico, e anche dal coinvolgimento degli studenti nel processo decisionale, nonché dall’uso delle conoscenze portate dalla classe, con la conseguente espansione della conoscenza. La metodologia ha funzionato come un invito a costruire la libertà con gli studenti.

Infine, l’atteggiamento critico della voce del professor Mercedes, in un incontro con l’organismo pedagogico, ha rivelato la questione delle condizioni della scuola. In questa diagnosi, era latente intravedere altre possibilità di azione. L’insegnante ha denunciato le precarie condizioni di lavoro con stanze sovraffollate, la pressione di organismi di valutazione istituzionali come Ideb[10], mentre incitava l’organo pedagogico a combattere. Secondo Mercedes,

Stiamo lavorando nel rispetto della legge, dobbiamo accettare le leggi, ma le leggi arrivano proprio per standardizzare e farci accettare le cose. Se continuiamo con questa concezione, non cambieremo nulla. Dobbiamo pensare in grande. Il movimento sciopero, che è un movimento a cui pochi hanno partecipato e prendiamo ancora il nome di pigri, che non vogliono lavorare, le stanze piene e l’Ideb vengono a farci pagare la qualità dell’insegnamento. Sono previste condizioni? Stiamo lavorando male. Sono ammalato. Il quartiere ‘Sol Nascente’ è differenziato, serve un lavoro differenziato.

L’atteggiamento critico, per Foucault (1978), si riferisce all’atto di mettere in discussione, prima di una data forma di governo, gli effetti del potere da cui sarebbero stati guidati gli individui. L’atteggiamento critico si è manifestato nel franco discorso dell’insegnante con l’interrogatorio in considerazione dell’autorità della legge, degli organi di valutazione della qualità dell’istruzione.

La professoressa Mercedes vive questo contesto, ma mira a una via d’uscita diversa, sia quando mette in discussione un sistema di leggi, sia quando chiama gli insegnanti per partecipare al movimento di sciopero, o quando denuncia la specificità della situazione scolastica. L’atteggiamento critico dell’insegnante è legato a questo vissuto oggi di cui fa parte e da cui immagina la costruzione di possibilità. Possiamo interrogarsi sulla misura in cui i soggetti sono disciplinati nella loro condotta? In che misura, il comportamento dell’organo pedagogico stesso non è stato normalizzato dal sistema disciplinare?

È in questo senso che la preoccupazione per le condizioni di esistenza nella scuola, aperta in questo discorso, si avvicina alla discussione del presente a Foucault (2010), per il quale il compito della filosofia è quello di tracciare una “ontologia critica del presente”, cioè tracciare una diagnosi del presente, in cui sarebbe necessario affrontare la questione di ciò che è attualità come momento in cui viviamo , in cui agiamo e ci poniamo. Questa diagnosi attuale comprende, allo stesso tempo, un’ontologia critica del presente e di noi stessi come soggetti d’azione in questo presente.

5. CONSIDERAZIONI FINALI

I dati ci hanno mostrato la complessità e l’eterogeneità dello spazio scolastico in cui convivono diverse condutzioni. In questo senso, ci sono dispute con obiettivi diversi: mentre c’è una pretesa di controllo degli organismi secondo la disciplinarizzazione, altri cercano di comportarsi in modo tale da vivere le esperienze in vari modi e non solo sotto forma di disciplinarizzazione, rigidità. Eppure, c’è la ricerca di un modo più libero nella conduzione delle materie, che ha vicinanza al pensiero di Foucault quando afferma che non c’è problema in un insegnante che sa come condurre la classe di più a modo suo, poiché non supera l’uso del potere.

Oltre ai conflitti tra i vari comportamenti, ci sono contemporaneamente azioni stupide, pessimismo, speranza, dominazione, germi di libertà. Questo ci porta a riflettere su ciò che è questa scuola in cui alcune comportamenti vengono affermate mentre altre sono trascurate. Ci incoraggia pertanto a riflettere sulle implicazioni di queste forme di condotta per l’esperienza educativa in questo spazio. Quali sono le implicazioni di queste azioni in uno spazio posto come luogo di espansione e costruzione della conoscenza? Nella ricerca di risposte a queste domande, è necessario uno sguardo più da vicino ai corpi come superfici segnate dalla storia, come materialità che comunicano immediatamente con l’altra. Essere attenti a ciò che gli studenti portano nello spazio scolastico è la possibilità di ampliare le esperienze di conoscenza a scuola.

È necessario ripensare i controlli del corpo e dei piaceri e il suo rapporto con il processo educativo desiderato in questo spazio. L’asepsi delle condotta è una riduzione delle esperienze degli studenti. I dati hanno mostrato, in questo senso, un irrigidimento quasi sterile e inefficace per quanto riguarda i propri obiettivi. È necessario pensare fino a che punto questo controllo sia una necessità o una pratica che la scuola riproduce nella sua routine senza ulteriori riflessioni. E in che misura i responsabili dell’organizzazione dello spazio scolastico non sono stati disciplinati e controllati dalla loro condotta?

Come sottolinea lo stesso Foucault (2006), nei paesi industrializzati le discipline sono entrate in una crisi della società, che probabilmente si riferisce alle trasformazioni socioculturali della seconda metà del XX secolo.  In questo senso, sottosemo l’inefficacia della scuola come istituzione disciplinare, data l’inefficienza dei suoi meccanismi come modo per condurre i comportamenti. Nel frattempo, va sottolineato che il progetto che confermava l’uso delle discipline nella scuola moderna era quello di formare i lavoratori al lavoro nella società capitalista industriale. Questa scoperta ci fa riflettere sullo spazio scolastico come progetto di formazione umana, o meglio, che tipo di rapporti di potere vuole produrre la scuola?

Abbiamo anche osservato che le stanze piene, gli orari programmati e, nel caso dell’educazione fisica, i pochi 50 minuti a volte portano a questo tipo di condotta che passa la regola sul vivere, l’esperienza completa. La sfida è pensare a non disciplinare la condotta al punto da inserire le regole dell’organizzazione come principi di guida massimi, poiché questa forma di condotta esilia gli altri, creativi e rinnovati. Sta anche valorizzando le esperienze, serpeggiando, scivolando e vagando, nell’altro e in sé. Ma come farlo, se la routine, la rigidità ci costituisce e ci irrigidisce?

Foucault (1979) incoraggia il corpo a pensare al corpo come alla superficie dell’iscrizione degli eventi e, proprio per questa parte, può essere il campo della scoperta e della libertà. È necessario potenziare queste forze, non solo il corpo della biomeccanica, dei movimenti standardizzati, ma il corpo che balla e si muove con intenzione, desiderio, volontà. La scuola potrebbe fare un salto di qualità, non come macchina didattica, ma come spazio di esperienze sensibili così necessarie a qualsiasi essere umano.

Pensare a ogni spazio scolastico e scuola spaziale come un luogo di esperienze sensibili è una sfida e sem come una provocazione. In questo senso, era evidente, in EMEF, come opere con danza, teatro e musica, che sono considerate conoscenze minori, hanno migliorato la partecipazione attiva degli studenti e ridotto al minimo la resistenza. Comportamenti come quelli del professor Clarice sono così fruttuosi nel condurre gli studenti, rispetto alle conduttive coercitive, che ci fanno riflettere su come espandere le esperienze nello spazio scolastico. È interessante notare che, anche essendo un insegnante “reggente di classe”, incaricato di insegnare materie come matematica, storia, portoghese, scienze e geografia, percepiamo nella condotta del professor Clarice, un modo di trattare con i corpi senza stamparli rigidamente. Gli occhi erano vivi, attenti. Il movimento del corpo era presente. La condotta dell’insegnante ha avuto un impatto, indirizzando gli studenti ad esercitare la libertà. È necessario, come suggerisce Foucault, affermarci come forza creativa.

Se il corpo pedagogico della scuola è inserito in un tipo di razionalità che la conduce a forme di intervento attraverso il controllo disciplinare, da parte degli studenti, c’è un rifiuto che diventa, di fatto, un ostacolo alla loro totale cattura da parte di questa logica. Di fronte a comportamenti “non ideali”, la scuola sembra cercare una maggiore affermazione della punizione e della disciplina. Tuttavia, è necessario identificarli, perché, d’altra parte, vari comportamenti “non ideali” non possono, infatti, rappresentare una minaccia per una convivenza rispettosa tra i vari soggetti. C’è una naturalizzazione di questa produzione generalizzante senza considerare fino a che punto alcuni comportamenti degli studenti possono danneggiare o migliorare la vita. Il problema è che, nella misura in cui questa produzione viene affermata, più e più volte, e arbitrariamente, perde la sua credibilità e mostra il suo volto di inefficacia all’interno degli obiettivi per i quali esisterebbe.

L’intensità con cui sono state eseguite queste truffe ci porta a domande sulla produzione di soggettività nello spazio scolastico: che tipo di sensibilità ha evocato la scuola da queste conduttività? La rinuncia a te e all’altro come soggetto? Guidare attraverso l’obbedienza? A che estetica punta? Pensiamo che la sfida a scuola sia quella di condurre gli studenti alla trasmissione, costruzione ed espansione della conoscenza, con un coerção minimo. In risposta all’affermazione del dominio nelle relazioni in vari momenti della scuola, l’istituzione di un governo di se stessi da parte delle materie si è posta come ostacolo al controllo totale della loro condotta.

Limitare gli eccessi nei rapporti di potere, costruire altri tipi di relazioni, diventa fondamentale per l’espansione delle esperienze educative nello spazio scolastico. È in questo spazio e in questo tempo che si rende necessario un atteggiamento critico che porta all’esercizio della libertà.

Questo atteggiamento critico indirebbe la necessità di denaturalizzare alcuni comportamenti. La denaturalizzazione come riflesso di chi dobbiamo rifiutare ciò che siamo e quindi immaginare possibili azioni. Nel rapporto del potere come condotta, secondo Foucault (1995), la rete di libertà si trova, causando, ostacolando la pretesa di cattura totale dei corpi degli individui. La rete della libertà si esprime nelle truffe degli studenti, nelle scelte delle modalità di condotta e nei rifiuti del controllo totale dei loro corpi. Inoltre, la libertà si fa nella discussione, nella problematizzazione del presente, e da questa problematizzazione si possono intravedere possibilità con uno sguardo allo spazio scolastico, da parte di chi lo condivide.

Foucault (2010) afferma come compito della filosofia la realizzazione di una diagnosi dei giorni nostri. E cosa proviamo qui, anche parzialmente, ma un inventario diagnostico delle condotta nello spazio scolastico? Inventario delle condotta che fanno parte di questo tempo presente, della vita presente, di soggetti che compongono con la loro vita questa corrente nell’EMEF “Ordine e Progresso”.

Questa diagnosi, basata sul concepimento di Foucault, prevederebbe possibilità di azione. Non come uno che osserva dall’esterno, ma come uno specchio in cui possiamo vedere noi stessi e chiederci chi siamo, cosa facciamo nel tempo presente e, la cosa principale, cosa possiamo fare. È da questa diagnosi che possiamo puntare a risultati diversi. Diversi i risultati della disciplinarizzazione di studenti e docenti, per creare una scuola che valorizzi e dia flusso alla vita. Diversi allontanamenti dalla desensibilizzazione naturalizzata a scuola e in questa società che non riconosce nella vita dell’altro. Diverso allontanamento dalla condotta che spinge gli individui ad adottare e interiorizzare la coertion, insieme alla vigilanza e alla punizione, come i propri modi unici di condurre o governare le relazioni negli spazi scolastici.

Ci auguriamo pertanto che, dalla breve presentazione di questo inventario delle condotta nello spazio scolastico, abbiamo dimostrato la complessità dei rapporti di potere prodotti e riprodotti al loro interno. Come dispiegamento di questa analisi, abbiamo sollevato domande sull’aggiornamento del nostro modello scolastico, un modello che contiene resti di un potere disciplinare, che è inefficace nella produzione delle condutzioni desiderate, ma che, nelle truffe a questo sistema, mostra una possibile alternativa. Così, la necessità per la scuola di discutere i suoi modelli organizzativi basati sulla propria attualità ed esperienze di studenti, insegnanti e altre materie che sono componenti di questo spazio diventa emergente.

RIFERIMENTI

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______ . O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert Leiderer; HABINOW, Paul. Michel Foucault: uma trajetória filosófica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.

______ . Vigiar e punir: nascimento da prisão. 34. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

ORTEGA, Francisco. Amizade e estética da existência em Foucault. Rio de Janeiro: Graal, 1999.

SENNELART, Michel. Situação dos cursos. In: FOUCAULT, Michel. Segurança, território e população. São Paulo: Martins Fontes, 2008. p. 495-538.

VALONES, Neide Maria Alves. O poder disciplinar no cotidiano escolar. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2003.

VARELA, Julia.; ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar.  Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 6, p. 225-246, 1992.

VEIGA-NETO, Alfredo; SARAIVA, Karla. Educar como arte de governar. Currículo sem Fronteiras, v.11, n.1, pp.5-13, Jan/Jun 2011.

APPENDIX – RIFERIMENTI FOOTNOTE

3. Confer Valones (2003), Varela; Avarez e Uria (1992).

4. Gli studi di Foucault (2007) sul sistema punitivo nelle istituzioni, come carcere, ospedale, caserma e scuola, hanno portato alla primaria il potere disciplinare come meccanismo che operava a livello di dettaglio del movimento dei corpi, non per escluderli o implorarli, ma per gestire le loro azioni e valorizzarle al massimo, dando a questi organismi le condizioni di docilità e utilità.

5. Sul potere disciplinare, vedi Foucault (2007).

6. Questa interpretazione del potere sviluppata da Foucault (1994), ispirata da Nietzsche, concepisce il rapporto tra potere e resistenza nell’ordine della guerra e del confronto.

7. L’arte di governare trattata come governo si riferisce alla razionalità politica che mette in esercizio un governo della popolazione, dai meccanismi di sicurezza e dai modi per governare l’individualizzazione all’interno delle istituzioni.

8. Cura di sé “[…] designa alcune azioni, azioni che vengono esercitate da te a te, azioni per le quali assumiamo, modifichiamo, purificamo noi stessi, ci trasformiamo e ci configuriamo. Da qui una serie di pratiche che sono per lo più esercizi […]” (FOUCAULT, 2006, p.14-15).

9. Per preservare il loro anonimato, il nome della scuola, il quartiere in cui si trova e le materie che partecipano alla ricerca sono fittizie. L’acronimo EMEF significa “Scuola Elementare Comunale”, nomenclatura adottata da tutte le scuole del comune.

10. Indice di sviluppo dell’istruzione di base.

^[1] Master in Educazione Fisica.

^[2] Dottorato di ricerca in Educazione.

Inviato: Aprile, 2020.

Approvato: maggio 2020.