ARTÍCULO ORIGINAL
CONCEIÇÃO, Graziele De Souza [1]
CONCEIÇÃO, Graziele De Souza. El estudiante con altas habilidades y superdotación y su presencia en el contexto de la escuela primaria. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 06, Ed. 03, Vol. 12, págs. 111 y 124. Marzo de 2021. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/habilidades-y-superdotacion
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo presentar algunas discusiones sobre el estudiante de Educación Especial, quien tiene características de aprendizaje consideradas por encima del promedio, como altas capacidades y superdotación. En este sentido, el trabajo en cuestión enfatizará en general los aspectos relacionados con la formación de estudiantes con altas capacidades y superdotación en la educación regular, destacando el papel de la escuela como entorno inclusivo, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, para una mejor comprensión del tema, este estudio adopta una metodología bibliográfica, que a su vez, aborda información relacionada con el aprendizaje de estudiantes con altas capacidades y superdotación en educación especial. Como resultado, se observa que aún con grandes avances en el área de la educación especial, las discusiones que conciernen a este tema necesitan ser cada vez más elaboradas y desarrolladas.
Palabras clave: Integración, Inclusión, Estrategias de Enseñanza.
INTRODUCCIÓN
Los estudios en el área indican que es común etiquetar al niño con altas habilidades /superdotado (AH/SD), como el “niño genio”, dentro del contexto escolar en todas las áreas del aprendizaje, por lo tanto, este estudiante pasa por una inmensa expectativa, y demandas constantes, que en muchos casos pueden llevarlo al fracaso escolar y el aislamiento social, además de otras interferencias psicológicas, especialmente la socialización.
Por lo tanto, es necesario que los educadores del área conozcan e investiguen las formas de integración y estrategias de enseñanza que sean eficientes para la inclusión de alumnos con Altas Habilidades y Superdotación en la escuela primaria, incluso para identificarlos como alumnos con Altas Habilidades y Superdotación , más aún porque existe una inmensa dificultad para distinguirlos de los demás, así como poder atenderlos, de acuerdo a sus necesidades dentro del ámbito escolar, lo que muchas veces compromete su desarrollo general, al no contar con sus talentos o habilidades, identificadas y reconocidas en el tiempo previsto, con el fin de mejorarlas.
El autor Fleith (2007a, p. 44), sostiene que “[…], dotado, debido a su naturaleza multidimensional, abarca una multitud de variables y características que se manifiestan simultáneamente, […]”. En este sentido, es interesante que los estudiosos del área comiencen a considerar nuevas formas de desarrollar el proceso de estimulación de los estudiantes con AH/SD, incluyendo así tanto factores biológicos, como factores psicológicos, emocionales, sociales, históricos y culturales.
Gama (2006), por ejemplo, al citar a Gardner, señala que este teórico “[…] propone que los niños superdotados son aquellos que tienen un alto nivel de lo que él llama estándar crudo, […]” (GAMA, 2006, p. 40), es decir, desde una edad temprana, incluso durante la escuela primaria, su potencial el potencial de este estudiante, a pesar de que es notable todavía necesita ser estimulado y desarrollado.
En esta perspectiva, existen posibles profesores que deben ser observados dentro del ambiente escolar, lo que puede ser útil en el desarrollo de los estudiantes con AH /SD, ya que, según Fleith (2007a), estos estudiantes durante su vida escolar, pueden presentar diferentes formas de aprendizaje, o tipos de inteligencia, siendo los siguientes,
(a) lingüística: competencias relacionadas con la lectura y la escritura;
(b) musical: aptitudes inherentes a las actividades de tocar un instrumento, cantar, dirigir o dirigir una orquesta;
(c) lógica-matemáticas – habilidades de razonamiento, computación numérica, resolución de problemas, pensamiento científico;
(d) espacial: capacidad para representar y manipular configuraciones espaciales;
(e) quinestesia corporal: capacidad de utilizar todo el cuerpo o parte del mismo en la realización de tareas;
(f) interpersonal- capacidad para comprender a otras personas y contextos sociales;
(g) intrapersonal – capacidad de entender oney, tanto sentimientos y emociones, así como estilos cognitivos e inteligencia;
(h) naturalista – capacidad de percibir patrones complejos en el medio ambiente natural. (FLEITH, 2007, p. 45)
Por lo tanto, para Fleith (2007a), es esencial mirar sensiblemente con estos estudiantes, incluso porque, para que los profesionales de la educación identifiquen sus principales necesidades de aprendizaje, y cuál es la mejor manera de satisfacer estas necesidades, debe tener en cuenta que cada ser humano tiene múltiples tipos de inteligencia (FLEITH, 2007a). En este sentido, se puede argumentar que cada inteligencia presentada por el estudiante con AH/SD puede ser desarrollada o debilitada, de acuerdo con el perfil educativo presentado por el ambiente escolar del cual el estudiante forma parte, incluyendo la integración del estudiante depende exclusivamente de cómo esta escuela actúa ante los estudiantes con NEE.
INTEGRACIÓN DEL ESTUDIANTE CON AH/SD
Para Fleith (2007a) en muchos casos los gestores educativos y los profesores se resisten a la inclusión de estudiantes con necesidades educativas de AH/SD, principalmente porque no se sienten capaces. Sin embargo, estos estudiantes existen, y la escuela necesita hacer acceso a sus conocimientos, incluso a través de la integración de estos estudiantes.
De esta manera, la integración aparece en la educación como una herramienta, y según el documento propuesto por el Ministerio de Educación – Subsidios para la Organización y Operación de Servicios de Educación Especial: Altas Competencias, un derecho garantizado, “La idea de integración necesariamente implica en reciprocidad. Esto significa que va mucho más allá de insertar a la persona con necesidades especiales en cualquier grupo. (BRASIL, 1995, p. 11), así, esta actitud de la escuela, la de inserción no es “[…], se limita a una simple introducción física, mientras que la integración implica la aceptación de los que están insertados. (BRASIL, 1995, p. 11), dejando clara la relevancia de preparar a las instituciones educativas para recibir a este alumno.
Desde esta perspectiva, se entiende que la educación inclusiva más que garantizar la accesibilidad de los estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje presupone la integración y permanencia de estos en las escuelas, incluso porque, “Desde el punto de vista operativo, el ideal de integración se produce en niveles progresivos desde la aproximación física, incluyendo funcional y social. , hasta la instrucción (frecuencia a la clase de educación común)”, (BRASIL, 1995, p.11). En este sentido, vale la pena señalar que esta idea de integración debe basarse principalmente en el trabajo del profesor.
Para Freeman y Guenther (2000), el maestro que recibe y adapta al alumno con AH / SD será el “[…], la persona clave, que ayudará al niño a absorber esta experiencia y este material dentro del proyecto educativo más amplio, e interpretarlo de manera que tenga sentido, […] (p.147), y además de estas especificidades, le corresponderá al educador, “[…] asistir al niño en el desarrollo del proceso de asimilación y integración de la experiencia educativa […] (2000, p.147), es decir, el docente es el mayor inversor en el proceso educativo del alumno.
Por lo tanto, se puede argumentar entonces que la integración del estudiante con AH / SD va más allá de la garantía de vacante en las clases regulares de enseñanza, se refiere sí, la forma en que este estudiante se desarrollará en la vida cotidiana de sus relaciones escolares, principalmente a través de la dirección ofrecida por los profesores que asisten a estos estudiantes.
LA INCLUSIÓN Y SOCIALIZACIÓN DEL ESTUDIANTE CON AH/SD
En este sentido, Miranda y Filho (2012), sostienen que específicamente cuando se refiere al estudiante que tiene altas habilidades, es exclusivamente el ambiente escolar que puede ofrecer un aprendizaje adecuado, “Es importante que la escuela aprenda sobre las especificidades de las deficiencias satisfechas, […]”(2012, p. 142), porque a través de contenidos y métodos de enseñanza, concepciones y teorías, cada estudiante que presenta en sus características de comportamiento de AH/SD, puede haber satisfecho sus necesidades.
Y además, para Miranda y Filho (2012), la escuela es la institución escolar como educador formal que puede ofrecer a este alumno “[…] los medios adecuados para que el alumno encuentre en el entorno escolar un contexto que le brinde aprendizaje y crecimiento. en los aspectos afectivo, social, cognitivo y psicomotor […]” (2012, p. 142), aunque se trata de un desafío enorme.
Para Fleith (2007b), tras el diagnóstico de estos alumnos, la escuela necesita, ante todo, ser incluido, un espacio donde estos alumnos sean acogidos hasta el punto en que se sientan cómodos, “[…], llamamos la atención a la necesidad de crear un ambiente educativo que acoja y estimule el potencial prometedor de los estudiantes con altas capacidades / superdotación, (2007b, p. 9), o más bien, el lugar debe volverse adecuado para el desarrollo de experiencias de aprendizaje e intereses personales de cada estudiante identificado que comenzará a vivir en un grupo de extraños.
En este énfasis radica el conjunto de estudios desarrollados desde la perspectiva de la Teoría Histórico-Cultural, que señala como condición esencial para la máxima apropiación de las cualidades humanas, la relación social de Vygotsky (1896-1934), que explica el desarrollo de la mente humana basada en principios de la tradición filosófica marxista del materialismo dialéctico, en este sentido la persona, “[…], a medida que adquiere más experiencia, adquiere un número creciente de modelos que comprende.” (VYGOTSKY, 2007, p. 19), es decir, la constitución del desarrollo psicológico humano tiene lugar en el proceso de apropiación de la cultura a través de la comunicación con otras personas.
Así, la escuela es el entorno más adecuado para que cualquier niño en edad escolar se desarrolle socialmente, incluso a través de la inclusión en el caso de niños con NEE, como señala Fleith (2007b),“Toda la formación continua orientada a la inclusión de estudiantes con altas capacidades / superdotación demuestra que estos estudiantes también tienen necesidades educativas especiales, […]” (2007b, p.39), y también según el mismo autor, estos estudiantes “[…], Necesitan ser identificados y atendidos de manera especializada en las escuelas”. (2007b, p.39), por lo que, incluso en medio de un sinfín de justificaciones, este estudiante debe ser considerado como un estudiante de educación especial.
En esta perspectiva, las instituciones educativas necesitarían repensar su rol inclusivo ante el estudiante con AH/SD, porque pueden y deben convertirse en el mejor lugar para que los niños obtengan conocimientos, porque es en este espacio donde tienen intencionalmente, las condiciones adecuadas para asegurar la máxima apropiación de las cualidades humanas, y que son externas al sujeto desde el nacimiento, y necesitan ser adquiridas por las nuevas generaciones a través de su actividad en situaciones socialmente compartidas, principalmente, con la ayuda del profesor.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL ESTUDIANTE CON AH/SD
Según Fleith (2007a), existen numerosas formas de trabajo, que pueden considerarse eficientes y que pueden ser desarrolladas con estudiantes con AH/SD, sin embargo, el autor destaca como las principales, el enriquecimiento curricular, la agrupación y la aceleración, “En los programas de atención a estudiantes con altas habilidades / donaciones, las principales modalidades utilizadas se presentan bajo una nomenclatura general : agrupación, aceleración y enriquecimiento”. (FLEITH, 2007a, p. 70)
Con respecto al Modelo de Enriquecimiento Escolar, Fleith (2007b), sostiene que fue desarrollado por un importante académico en el campo, el educador Joseph Renzulli, “Este modelo es bastante democrático y se puede implementar sin requerir muchos cambios en la estructura escolar.” (2007b, p.57). Para el autor, los profesores y el equipo pedagógico pueden ofrecerles experiencias educativas adecuadas y diferenciadas, mejorando únicamente las actividades presentadas dentro de la planificación,
El Modelo de Enriquecimiento Escolar es bastante flexible, lo que permite su adaptación a cualquier realidad escolar y su aplicación en cualquier serie o modalidad de enseñanza, independientemente del contexto social. (FLEITH, 2007b, p. 57)
Así, para Fleith (2007b), el enriquecimiento curricular se convierte en un aliado del docente que trabaja con este alumno, cuyo único objetivo es la expansión y profundización de ciertos temas estudiados por el currículo regular, pues incluye proyectos, viajes de estudio, concursos, conferencias, en definitiva, actividades que desarrollan el pensamiento creativo de manera dinámica.
Fleith (2007b), sostiene que el seguimiento del alumno con AH/SD es muy importante, por lo tanto, su desempeño y rendimiento escolar pueden demostrar que sus necesidades educativas necesitan ser desarrolladas a través de agrupaciones, es decir, clases especiales, salas de recursos e incluso centros especializados, “En este tipo de agrupación el maestro regente o el profesor de la sala de recursos debe planificar actividades que promuevan el trabajo independiente (colectivo o individual), […] de acuerdo a sus intereses y habilidades. (FLEITH, 2007b, p. 107). Así, se percibe que el estudiante puede tener gestión del tiempo para otras actividades.
Fleith (2007b) señala que los estudiantes con AH/SD están interesados en las materias de una manera única, principalmente a través de la demostración exagerada del aprendizaje, mucho más allá de los otros compañeros de clase en el aula, para el autor, “Los sistemas de agrupación específicos implican prácticas educativas de agrupar a los estudiantes en escuelas especiales o clases, o en forma de pequeños grupos atendidos en el aula regular de manera diferente a los otros estudiantes.” (FLEITH, 2007b, p.71), por lo que estas direcciones de enseñanza a través de agrupaciones se consideran eficientes, incluso porque los mediadores del aprendizaje de estos entornos son expertos.
Otra estrategia pedagógica considerando los estudios de Fleith (2007b), para el desarrollo del estudiante con AH/SD, se refiere a la aceleración de la clase, que en realidad es un medio de ofrecer a estos estudiantes contenidos de grados posteriores, aquel al que asiste el estudiante,
Es un recurso que se está adoptando recientemente con más frecuencia y permite a algunos estudiantes avanzar a su propio ritmo. Una definición más amplia, además de la serialización, dice que la aceleración es el enfoque educativo que ofrece al niño experiencias de aprendizaje que generalmente se ofrecen a los niños mayores. (FLEITH, 2007b, p. 73)
Cabe recordar que esta flexibilidad debe presentar a los estudiantes propuestas curriculares que respondan a sus particularidades, ya sea en el aula o en el aula de recursos, o mediante la propia aceleración de la clase, tal y como propone la “Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional – LDBEN, Arte. 59, II – asegura […] aceleración para completar el programa escolar para superdotados en menos tiempo […] ” (PANCHINIAK, 2011, p. 26), sin ningún prejuicio o privilegio.
En este sentido, vale la pena mencionar que las adaptaciones curriculares necesitan reunir al estudiante con NEE, teniendo en cuenta el hecho de que el AH/SD es un estudiante diferente del otro, ofreciéndole así oportunidades y desafíos, a través de metodologías más integrales, que satisfagan las necesidades e intereses del estudiante, afectando así el papel real del docente en este proceso, aspecto que será discutido en el siguiente ítem.
EL PAPEL DEL MAESTRO AEE QUE SIRVE AL ESTUDIANTE CON AH / SD
Según Fleith (2007b), el maestro regente de la educación regular que trabaja con el estudiante que presenta AH/SD, puede y debe desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas, haciendo que el currículo sea más flexible, permitiendo así a los estudiantes con AH/SD presentar sus temas de interés,
El papel del profesor en el grupo es el de mediador. La planificación de la enseñanza es diferente de la del aula tradicional. Las actividades deben basarse en el modelo de enriquecimiento escolar: actividades de exploración, instrumentación y desarrollo de servicios y productos. No debe haber superposición de actividades docentes regulares con las del grupo de enriquecimiento para que los estudiantes no se agobien. El ambiente de enseñanza en el grupo debe tener dinámicas agradables, flexibles y sin excesivo control o rutina. (FLEITH, 2007b, p. 116)
Por lo tanto, el profesor de la SEE no necesita necesariamente ser un profesor superespecializado, sólo necesita dominar el contenido de su disciplina, promover estrategias dinámicas y desafiantes, porque “El profesor, sin duda, es el principal mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante con AH / SD”, (FLEITH, 2007b, p. 26), presentando también una postura sensible las demandas que el trabajo con estos estudiantes propone,
Un profesor sensible a las características peculiares del superdotado puede tomarse un momento en sus clases para que el niño o joven pueda expresarse con mayor libertad, hablar de sus dificultades, miedos y dudas. (VIRGOLIM, 2007, p.45)
En general, los estudiantes de la red de la escuela primaria, como todos los demás, necesitan constantemente un mayor estímulo por parte de la escuela, especialmente en lo que respecta a tener oportunidades de participar en actividades y situaciones, donde el interés del estudiante se convierte en el contenido dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje,
A continuación, corresponde al profesor ayudar a los estudiantes a identificar sus intereses y presentarles una diversidad de temas o promover actividades diferenciadas, así como identificar cuánto desean perseguir este interés. (FLEITH, 2007a, 58)
El autor Fleith (2007b), en la siguiente cita enumera diferentes acciones que pueden ser desarrolladas por la escuela, principalmente por el profesor, sin embargo, vale la pena recordar que y en algunos casos este trabajo puede ir más allá de las paredes de la escuela,
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- Desarrollar sistemáticamente el talento potencial de los estudiantes;
- Ofrecer un currículo diferenciado, en el que los intereses, estilos de aprendizaje y habilidades se consideren como una prioridad;
- Estimular el rendimiento académico de excelencia a través de actividades enriquecedoras y significativas;
- Promover el crecimiento autoorientado, continuo y reflexivo a través de actividades que estimulen el liderazgo y el pensamiento creativo;
- Crear un entorno de aprendizaje propicio para la enseñanza de valores éticos, que promuevan el respeto de la diversidad cultural, étnica o de género, el respeto mutuo y los principios democráticos;
- Implementar una cultura colaborativa en la escuela, para que la dirección, el profesorado y los estudiantes, otros miembros del equipo escolar, la familia y la comunidad puedan contribuir a la promoción de oportunidades y la toma de decisiones sobre las actividades escolares, formando así una amplia red de apoyo social en el desarrollo de talentos;
- Crear oportunidades y servicios que no se desarrollan comúnmente a partir del currículo escolar regular. (FLEITH, 2007b, p. 57)
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Entonces, cada vez más, se percibe que el proceso de enseñanza de los estudiantes especiales en la educación regular requerirá constantemente un mayor posicionamiento profesional de toda la comunidad escolar, porque esta secuencia de actitudes requiere que la escuela pueda promover no sólo el acceso y la permanencia de la misma, dentro de las instituciones educativas, sino también el potencial social y escolar del estudiante especial cuando está preparado para vivir en sociedad. , incluso en las relaciones familiares de este estudiante. La próxima discusión será en torno a eso.
LA FAMILIA Y LA PERSONA CON AH/SD
Para la autora Fleith (2007C), la inclusión educativa es un derecho de todos los estudiantes, pero para que esto ocurra, deben ocurrir algunos cambios, tanto en la concepción como en las prácticas de gestión, con mejoras en el aula y también en la formación académica del docente.
Sin embargo, como señala Gama (2007), también es necesario entender que, sin la correcta asociación entre la familia y la escuela, este proceso se vuelve ineficaz, “La asociación entre la familia y la escuela debe establecerse a través de contactos abiertos, francos y honestos […] (GAMA, 2007, p. 65), porque así, tanto la familia como la escuela pueden ofrecer las mejores oportunidades para desarrollar el potencial de este estudiante que busca el mismo objetivo.
En este sentido, Aranha (2005), sostiene que las relaciones familiares se consideran esenciales, dentro del proceso del desarrollo total del estudiante con AH/SD, y según el mismo autor,
Resolver los problemas sociales, emocionales y de ajuste escolar de los estudiantes superdotados con potencial intelectual superior implica decisiones y acciones dentro de la familia y la escuela de una manera integrada e inclusiva (ARANHA, 2005, p. 102).
Así, la alianza entre la escuela y la familia necesita atender no solo el desarrollo de sus capacidades y potencialidades, sino también una orientación para que los padres puedan tener los conocimientos necesarios, para aprender a buscar sus derechos de servicio, por lo que el autor llama la atención sobre el hecho. que esta alianza necesita ser integrada, “Integrada porque la familia debe encontrar en la escuela un lugar de construcción, enriquecimiento, profundización […]” (ARANHA, 2005, p. 102), porque de esta manera, esta familia realmente puede entender sobre todo el apoyo que la educación básica debe tener para este grupo de estudiantes.
Por lo tanto, el propio entorno familiar puede contribuir o no, para que este estudiante pueda ver intensificada su capacidad de aprendizaje dentro del entorno educativo, incluso porque la familia puede ser entendida como un contexto primario de desarrollo de la interacción de los individuos con el contexto ambiental, Fleith (2007c) sostiene que, “La familia trabaja, entonces, como mediadora de este proceso , ambos promoviendo una cultura específica de la comunicación y un clima emocional particular” (FLEITH, 2007c, p.24). Así, esta asociación entre familia y escuela, tiene como único propósito, la preservación de intereses comunes que es el aumento de la capacidad de este estudiante.
En este contexto, Fleith (2007c), recuerda que, “La mayoría de los padres reconocen las habilidades de sus hijos alrededor de los 5 años de edad, […]” (2007c, p. 25), por lo tanto, es la familia que inicialmente puede considerarse responsable del desarrollo de los dones o habilidades de este niño, Burns y Virgolim (2019), discute este aspecto, dando el siguiente ejemplo,
Un niño que lee antes de los cinco años, por ejemplo, puede ser llamado precoz: desarrolló una habilidad algún tiempo antes de lo esperado. (BURNS; VIRGOLIM, 2019, p. 10).
Por lo tanto, la educación de los estudiantes con AH/SD tiene una fuerte relación con el apoyo y la presencia familiar, ya que se percibe que es en la familia que se inicia todo el proceso de investigación. Por lo tanto, como señala Aranha (2005), es esencial que los responsables del niño, pueden ser utilizados tempranamente a las indicaciones, que a su vez demuestran que el niño tiene AH / SD, estos son,
[…], la mayoría de los padres notan, antes de que el niño llegue a los cinco años, al menos algunos de estos signos: • Atención y memoria de reconocimiento: reconocer a sus cuidadores, desde una edad temprana, muestran signos de vigilancia y duración de la atención prolongada; • Preferencia por las novedades: preferir nuevos arreglos visuales sobre los anteriores y notar novedades; • Desarrollo físico temprano: sentarse, gatear y caminar varios meses antes de lo esperado; • Lenguaje oral: hablar temprano, presentar un gran vocabulario y stock de conocimientos verbales; • Sobre-reactividad: reacciones intensas al ruido, el dolor y la frustración. (ARANHA, 2005, p. 21)
Sin embargo, la falta de información sobre el tema por parte de los padres del estudiante con AH/SD, y la familia en general, generan actitudes erróneas, lo que puede resultar en aspectos negativos en la vida escolar de este estudiante, lo que a su vez puede causar el desinterés del estudiante en estudiar, Panchiniack (2011), recuerda que “[…] a menudo los estudiantes de este grupo están desmotivados, dispersos y poco comprendidos en su entorno socioeducativo”. (2011, p. 12), nos dimos cuenta así de que los desmotivadores del desarrollo del estudiante con AH/SD, también pueden estar relacionados, con aspectos de la vida en sociedad,
En este sentido, es importante entender que el niño no es superdotado sólo en el período en el que está en la escuela; debe ser percibido como un ser humano que necesita condiciones, ya sea en la familia, la escuela o la comunidad, que favorezcan su desarrollo y aprendizaje. (FLEITH, 2007b, p. 37)
Así, para Fleith (2007c), la familia y la escuela, los profesores y los padres, la sociedad en su conjunto, necesitan buscar juntos, el aprendizaje, que mejor se adapte, para el desarrollo de este estudiante, porque es a través de esta interacción, aunque pequeño, que el niño con AH / SD, comienza a sentirse realizado en relación con el entorno escolar del que forma parte, mejorando su autoestima, su sociabilidad, su autonomía, incluso reduciendo los problemas socioemocionales que existen y que son comunes, en la familia de estos niños,
No sólo afecta a la familia al niño y al desarrollo de su potencialidad, ya que el niño afecta a la organización de la familia, sino que ni uno ni otro son responsables de la aparición y el desarrollo de esos talentos. La genética y el medio ambiente actúan de forma interactiva, favoreciendo, manteniendo u dificultando el desarrollo de altas habilidades. (FLEITH, 2007c, p. 26)
También vale la pena recordar, que hay en la escuela primaria, innumerables niños que tienen indicios de alguna habilidad que no se han trabajado, porque no se hizo nada en relación con ellos, o porque pasaron desapercibidos porque aparentemente no necesitaban necesidades educativas especiales. Sin embargo, el momento vivido, a diferencia de antes, muestra que los estudiantes con AH/SD necesitan ser considerados dentro del contexto de la educación especial, especialmente con respecto a la educación de calidad.
En este sentido, es necesario que una discusión más elaborada sobre el estudiante con AH/SD, pueda ser parte de la vida cotidiana de la educación especial, incluso a través de futuras investigaciones académicas, ya que en la vida cotidiana del aula, se observa que estos estudiantes existen en grandes cantidades dentro de nuestras escuelas, requiriendo actividades que estimulen sus habilidades y potencialidades, y que en la mayoría de los casos, en su contexto familiar, no son oportunistas.
CONSIDERACIONES FINALES
Se observa que hubo un gran avance en los estudios y discusiones sobre el estudiante con AH/SD, y esto provocó un fortalecimiento en relación al movimiento de expansión de la inclusión, lo que a su vez permitió la unificación de la educación regular y especial, hacia prácticas cada vez más inclusivas, con respecto al proceso educativo del estudiante con AH/SD.
Sin embargo, se observa que aún queda mucho por hacer en este ámbito, por lo que es necesario abogar por la necesidad de identificar cuanto antes este talento dentro de la educación, para que no se pierdan sus habilidades y, más aún, para que estos individuos puedan dirigir sus talentos a la comunidad de la que forman parte.
Históricamente, la mayoría de estos estudiantes no están identificados, están matriculados en escuelas de acuerdo a sus edades cronológicas, en clases que generalmente están lejos de alcanzar el nivel de desarrollo real. En este sentido, la presencia de este alumno en la escuela independiente del año, necesita atender una gran cantidad de factores, especialmente en lo que se refiere a, en la oportunidad de proporcionar aprendizaje tanto a los docentes para aulas regulares como a la atención educativa en salas de recursos, lo que incluye la formación continua en programas de enriquecimiento o profundización.
REFERENCIAS
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GAMA, M. C. S. S. Parceria entre Família e Escola. A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.
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VYGOSTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007
[1] Especialista en Didáctica de las Ciencias. Especialista en Educación Ambiental. Especialista en Educación Especial. Especialista en Métodos y Prácticas de Enseñanza. Licenciada en Turismo y Medio Ambiente. Licenciada en Pedagogía. Cursos de Especialización en Psicopedagogía Clínica e Institucional. Está estudiando lengua y literatura portuguesa e inglesa. Facultad del Instituto de Educación de Brasil IBRA.
Enviado: Febrero de 2021.
Aprobado: Marzo de 2021.
