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O Aluno Com Altas Habilidades E Superdotação E Sua Presença No Contexto Do Ensino Fundamental

RC: 80127
1.149
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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/habilidades-e-superdotacao

CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

CONCEIÇÃO, Graziele De Souza [1]

CONCEIÇÃO, Graziele De Souza. O Aluno Com Altas Habilidades E Superdotação E Sua Presença No Contexto Do Ensino Fundamental. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 03, Vol. 12, pp. 111-124. Março de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/habilidades-e-superdotacao, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/habilidades-e-superdotacao

RESUMO

O presente trabalho visa a apresentar algumas discussões a respeito do aluno da Educação Especial, que possui características de aprendizado considerados acima da média, como as de altas habilidades e superdotação. Nesse sentido, o trabalho em questão, irá ressaltar de forma geral, os aspectos voltados para a educação do aluno com altas habilidades, e superdotação no ensino regular, destacando o papel da escola como um ambiente inclusivo, no processo de ensino e aprendizagem dos mesmos. Dessa forma, para um melhor entendimento a respeito do assunto, esse estudo adota uma metodologia bibliográfica, que por sua vez, abordam as informações relacionadas ao aprendizado do aluno com altas habilidades e superdotação na educação especial. Como resultado, nota-se que mesmo com grandes avanços na área da educação especial, mas as discussões que dizem respeito a esse assunto precisam ser cada vez mais elaboradas e desenvolvidas.

Palavras-Chaves: Integração, Inclusão, Estratégias de ensino.

INTRODUÇÃO

Os estudos da área apontam que é comum rotular a criança com altas habilidades/superdotação, como sendo a “criança gênio”, dentro do contexto escolar em todas as áreas de aprendizado, dessa forma, esse aluno passa por uma imensa expectativa, e constantes exigências, que em muitos casos, podem levá-lo ao fracasso escolar e isolamento social, além de outras interferências psicológicas, principalmente de socialização.

Sendo assim, é necessário que os educadores da área conheçam e investiguem as formas de integração e as estratégias de ensino que são eficientes para a inclusão do aluno com Altas Habilidades e Superdotação no ensino fundamental, até mesmo no intuito de identificá-los como sendo alunos com Altas Habilidades e Superdotação, ainda mais porque existe uma imensa dificuldade de distingui-los dos demais, como também, de conseguir atendê-los, segundo suas necessidades dentro dos ambientes escolares, o que muitas vezes compromete o seu desenvolvimento geral, por não terem seus talentos ou habilidades, identificadas e reconhecidas dentro do tempo esperado, no sentido de aprimorá-las.

O autor Fleith (2007a, p. 44), argumenta que a “[…], superdotação, devido a sua natureza multidimensional, abarca uma infinidade de variáveis e características que se manifestam simultaneamente, […]”. Nesse sentido, é interessante que os estudiosos da área, passem a considerar novas formas de desenvolver o processo de estimulação do aluno com AH/SD, incluindo assim, tanto os fatores biológicos, como os psicológicos, emocionais, sociais, históricos e culturais.

Gama (2006), por exemplo, ao citar Gardner ressalta que, esse teórico “[…], propõe que crianças superdotadas são aquelas que dispõem de alto nível do que ele chama padrão cru, […],” (GAMA, 2006, p. 40), ou seja, desde cedo, inclusive durante o ensino fundamental, seu potencial o potencial desse aluno, mesmo sendo notável precisa ainda ser estimulado e desenvolvido.

Nessa perspectiva, existem possíveis norteadores a serem observados dentro ambiente escolar, que podem ser uteis no desenvolvimento dos alunos com de AH/SD, pois, de acordo com Fleith (2007a), esses alunos durante a sua vida escolar, podem apresentar diferentes formas de aprendizado, ou tipos de inteligência, sendo as seguintes,

(a) linguística – habilidades envolvidas na leitura e na escrita;

(b) musical – habilidades inerentes a atividades de tocar um instrumento, cantar, compor, dirigir uma orquestra;

(c) lógico-matemática – habilidade de raciocínio, computação numérica, resolução de problemas, pensamento científico;

(d) espacial – habilidade de representar e manipular configurações espaciais;

(e) corporal-cinestésica – habilidade de usar o corpo inteiro ou parte dele em desempenho de tarefas;

(f) interpessoal – habilidade de compreender outras pessoas e contextos sociais;

(g) intrapessoal – capacidade de compreender a si mesmo, tanto sentimentos e emoções, quanto estilos cognitivos e inteligência;

(h) naturalística – habilidade de perceber padrões complexos no ambiente natural. (FLEITH, 2007, p. 45)

Dessa forma, para Fleith (2007a), torna-se fundamental o olhar sensível para com esses alunos, até mesmo porque, para que os profissionais da educação possam identificar quais suas principais necessidades de aprendizado, e qual a melhor forma de suprir essas carências, precisa levar em consideração que todo ser humano possui múltiplos tipos de inteligência (FLEITH, 2007a). Nesse sentido, pode-se assim, argumentar que cada inteligência apresentada pelo aluno com AH/SD, pode ser desenvolvida ou enfraquecida, isso de acordo com o perfil educacional apresentado pelo ambiente escolar do qual o aluno faz parte, inclusive a integração do mesmo depende exclusivamente do modo como essa escola atua diante dos alunos com NEE.

A INTEGRAÇÃO DO ALUNO COM AH/SD

Para Fleith (2007a) em muitos casos gestores educacionais e professores mostram-se resistentes à inclusão do aluno com necessidades educacionais de AH/SD, principalmente, por não se sentirem aptos. No entanto, esses alunos existem, e a escola precisa efetivar o acesso ao conhecimento dos mesmos, inclusive por meio da integração desses alunos.

Dessa forma, a integração surge na educação como uma ferramenta, e de acordo com o documento proposto pelo Ministério da Educação – Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial: Altas Habilidades, um direito assegurado, “A ideia de integração implica necessariamente em reciprocidade. Isto significa que vai muito além da inserção do portador de necessidades especiais em qualquer grupo. (BRASIL, 1995, p. 11), sendo assim, essa atitude da escola, a de inserção não “[…], limita-se à simples introdução física, ao passo que a integração envolve a aceitação daquele que se insere. (BRASIL, 1995, p. 11), ficando claro a relevância da preparação das instituições educacionais para o recebimento desse aluno.

Nessa perspectiva, compreende-se assim que, a educação inclusiva mais do que garantir a acessibilidade dos alunos com necessidades especiais de aprendizado, pressupõe a integração e a permanência destes nas escolas, até mesmo porque, “Do ponto de vista operacional, o ideal da integração ocorre em níveis progressivos desde a aproximação física, incluindo a funcional e a social, até a instrucional (frequência à classe do ensino comum)”, (BRASIL, 1995, p.11). Nesse sentido, vale destacar que essa ideia de integração precisa basear-se principalmente, no trabalho do professor.

Para Freeman e Guenther (2000), o professor que recebe e adapta o aluno com AH/SD, será a “[…], a pessoa chave, que vai ajudar a criança a absorver essa vivência e esse material dentro do projeto educacional maior, e a interpretá-lo de forma a fazer sentido, […] (p.147), e além dessas especificidades, caberá ao educador, “[…] assistir à criança no desenvolver do processo de assimilação e integração de experiência educativa […] (2000, p.147), ou seja, é o professor maior investidor do processo educacional do aluno.

Sendo assim, pode-se então argumentar que a integração do aluno com AH/SD vai além da garantia de vaga nas classes regular de ensino, ela diz respeito sim, ao modo como esse aluno vai desenvolver-se no cotidiano das suas relações escolares, principalmente, por meio da direção oferecida pelos professores que atendem esses alunos.

A INCLUSÃO E A SOCIALIZAÇÃO DO ALUNO COM AH/SD

Nesse sentido, Miranda e Filho (2012), argumenta que especificamente quando refere-se ao aluno que possui altas habilidades, é exclusivamente o ambiente escolar que pode oferecer o aprendizado adequado, “É importante que a escola se informe sobre as especificidades das deficiências atendidas, […]” (2012, p. 142), porque por meio de conteúdos e métodos de ensino, concepções e teorias, cada aluno que apresenta em seu perfil características comportamentais de AH/SD, pode ter suas necessidades atendidas.

E além disso, para Miranda e Filho (2012), é a escola a instituição escolar enquanto educadora formal que pode oferecer a esse aluno “[…], os meios adequados para fazer com que o educando encontre no ambiente escolar um contexto que proporcione aprendizado e crescimento nos aspectos afetivo, social, cognitivo e psicomotor […]” (2012, p. 142), mesmo sendo esse um enorme desafio.

Para Fleith (2007b), após o diagnóstico desses alunos, a escola precisa antes de mais nada, tornar-se inclusa, um espaço onde esses educandos sejam recebidos ao ponto de que se sintam confortáveis, “ […], chamamos a atenção para a necessidade de se criar um ambiente educacional que acolha e estimule o potencial promissor de alunos com altas -habilidades/superdotação, (2007b, p. 9), ou melhor, o local precisa tornar-se apto ao desenvolvimento de experiências de aprendizagem e interesses pessoais de cada aluno identificado que passará a conviver em um grupo de ímpares.

Nessa ênfase recai o conjunto dos estudos desenvolvidos sob a ótica a Teoria Histórico-Cultural, que aponta como condição essencial para a máxima apropriação das qualidades humanas, a relação social de Vygotsky (1896 – 1934) que explica o desenvolvimento da mente humana com base nos princípios da tradição filosófica marxista do materialismo dialético, nesse sentido a pessoa, “[…], à medida que se torna mais experiente, adquire um número cada vez maior de modelos que ela compreende. ” (VYGOTSKY, 2007, p. 19), ou seja, a constituição do desenvolvimento psicológico humano, acontece no processo de apropriação da cultura mediante a comunicação com outras pessoas.

Dessa forma, é a escola o ambiente mais adequado para que de toda e qualquer criança em idade escolar, possa desenvolver-se socialmente, inclusive por intermédio da inclusão no caso das crianças que apresentam NEE, assim como aponta Fleith (2007b), “Todas as formações continuadas voltadas para a inclusão dos alunos com altas habilidades/ superdotação mostram que estes alunos também têm necessidades educacionais especiais, […]” (2007b, p.39), e ainda de acordo com o mesmo autor, esses alunos “[…], precisam ser identificados e atendidos de modo especializado nas escolas.” (2007b, p.39), dessa forma, mesmo em meios a justificativas infindáveis, esse aluno precisa ser considerado como aluno da educação especial.

Nessa perspectiva, as instituições educacionais precisariam repensar seu papel inclusivo diante do aluno com AH/SD, porque podem e devem se tornar o melhor lugar para que as crianças possam obter conhecimento, isso porque é nesse espaço que se têm intencionalmente, as condições adequadas para garantir a máxima apropriação das qualidades humanas, e que são externas ao sujeito desde o seu nascimento, e precisam ser adquiridas pelas novas gerações por meio de sua atividade nas situações compartilhadas socialmente, principalmente, com o auxílio do professor.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO ALUNO COM AH/SD

De acordo com Fleith (2007a), existem inúmeras formas de trabalho, que podem ser consideradas eficientes e que podem ser desenvolvidas junto aos alunos com AH/SD, entretanto a autora destaca como sendo as principais, o enriquecimento curricular, o agrupamento, e a aceleração, “Nos programas de atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação, as principais modalidades utilizadas são apresentadas sob uma nomenclatura geral – agrupamento, aceleração e enriquecimento”. (FLEITH, 2007a, p. 70)

A respeito do Modelo de Enriquecimento Escolar, Fleith (2007b), argumenta que foi desenvolvido por um importante estudioso da área, o educador Joseph Renzulli, “Este modelo é bastante democrático e pode ser implementado sem requerer muitas mudanças na estrutura escolar. ” (2007b, p.57). Para o autor, os professores e a equipe pedagógica, podem oferecer experiências educacionais apropriadas e diferenciadas para os mesmos, apenas aprimorando as atividades apresentadas dentro do planejamento,

Modelo de Enriquecimento Escolar é bastante flexível, o que viabiliza a sua adaptação a qualquer realidade escolar e sua aplicação em qualquer série ou modalidade de ensino, independente do contexto social. (FLEITH, 2007b, p. 57)

Dessa forma, para Fleith (2007b), o enriquecimento Curricular, torna-se um aliado do professor que trabalha com esse aluno, que tem como único objetivo, a ampliação e aprofundamento de certos temas estudados pelo currículo regular, pois, inclui projetos, viagens de estudo, competições, palestras, enfim, atividades que desenvolvam o pensamento criativo de forma dinâmica.

Fleith (2007b), argumenta que o acompanhamento do aluno com AH/SD é muito importante, pois, o desempenho e o rendimento escolar dos mesmos, podem demonstrar que suas necessidades educativas precisam ser desenvolvidas por meio de agrupamentos, ou seja, de classes especiais, salas de recursos e até mesmo de centros especializados, “Nesse tipo de agrupamento o professor regente ou o professor da sala de recursos deve planejar atividades que promovam o trabalho independente (coletivo ou individual), […] de acordo com seus interesses e habilidades. (FLEITH, 2007b, p. 107). Dessa forma, percebe-se que o aluno pode ter gerenciamento de tempo para outras atividades.

Fleith (2007b) ressalta que, os alunos com AH/SD, interessarem-se por assuntos de uma forma única, principalmente por meio da demonstração exagerada de aprendizado, muito além dos demais de seus colegas da sala de aula, para o autor, “Sistemas de agrupamento específico envolvem práticas educacionais de agrupamento de alunos em escolas ou classes especiais, ou sob a forma de pequenos grupos atendidos na sala de aula regular de forma diferenciada dos demais alunos. ” (FLEITH, 2007b, p.71), por isso esses direcionamentos de ensino por meio de agrupamentos são considerados eficientes, até mesmo porque os mediadores do aprendizado desses ambientes são especialistas.

Outra estratégia pedagógica considerando os estudos de Fleith (2007b), para desenvolvimento do aluno com AH/SD, diz respeito, a aceleração de turma, que na verdade é um meio de oferecer a esses alunos conteúdos de séries posteriores, a da que o aluno frequenta,

É um recurso que está sendo adotado recentemente com mais freqüência e possibilita que alguns alunos avancem conforme seu próprio ritmo. Uma definição mais ampla, para além da seriação, diz que a aceleração é a abordagem educacional que oferece à criança experiências de aprendizagem usualmente oferecidas a crianças mais velhas. (FLEITH, 2007b, p. 73)

Vale lembrar que essa flexibilização deve apresentar aos educandos, propostas curriculares que atendam às suas particularidades, seja na sala de aula ou em sala de recursos, ou por meio ainda, da própria aceleração de turma, conforme propõe, a “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, art. 59, II – assegura […] aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados [..],” (PANCHINIAK, 2011, p. 26), sem nenhum prejuízo ou privilegio.

Nesse sentido, vale destacar que as adaptações curriculares, precisam atender o aluno com NEE, levando em consideração o fato de que o AH/SD, é um aluno diferente do outro, oferecendo assim, aos mesmos, oportunidades e desafios, por intermédio de metodologias mais abrangentes, que atendam as necessidades e interesses do educando, efetivando assim o real papel do professor nesse processo, aspecto esse que será discutido no próximo item.

O PAPEL DO PROFESSOR DO AEE QUE ATENDE O ALUNO COM AH/SD

Segundo Fleith (2007b), o professor regente do ensino regular que trabalha com o aluno que apresenta AH/SD, pode e deve desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas, flexibilizando o currículo, permitindo assim, que os alunos com AH/SD apresentem os seus temas de interesse,

O papel do professor no grupo é o de mediador. O planejamento de ensino é diferente daquele destinado à sala de aula tradicional. As atividades devem ser baseadas no modelo de enriquecimento escolar: atividades de exploração, instrumentação e de desenvolvimento de serviços e produtos. Não deve haver superposição de atividades do ensino regular com as do grupo de enriquecimento para que os alunos não fiquem sobrecarregados. O ambiente de ensino no grupo deve ter dinâmica agradável, flexível e sem excessivo controle ou rotina. (FLEITH, 2007b, p. 116)

Dessa forma, o professor do AEE não necessariamente precisa ser um professor superespecializado, ele precisa apenas dominar o conteúdo de sua disciplina, promover estratégias dinâmicas e desafiadoras, pois, “O professor, com certeza, é o principal mediador do processo de ensino e aprendizagem do aluno com AH/SD”, (FLEITH, 2007b, p. 26), apresentando ainda uma postura sensível as exigências que o trabalho com esses alunos propõe,

Um professor sensível às características peculiares do superdotado pode reservar um momento em suas aulas para que a criança ou o jovem possam se expressar com mais liberdade, falar sobre suas dificuldades, temores e dúvidas. (VIRGOLIM, 2007, p.45)

No geral, os alunos da rede de ensino fundamental, como todos os outros, precisam constantemente de um estimulo maior por parte da escola, principalmente, no que diz respeito, a ter oportunidades de participar de atividades e situações, onde o interesse do aluno passa a ser o conteúdo dentro do processo de ensino e aprendizagem,

Cabe, então, ao professor auxiliar os alunos na identificação de seus interesses e apresentar-lhes uma diversidade de temas ou promover atividades diferenciadas, bem como identificar o quanto desejam prosseguir com esse interesse. (FLEITH, 2007a, 58)

O autor Fleith (2007b), na citação a seguir elenca diferentes ações que podem ser desenvolvidas pela escola, principalmente por parte do professor, no entanto, vale lembrar que e em alguns casos esse trabalho pode ultrapassar os muros da escola,

      • Desenvolver o talento potencial dos alunos de forma sistemática;
      • Oferecer um currículo diferenciado, no qual os interesses, estilos de aprendizagem e habilidades sejam prioritariamente considerados;
      • Estimular um desempenho acadêmico de excelência por meio de atividades enriquecedoras e significativas;
      • Promover o crescimento auto orientado, contínuo e reflexivo por meio de atividades que estimulem a liderança e o pensamento criativo;
      • Criar um ambiente de aprendizagem propício ao ensino de valores éticos, que promovam o respeito à diversidade cultural, étnica ou de gênero, o respeito mútuo e os princípios democráticos;
      • Implementar uma cultura colaborativa na escola, de maneira que direção, corpo docente e discente, outros membros da equipe escolar, família e comunidade possam contribuir para a promoção de oportunidades e tomada de decisão sobre as atividades escolares, formando, assim, uma ampla rede de apoio social no desenvolvimento dos talentos;
      • Criar oportunidades e serviços que não são comumente desenvolvidos a partir do currículo regular da escola. (FLEITH, 2007b, p. 57)

Então, cada vez mais, percebe-se que o processo de ensino dos alunos especiais no ensino regular, constantemente exigirá um maior posicionamento profissional de toda a comunidade escolar, pois, essa sequência de atitudes requer que a escola possa promover, não só o acesso e a permanência do mesmo, dentro das instituições de ensino, mas também, a potencialidade social e escolar do aluno especial quando preparado para viver em sociedade, inclusive nas relações familiares desse aluno. A próxima discussão será em torno disso.

A FAMÍLIA E A PESSOA COM AH/SD

Para o autor Fleith (2007C), a inclusão educacional é um direito a todos os alunos, mas para que isso ocorra, é preciso que aconteçam algumas mudanças, tanto na concepção e nas práticas de gestão, com melhorias na sala de aula e, também na formação acadêmica do professor.

Todavia, conforme aponta Gama (2007), é necessário compreender ainda que, que sem a parceria correta entre família e a escola, esse processo torna-se ineficaz, “A parceria entre família e a escola deve ser estabelecida por meio de contatos abertos, francos e honestos, […] (GAMA, 2007, p. 65), porque assim, ambos família e escola podem oferecer as melhores oportunidades de desenvolvimento do potencial desse aluno buscando o mesmo objetivo.

Nesse sentido, Aranha (2005), argumenta que, as relações familiares, são consideradas como essenciais, dentro do processo do desenvolvimento total do aluno com AH/SD, e de acordo com o mesmo autor,

Resolver questões sociais, emocionais e de ajustamento escolar de alunos superdotados, de potencial intelectual superior, envolve decisões e ações nos âmbitos da família e da escola de forma integrada e inclusivo (ARANHA, 2005, p. 102).

Dessa forma, a parceria entre a escola e a família, precisa ir de encontro, não apenas o desenvolvimento das capacidades e potencialidades dos mesmos, mas também, de orientação para que os pais possam ter o conhecimento necessário, para aprenderem a buscar seus direitos de atendimento, por isso o autor chama atenção para o fato de que essa parceria precisa ser integrada, “Integrada porque a família deve encontrar na escola o lugar de construção, de enriquecimento, de aprofundamento […]” (ARANHA, 2005, p. 102), porquê dessa forma, essa família pode passar a compreender realmente sobre todo o amparo que a educação básica precisa dispor para esse grupo de alunos.

Dessa forma, o próprio ambiente familiar pode contribuir ou não, para esse aluno conseguir ter sua capacidade de aprendizado intensificada dentro do ambiente educacional, até mesmo porque a família pode ser compreendida como um contexto primário de desenvolvimento de interação dos indivíduos com o contexto ambiental, Fleith (2007c) argumenta que, “A família funciona, então, como mediadora desse processo, tanto promovendo uma cultura específica de comunicação e um clima emocional particular” (FLEITH, 2007c, p.24). Sendo assim, essa associação entre família e escola, tem por fim exclusivamente, a preservação de interesses comuns que é o aumento da capacidade desse aluno.

Nesse contexto, Fleith (2007c), lembra que, “A maioria dos pais reconhece as habilidades de suas crianças por volta de 5 anos de idade, […]” (2007c, p. 25), dessa forma, é a família que inicialmente pode ser considerada a responsável pelo desenvolvimento da superdotação ou de habilidades dessa criança, Burns e Virgolim (2019), discorre sobre esse aspecto, dando o seguinte exemplo,

Uma criança que lê antes dos cinco anos de idade, por exemplo, pode ser chamada de precoce: ela desenvolveu uma habilidade algum tempo antes do que se é esperado. (BURNS; VIRGOLIM, 2019, p. 10).

Por isso, então que, a educação dos alunos com AH/SD, tem forte relação com o apoio e a presença familiar, porque percebe-se que é na família que todo o processo de investigação é iniciado. Dessa forma, conforme aponta Aranha (2005), é imprescindível que os responsáveis pela criança, possam atentar-se desde cedo aos indícios, que por sua vez, demonstram que a criança possui AH/SD, sendo esses,

[…], a maioria dos pais percebe, antes que a criança atinja cinco anos, pelo menos alguns destes sinais: • Atenção e memória de reconhecimento: reconhecem seus cuidadores, desde cedo, apresentam sinais de vigilância e duração de atenção longa; • Preferência por novidades: preferir novos arranjos visuais em detrimento dos anteriores e perceber novidades; • Desenvolvimento físico precoce: sentar, engatinhar e caminhar vários meses antes que o esperado; • Linguagem oral: falar cedo, apresentar grande vocabulário e estoque de conhecimento verbal; • Super-reatividade: reações intensas a ruído, dor e frustração. (ARANHA, 2005, p. 21)

Todavia, a falta de informação sobre o assunto por parte dos pais do aluno com AH/SD, e da família no geral, geram atitudes errôneas, que podem resultar em aspectos negativos na vida escolar desse aluno, que por sua vez, podem causar o desinteresse desse aluno em estudar, Panchiniack (2011), lembra que “[…], frequentemente os alunos desse grupo apresentam-se desmotivados, dispersos e pouco compreendidos em seu ambiente sócio educacional.” (2011, p. 12), percebemos assim, que os desmotivadores do desenvolvimento do aluno com AH/SD, podem ter relação também, com aspectos da vida em sociedade,

Neste sentido, é importante entender que a criança não é superdotada apenas no período em que está na escola; ela deve ser percebida como um ser humano que necessita de condições, seja na família, escola ou comunidade, que favoreçam seu desenvolvimento e aprendizagem. (FLEITH, 2007b, p. 37)

Sendo assim, para Fleith (2007c), família e escola, professores e pais, sociedade como um todo, precisam buscar juntas, o aprendizado, que melhor condiz, para o desenvolvimento desse aluno, porque é por meio dessa interação, mesmo que pequena, que a criança com AH/SD, passa a sentir-se realizada em relação ao ambiente escolar da qual faz parte, melhorando sua autoestima, sua sociabilidade, sua autonomia, diminuindo inclusive os problemas sócio emocionais que existem e que são comuns, na família dessas crianças,

Não só a família afeta a criança e o desenvolvimento de sua potencialidade, como a criança afeta a organização da família, mas nem um nem o outro é o responsável pelo surgimento e desenvolvimento de tais talentos. A genética e o ambiente atuam de forma interativa, favorecendo, mantendo ou dificultando o desenvolvimento de altas habilidades. (FLEITH, 2007c, p. 26)

Vale lembrar ainda, que existem no ensino fundamental, inúmeras crianças que possuem indicativos de alguma habilidade que não foram trabalhadas, porque nada foi feito em relação às mesmas, ou porque passaram despercebidas por aparentemente não precisarem de necessidades educativas especiais. Entretanto, o momento vivenciado, ao contrário de antes, mostra que os alunos com AH/SD precisam ser considerados dentro do contexto da educação especial, principalmente, no que diz respeito à educação de qualidade.

Nesse sentido, se faz necessário que uma discussão mais elaborada a respeito do aluno com AH/SD, possa fazer parte do cotidiano da educação especial, inclusive por meio de futuras pesquisas acadêmicas, porque no cotidiano da sala de aula, observa-se que esses alunos existem em grande número dentro de nossas escolas, necessitando de atividades que estimulem as suas habilidades e potencialidades, e que na maioria dos casos, em seu contexto familiar não são oportunizadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nota-se que ocorreu um grande avanço nos estudos e nas discussões a respeito do aluno com AH/SD, e isso fez com que acontecesse um fortalecimento em relação ao movimento de expansão da inclusão, o que por sua vez, possibilitou a unificação do ensino regular e especial, rumo a práticas cada vez mais inclusivas, no que diz respeito ao processo educativo do aluno com AH/SD.

Entretanto, nota-se que ainda tem muito que fazer nessa área, por isso a necessidade de identificar o quanto antes esse talento dentro da educação precisa ser preconizada, para que as suas habilidades não se percam e, mais ainda, para que esses indivíduos possam direcionar seus talentos para a comunidade da qual fazem parte.

Historicamente, a maior parte desses alunos não são identificados, são matriculados nas escolas conforme suas idades cronológicas, em turmas que regra geral, estão longe de atender ao nível de desenvolvimento real. Nesse sentido, a presença desse aluno na escola independente de ano, precisa atender uma enorme quantidade de fatores, principalmente, no que diz respeito, em oportunizar aprendizado tanto para professores para as salas de aulas regulares, quanto para o atendimento educacional em salas de recursos, o que inclui formação continuada em programas de enriquecimento ou de aprofundamento.

REFERÊNCIAS

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ARANHA, M. S. F. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

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BURNS, D. VIRGOLIM, A. M. R. Altas Habilidades/Superdotação. Manual para Guiar o Aluno desde a Definição de um Problema até o Produto Final. Ed. Jurua: Curitiba, 2014.

FLEITH, D. de S. (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação: volume 1: orientação a professores. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007a.

FLEITH, D. de S. (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação: volume 2: atividades de estimulação de alunos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007b.

FLEITH, D. de S. (Org.). A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação Volume 3: O Aluno e a Família. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007c.

FREEMAN, J.; GUENTHER, Z.C. Educando os mais capazes: idéias e ações comprovadas. São Paulo: EPU, 2000

GAMA, M. C. S. S. Parceria entre Família e Escola. A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

MIRANDA, T. G. FILHO, T. A. G. (Org.). O Professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012.

PANCHINIACK, A. R. A. (Org.). Altas habilidades/superdotação: rompendo as barreiras do anonimato. São José: FCEE, 2011

VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

VYGOSTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007

[1] Especialista em Ensino de Ciências. Especialista em Educação Ambiental. Especialista em Educação Especial. Especialista em Métodos e Práticas de Ensino. Bacharelado em Turismo e Meio Ambiente. Licenciatura em Pedagogia. Cursa Especialização em Psicopedagogia Institucional e Clínica. Cursa graduação de Letras Português e Inglês. Faculdade Instituto Brasil de Ensino IBRA.

Enviado: Fevereiro, 2021.

Aprovado: Março, 2021.

 

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Graziele de Souza Conceição

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