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Réflexions sur l’enseignement des Libras à l’école primaire

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CONTEÚDO

ARTICLE ORIGINAL

ANTUNES, Maria de Fátima Nunes [1], ALVES, Taiane [2], ARCARI, Inedio [3], CARDOSO, Ronan Guimarães [4], GARCIA, Alexandro Ferreira [5]

ANTUNES, Maria de Fátima Nunes. Et al. Réflexions sur l’enseignement des Libras à l’école primaire. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Année 06, Éd. 09, Vol. 03, p. 05-26. Septembre 2021. ISSN : 2448-0959, lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/lenseignement-des-libras

RÉSUMÉ

Le présent travail vise à analyser les enjeux inhérents à l’inclusion des élèves sourds dans les classes ordinaires de l’enseignement primaire dans notre pays, ainsi que l’utilisation de LIBRAS dans ce processus d’inclusion. En ce sens, un bref historique de l’inclusion des élèves sourds est dressé et les définitions et questions inhérentes à la formation initiale et continue des éducateurs sont analysées. De plus, les enjeux inhérents aux adaptations nécessaires dans les établissements d’enseignement pour la prise en charge de ces élèves sont abordés. Enfin, nous discutons de la langue des signes brésilienne (LIBRAS) et de son importance dans les processus inclusifs. Compte tenu de ce qui précède, la question directrice est : Quelles sont les adaptations nécessaires pour que l’école favorise l’inclusion des élèves sourds ? Cette question guide les réflexions de cet article. La recherche est descriptive et utilise la méthode de revue bibliographique. Dans ce contexte, la situation de l’élève sourd dans les classes de l’enseignement ordinaire est explorée, selon la littérature déjà publiée. Après analyse des travaux qui ont soutenu l’étude, force est de constater que malgré tous les efforts, la prise en charge des élèves sourds ne se fait pas correctement, peu d’éducateurs connaissant LIBRAS, et donc peu préparés à une telle prise en charge. Il a également été constaté que les programmes et les structures ne répondent pas aux besoins des étudiants sourds.

Mots-clés : Apprentissage, Alphabétisation écrite, Formation des enseignants, Sourds, Libras.

1. INTRODUCTION

Discuter de l’inclusion est un grand défi, car les écoles doivent être transformées en espaces inclusifs qui offrent aux élèves un contexte d’apprentissage avec plus de sens et de motivation.

Dans l’éducation des élèves sourds, il faut s’en tenir au fait que la langue maternelle est la langue des signes. Il doit s’alphabétiser comme tout autre citoyen et, s’il maîtrise déjà cette langue, tout coule mieux ; sinon, les établissements d’enseignement doivent promouvoir des méthodes qui permettent l’inclusion de cet élève, en s’adaptant à ses besoins. Par conséquent, pour que cette interaction se produise réellement, l’utilisation de LIBRAS est extrêmement précieuse, car elle permet la communication entre les sourds et la communauté scolaire.

L’éducation visant l’inclusion des élèves sourds est en cours d’adaptation dans les établissements d’enseignement, avec de nouvelles méthodologies et des stratégies différenciées, puisqu’ils sont responsables de la formation des enseignants, en leur fournissant des connaissances liées à l’inclusion, afin qu’ils agissent non seulement avec l’élève, mais aussi avec la famille, chacun ayant sa propre responsabilité. Ce travail en commun améliore les performances de l’élève sourd en classe.

L’objectif principal de cet article est d’analyser les problèmes inhérents au processus d’inclusion scolaire des sourds dans les écoles ordinaires de l’enseignement primaire, en vérifiant les données sur l’utilisation de la langue des signes brésilienne (LIBRAS), en tant qu’aide à ce processus inclusif à travers déjà publié Littérature. En ce sens, les concepts et l’histoire de l’inclusion sont abordés en mettant l’accent sur la formation des enseignants et l’adaptation des programmes. Compte tenu de ce qui précède, la question directrice est : Quelles sont les adaptations nécessaires pour que l’école favorise l’inclusion des élèves sourds ? Cette question guide les réflexions de cet article.

Cette recherche est pertinente car elle analyse la situation des sourds en milieu scolaire, dans l’enseignement élémentaire, en détaillant leur présence en classe, pour vérifier s’il s’agit bien d’inclusion, ou s’il s’agit simplement d’intégration voire de ségrégation. L’étude examine également l’utilisation de LIBRAS, ainsi que si les autres besoins des sourds sont pris en compte.

2. CONCEPT ET HISTOIRE DE L’INCLUSION

Pour Peixoto (2002), l’inclusion n’est qu’une des nombreuses idéologies du système capitaliste, n’étant, dans la plupart des cas, qu’un moyen pour l’État de se décharger de ses responsabilités. Ainsi, en utilisant le terme « personne à besoins particuliers », on crée une manière de les isoler dans certains espaces sociaux. Schneider apud Peixoto (2002, p. 42-43) estime que « si nous réalisons que nous aidons les personnes ayant des besoins particuliers à se gérer activement, nous les aiderons à remettre en question la formation sociale même qui a donné lieu aux conflits individuels et aux conditions sociales  qui lui est imposée ».

Il faut interroger profondément la structure sociale elle-même. Ce faisant, on ne peut manquer d’inclure tout le monde, sans distinction, car non seulement les exceptionnels ont des problèmes d’adaptation, les soi-disant « normaux » sont également impliqués dans le processus d’aliénation imposé par le système. Selon Peixoto (2002), il est important de prendre en compte la production sociale du handicap et les difficultés d’intégration des individus dans la société, notamment ceux présentant des différences physiques ou corporelles. Une société égalitaire serait l’état idéal pour résoudre ce problème, puisque les exigences sociales sur l’individu et la manière de se rapporter entre eux ont pris une dimension beaucoup plus humaine et saine. Peixoto (2002) affirme que la question de l’inclusion dans le système scolaire régulier fait partie du discours officiel, c’est-à-dire qu’elle rapporte de réels gains aux caisses publiques.

En analysant le facteur historique, il est clair que les personnes handicapées n’étaient pas bien considérées dans la société, car personne ne comprenait leurs besoins particuliers. Ainsi, le comportement de la société envers ces personnes les a laissés impuissants et impuissants. Ils se sont vu refuser l’accès aux biens et services, à l’éducation et à la vie en société, donnant ainsi un grave exemple de discrimination.

Selon Mato Grosso (2002), la pratique de l’inclusion est essentielle, mais pour cela, il faut des pratiques sociales qui visent à respecter les diversités humaines, à mettre fin à l’exclusion. Ainsi, l’école est indispensable pour qu’une éducation digne ait lieu vis-à-vis des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. En ce sens, des adaptations peuvent être envisagées, qui montrent que les résultats dépassent les attentes des enseignants.

Selon les Lignes directrices nationales pour l’éducation spéciale dans l’éducation de base (BRASIL, 2002), des lignes directrices et des actions qui défendent et favorisent l’éducation spéciale doivent être créées et mises en œuvre. Face à la discrimination historique de ces étudiants spéciaux, des lois relatives aux droits de l’homme ont émergé, mettant l’accent sur la Déclaration des droits de l’homme (ONU, 1948), qui garantit le droit à l’éducation, publique et gratuite, pour tous. En d’autres termes, l’inclusion des personnes handicapées est défendue et garantie, en leur offrant des opportunités éducatives et sociales égales pour tous, ce qui a contribué au développement de classes spéciales dans les écoles publiques au Brésil et en garantissant le droit à l’éducation pour tous. Ainsi, l’éducation des enfants handicapés s’est renforcée avec le mouvement national de défense des droits des personnes handicapées à l’école, au travail et dans la communauté, dans le but d’atteindre l’égalité et la justice sociale.

Les Lignes directrices nationales pour l’éducation spéciale dans l’éducation de base (BRASIL, 2002a) soulignent également la Constitution fédérale de 1988 qui, à l’article 208, point III, garantit « une assistance éducative spécialisée aux élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux, de préférence dans le réseau régulier d’écoles « enseignement ». Ainsi, des lois ont émergé pour contribuer de plus en plus à l’inclusion de ceux qui ont besoin d’une éducation différenciée, ainsi que la manière appropriée d’en savoir de plus en plus sur le droit des élèves en classe. L’égalité pour tous, le droit à l’éducation, bien sûr, est un jalon précieux, qui contribue à améliorer la vie de tous les citoyens.

3. SURDITÉ ET INCLUSION

Au Brésil, depuis le début, le parcours scolaire suivi par les sourds, ainsi que leur influence sociale, présente une série de similitudes avec le parcours suivi par les sourds aux États-Unis et en Europe. Cette situation est due à la croyance générale selon laquelle différents enfants étaient anormaux et devaient donc être exclus de la vie sociale et du système éducatif formel (STROBEL, 2006).

Selon Strobel (2006), l’éducation des sourds au Brésil, en plus de la manière originale de voir les sourds et de la méthode européenne développée au cours des XVIe et XVIIIe siècles, a continué d’être influencée du XIXe au milieu du XXe siècle par le développement des études sur l’audition en Europe et aux États-Unis. De plus, selon l’auteur susmentionné, une telle recherche promeut la logique de considérer les sourds au Brésil comme des malades ou des handicapés, en bref, comme des sujets qui ont besoin d’un traitement et d’une guérison spécialisés.

La classification du degré de surdité a également émergé pour indiquer l’importance de la déviation auditive des sourds, par rapport aux normes établies par la société. Affecté par ces hypothèses, le Brésil a commencé à systématiser et à mettre en œuvre des mesures spécifiques pour l’éducation des sourds, à caractère normatif, caritatif et assistancialiste, dans des institutions dédiées à cet effet. Dans ce contexte, de la fin du XIXe siècle au milieu du XXe siècle, des établissements institutionnels spéciaux ont été maintenus, dépendant du travail d’enseignants professionnels dans le domaine de la surdité. Il convient de mentionner que, pendant cette période, le groupe de sourds a également participé à l’enseignement régulier, mais sans aucune aide particulière. Autrement dit, ces élèves ont la possibilité de recevoir une éducation formelle, mais ils devraient s’adapter aux caractéristiques de ce système éducatif au lieu d’essayer de répondre aux attentes et aux besoins des sourds (STROBEL, 2006).

En ce qui concerne l’inclusion des élèves ayant des besoins spéciaux, la législation brésilienne, dans l’article 208 de la Constitution fédérale de 1988, prévoit que des soins doivent être fournis aux personnes handicapées, de préférence dans le système scolaire ordinaire. En outre, la loi de 1996 sur les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale stipule également que l’éducation doit être intégrée autant que possible et il est recommandé que les élèves ayant des besoins spéciaux soient inclus dans le système scolaire ordinaire (LDB, 1996).

Bien que les lois du système éducatif brésilien garantissent que les élèves ayant des besoins spéciaux sont inclus dans le système scolaire formel, Mendes (2002/2003) a constaté qu’il y a actuellement environ 6 millions d’enfants et de jeunes ayant des besoins éducatifs spéciaux ; cependant, si l’on considère l’enseignement spécial et l’enseignement général, le nombre d’inscriptions n’atteint pas 400 000. Rechigo et Marostega (2002) soulignent que lorsque l’éducation des sourds-muets est proposée dans l’enseignement conventionnel, plusieurs questions se posent. Beaucoup se demandent si cette expérience peut être mise en contexte sans changer la représentation du public, ou s’il s’agit plutôt d’une expérience, d’un terrain masqué, lié au rejet.

Ce processus est défini par Skliar (2005) comme exclusion et inclusion, c’est-à-dire que dans un système démocratique pluraliste, les sourds semblent être inclus ; cependant, l’exclusion est mise en œuvre, dans la pratique, au sein de l’école.

Pour éviter l’exclusion scolaire, la prise en charge est ou peut être complétée par des services d’accompagnement en salles ressources, en différentes rotations, en milieu hospitalier, sous forme de maintien à domicile ou dans d’autres espaces définis par le système éducatif. Du point de vue de l’inclusion, ces aspects sont configurés comme un enseignement primaire et secondaire gratuit.

La législation sur l’éducation promulguée par la loi n ° 10 098 de 2000 stipule que le gouvernement doit prendre des mesures pour éliminer les obstacles à la communication et garantir que les sourds ont accès à l’information et à l’éducation, y compris la formation à la traduction en langue des signes. Cependant, on observe que, malgré les lois susmentionnées, la plupart des écoles et des enseignants ne sont toujours pas préparés à recevoir des élèves sourds.

4. QUALIFICATION DES ENSEIGNANTS

L’éducation spéciale dans le monde est considérée comme une urgence pour tous, soulignant toujours les besoins que les élèves trouvent en classe, bénéficiant du soutien de personnes qui reconnaissent l’importance de l’éducation inclusive pour que cela puisse vraiment se produire. Avec l’incitation reçue des organismes éducatifs, les réalisations des étudiants et des éducateurs servent de stimulant pour continuer le voyage à la recherche d’une éducation digne et accessible à tous.

On sait aussi que l’éducation ne se fait pas seule. Lutter pour l’égalité des soins et de l’éducation des élèves est un défi pour les enseignants, tant en l’absence qu’en présence d’élèves sourds dans la salle de classe. Savoir leur apporter les soins nécessaires et adéquats est un processus, c’est un chemin à suivre, qui n’est pas et ne sera pas facile, ni pour l’élève ni pour l’enseignant. La proposition à définir par l’enseignant doit être hautement qualifiée, afin que l’élève puisse être inclus, présent, dans toutes les activités à l’intérieur et à l’extérieur de la classe.

À l’intérieur de ce thème, on peut s’interroger sur le concept d’inclusion de l’enseignant dans l’enseignement ordinaire, qu’il demeure le même ou qu’il change tout au long de l’année, après avoir reçu un élève sourd. Ces conceptions peuvent en effet déterminer les attitudes sociales par rapport à l’inclusion de l’élève sourd dans la classe.

Anjos, Andrade et Pereira (2009, p. 122), en observant le ressenti des enseignants par rapport au thème professionnel et le manque de préparation pour faire face à l’inclusion, soulignent :

O impacto sentido pelos professores no início do trabalho com alunos deficientes faz com que estes percebam um vazio na sua formação. A falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que estão na sala de aula necessitam de novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de que estão improvisando pode levar os professores a descobrir novos fazeres e novos saberes, não necessariamente subordinados ao ‘fazer correto’; as dificuldades encontradas pelo professor podem ajudar a modificar um projeto pedagógico que, por ter-se tornado automático, tornou-se ‘fácil’. A necessidade que o professor sente de ser instigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos desafios colocados induziu-os na busca da sua capacitação.

La volonté de l’enseignant de percevoir la transformation de l’élève à partir des activités proposées en classe est plus éloquente. La perception que cet élève a besoin de plus de votre attention indique une lacune dans sa formation, ce qui le motive à rechercher plus de connaissances pour combler le manque d’informations et de connaissances concernant les besoins de l’élève sourd.

Ainsi, le besoin de nouvelles connaissances et de nouvelles expériences à vivre incite l’enseignant à vouloir se perfectionner, afin qu’il soit en mesure de dispenser un enseignement plus poussé et équilibré, faisant ainsi preuve de cohérence entre sa manière d’être et d’enseigner, en plus de sa l’accessibilité et la prédisposition à l’intégration des étudiants sourds, la concevant comme un facteur extrêmement important et indispensable pour l’obtention des résultats.

Gomes et Barbosa (2006) et de Vitta (2010) soulignent le manque de tranquillité des enseignants face aux élèves sourds. Selon eux, une bonne formation est essentielle au bon développement des élèves en classe. D’autre part, le manque de formation spécifique se traduit par un sentiment d’incapacité chez les professionnels qui s’occupent d’enfants sourds. Par conséquent, les enseignants doivent se tenir informés avec un contenu qui améliore leur capacité professionnelle.

De plus, selon Gomes et Barbosa (2006) et de Vitta (2010), travailler avec la diversité apporte aux enseignants un univers complexe pour travailler avec la nouveauté, car des événements inattendus peuvent survenir à tout moment. Lorsqu’il s’agit de former des professionnels de l’éducation et du suivi des élèves ayant une déficience auditive, les activités doivent inclure un contenu permettant au professionnel de l’éducation de comprendre et de réaliser les activités proposées.

Comme le souligne Dall’Acqua (2007, p. 116), au fur et à mesure de l’inclusion dans les organisations éducatives institutionnelles, « le processus de formation des enseignants spécialisés devient de plus en plus nécessaire et complexe », que ce soit dans la définition de leurs rôles éducatifs, que dans la consolidation des pratiques pédagogiques et des conditions professionnelles pour faire face à une réalité changeante.

Dans cette perspective, Carvalho (2007) dit que les obstacles rencontrés en ce qui concerne la participation des élèves à l’école sont une caractéristique d’eux, car il est perçu qu’il y a des difficultés même dans les manœuvres qui doivent être effectuées pour les garder inclus dans l’école, y compris en impliquant la pratique pédagogique.

As modernas teorias sobre aprendizagem e desenvolvimento humano têm nos apontado inúmeras estratégias, que podem tornar a escola um espaço de convivência agradável, de construção de conhecimento e de apropriação dos bens culturais da humanidade, de forma mais prazerosa, não só para os alunos, como para todos os que trabalham nas, ou para a escola, sejam os educadores, os funcionários administrativos, as famílias e a comunidade (CARVALHO, 2007, p. 124).

Pour encourager les élèves en classe, il est important de réaliser des activités en groupe, qui pourront être passées en classe, afin d’encourager le désir d’apprendre ensemble et d’assurer le développement intellectuel des élèves et la capacité de travailler en harmonie. L’échange d’informations est un facteur important pour les étudiants ayant une déficience auditive.

No que tange ao apoio indispensável aos aprendizes, seus professores e às famílias, a barreira tem sido fazê-los constar dos projetos político-pedagógicos das escolas, não apenas no texto, mas efetivamente funcionando em salas de recursos e/ou com a participação contínua de professores itinerantes, de intérpretes para língua brasileira de sinais ou sob a forma de oferta educacional especializada, fora do espaço escolar, como as classes hospitalares e atendimento domiciliar (CARVALHO, 2007, p. 127).

Les étudiants sourds, disposant de ressources appropriées pour leur participation aux cours, feront tomber d’énormes barrières qui entravent leur apprentissage. Il appartient aux éducateurs de contribuer à leur élimination, en assurant le plein accès des élèves sourds à l’école, avec le soutien de la famille, des enseignants et de leur entourage, notamment des camarades de classe, car c’est à l’école qu’ils doivent trouver un soutien pour leurs activités quotidiennes les besoins quotidiens et la coexistence permanente d’élèves sourds dans les écoles, sans aucune forme de discrimination de la part des pairs.

5. UNE ÉCOLE INCLUSIVE A BESOIN D’ADAPTATIONS

La nécessité de mettre en pratique les ressources véhiculant la politique éducative à la diversité, utilisées par les enseignants en classe, repose en quelque sorte sur la possibilité que le curriculum réponde aux différents besoins de tous les élèves. Selon Fernandes (2006, p.17), « c’est un fait que le programme scolaire matérialise des intentions, des croyances et des conceptions considérées comme significatives pour la formation des élèves qui en bénéficieront ».

L’institution doit avant tout se préoccuper de la réputation de ses élèves, en proposant des adaptations qui tiennent compte de la réalité de chacun de ceux qui fréquentent l’école, afin de contribuer à surmonter les inégalités sociales auxquelles ils sont confrontés, c’est-à-dire à assurer plus d’égalité pour tous, respecter les différences et valoriser les étudiants qui s’efforcent de réussir leur formation.

Selon Fernandes (2006, p.18), « ce programme doit être le même pour tous les élèves, car, en tant que citoyens, chacun a droit à l’égalité des chances ». Cela dit, l’école inclusive a pour caractéristique de traiter tout le monde de la même manière, mais en incluant chacun, en respectant sa singularité, en lui offrant toute l’attention, le dévouement, l’amour, en suivant le programme scolaire, mais sans favoriser l’exclusion des élèves malentendants .

Selon Fernandes (2006, p. 18), « les compétences opérationnelles au détriment des compétences intellectuelles d’une partie de la population ont survécu pendant des siècles dans les propositions élitistes qui inspirent l’histoire de l’éducation brésilienne ». L’auteur cite l’exemple d’une école qui favorise l’exclusion, en optant pour un programme dans lequel les activités pédagogiques en classe demandent moins aux élèves handicapés, ce qui implique qu’ils ne sont pas capables et n’atteindraient pas le même niveau que les soi-disant élèves “normaux”.

A escola para ser caracterizada como inclusiva deve estar preparada com atividades que incluam esses alunos com deficiência. Posto isso, as decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola (MEC, 1991, p. 41).

Selon les Paramètres du curriculum national (MEC, 1991), les adaptations curriculaires ne peuvent être vues et comprises comme un processus exclusivement individuel, ou un acte qui n’implique que les enseignants et les élèves. Pour que des adaptations se produisent, il est essentiel d’augmenter le projet pédagogique, de faire évoluer le curriculum en classe et de respecter l’individualité de chaque élève.

No desenvolvimento curricular dentro de uma escola quando falamos em ação pedagógica, o professor é indispensável, pois é ele que sabe de todas as dificuldades enfrentadas pelos alunos e por ele mesmo em sala de aula, incluindo todos que trabalham para uma escola melhor, não esquecendo os funcionários que merecem ter o seu valor reconhecido também, que sempre estão ali para ajudar no que for preciso para um desenvolvimento correto na escola. Sua importância consiste tanto no que se refere à formação dessas pessoas, através da apropriação do saber, quanto na criação de um espaço real de ação e interação que favoreça o fortalecimento e o enriquecimento da identidade sociocultural (BONETI, 1997, p. 167).

Par conséquent, l’interaction entre ces élèves et entre eux et les autres autour d’eux est un exploit. Au fur et à mesure que se crée un processus d’interaction dans lequel se retrouvent différents groupes familiaux, la communication se produit, ce qui profite au développement social et cognitif, en plus d’initier et de consolider des amitiés qui peuvent durer toute une vie. Par conséquent,

[…] as adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão focadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas (MEC, 1991, p. 34).

Le travail valorisé par un supérieur est une façon d’améliorer sa performance qui se démarque parmi tant d’autres. C’est ainsi qu’il faut agir avec un élève sourd pour qu’il se sente vainqueur, c’est-à-dire que l’enseignant doit toujours privilégier l’appréciation de la performance de l’élève sourd, car il doit connaître les difficultés qu’il rencontre en classe et à vivre en société.

As necessidades especiais revelam que tipo de ajuda, diferente das usuais, são requeridas de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas se considerem as especificidades que as suas necessidades possam requerer (MEC, 1999, p. 34).

Selon les National Curriculum Parameters (MEC, 1991), puisque le curriculum est un instrument qui doit servir à tous dans une école ordinaire, il peut et doit être modifié pour bénéficier à tous les élèves, y compris les sourds, afin de leur garantir une intégration personnelle et sociale développement.

Le curriculum est un outil important pour l’école et pour les élèves, afin qu’ils puissent apprécier et tirer le meilleur parti des actions pédagogiques, qui constituent la forme concrète du développement de chacun, en classe.

As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno (MEC, 1991, p. 41).

En ce qui concerne le programme, il faut toujours faire attention aux structures physiques de l’école, c’est-à-dire que les adaptations nécessaires au développement des apprentissages de chacun ne peuvent être oubliées. L’adaptation des écoles est essentielle pour que le processus d’inclusion se déroule correctement, afin que les élèves et les enseignants atteignent leurs objectifs et augmentent leur estime de soi. Par conséquent, pour bien servir les élèves sourds, un enseignant bien qualifié est essentiel.

Dans la réflexion à ce sujet, il est important de souligner l’intérêt de ces éducateurs à se qualifier de plus en plus, afin qu’ils soient valorisés par la communauté scolaire. Le résultat à atteindre par des enseignants qualifiés a pour réponse l’acceptation des parents et des élèves. Ainsi, la formation profite à la fois à l’étudiant et à l’éducateur, en termes d’expérience et d’apprentissage.

Dans cette perspective, Mantoan et Prieto (2006, p. 56) rappellent que, dans la LDB[6] de 96, l’art. 58, III, « des enseignants ayant une spécialisation adéquate au niveau secondaire ou supérieur sont prévus pour les soins spécialisés, ainsi que des enseignants de l’enseignement ordinaire, formés pour intégrer ces élèves dans les classes communes ».

Pour assister les élèves sourds, l’enseignant doit être spécialisé, afin qu’il soit capable d’apporter en classe, différentes formes d’activités éducatives et pédagogiques, afin de rendre la classe plus dynamique et agréable pour les élèves qui ont besoin de soutien et d’aide pour le développement scolaire réussi.

Selon les Directives Nationales (BRASIL, 2002a), les enseignants spécialisés dans l’éducation spéciale avec un accent sur la surdité sont ceux qui ont développé des compétences pour identifier les besoins éducatifs des élèves, qui sont capables de définir et de programmer des réponses éducatives pour ces élèves, en les soutenant dans le processus de développement de l’apprentissage.

Les adaptations des pratiques pédagogiques pour l’inclusion des élèves sourds exigent la recherche de relations valorisantes en milieu scolaire. Cependant, on sait que l’utilisation de LIBRAS par les enseignants et les interprètes n’est pas suffisante pour que l’inclusion se produise. En ce sens, les explications de (PRÁTICAS, 2011, en ligne) :

Não há algo pronto para a educação de alunos com deficiência auditiva, mas, com as contribuições da literatura e com a formação e estudos continuados de professores, podemos conhecer práticas pedagógicas que farão toda diferença para a educação de nossos alunos, garantindo assim um direito que é de todos, o de aprender.

En devenant éducateur d’élèves sourds, il faut essayer de comprendre leurs particularités, car ils ont besoin de plus d’attention dans la préparation des cours. Par conséquent, l’éducateur doit rechercher, pour une meilleure utilisation du contenu, des stratégies pour que ses élèves soient en mesure de comprendre ce qui est communiqué. Par conséquent, la sélection des ressources est d’une importance essentielle, car elles font partie du processus d’enseignement et d’apprentissage, étant des alliés importants pour la pratique des étudiants spéciaux.

Dans la société actuelle, les médias visuels sont beaucoup utilisés dans la communication, tels que la télévision, les livres, les magazines, les panneaux d’affichage, etc. Par conséquent, il existe des outils qui peuvent être utilisés pour aider les étudiants sourds, afin qu’ils comprennent les sujets travaillés en classe. Lacerda et Santos (2013, p. 186) assurent que « pour favoriser l’apprentissage des élèves sourds, il ne suffit pas de présenter un contenu en Libras, il faut expliquer le contenu de la classe en utilisant tout le potentiel visuel que possède cette langue ». LIBRAS est un langage des signes visuels ; par conséquent, il doit être exploité au maximum afin de réaliser efficacement l’apprentissage des élèves sourds.

Pour Sampaio et Freitas (2011), l’un des objectifs du gouvernement fédéral pour 2012 était de répondre aux besoins des enfants spéciaux, en offrant à tous l’accès à l’éducation, avec une contribution inclusive à toutes les écoles publiques, étatiques, municipales ou privées. Cependant, pour qu’une véritable inclusion se produise, il est nécessaire que chacun puisse avoir la même chance professionnelle et les mêmes perspectives de carrière universitaire, afin que chacun puisse revendiquer ses droits et remplir ses devoirs.

Les projets et les investissements qui impliquent l’inclusion d’élèves spéciaux sont l’espoir de ceux qui veulent et doivent être considérés comme des personnes normales, dans le sens d’avoir accès à l’éducation, à l’égalité des chances, aux droits et à la justice. En d’autres termes, c’est un rêve à réaliser par beaucoup.

Selon Sampaio et Freitas (2011, p. 20), « le Plan national pour les droits des personnes handicapées, Viver sem Limites, investira 1,8 milliard de reais, un montant à investir dans des actions visant à promouvoir l’accessibilité dans les écoles et garantir l’éducation ».

Il existe même des lieux qui acceptent des étudiants spéciaux, mais, généralement, ils ne prévoient pas les adaptations correctes et adéquates. Par conséquent, sortir des projets du papier est fondamental à l’époque contemporaine, offrant des matériaux et des structures adéquats qui répondent à la demande de ces étudiants.

Généralement, les aménagements ne concernent que les endroits où les élèves se déplacent le plus dans l’école, notamment les rampes d’accès et les toilettes, qui sont aussi les plus recherchées par les parents et les élèves, en plus de l’accessibilité dans les salles de classe. Cependant, l’inclusion ne se limite pas à la structure physique de l’école et des salles de classe, mais implique également un ensemble d’actions articulées, puisque, selon Sampaio et Freitas (2011, p. 20), « il est nécessaire qu’il y ait un intérêt des parents et qu’ils s’engagent à garder leurs enfants à l’école et que les enseignants se consacrent à leur éducation.

Cependant, il est courant dans les écoles ordinaires de trouver des salles bondées, ce qui nuit aux élèves inclus. Il est donc essentiel que l’avis de chacun soit entendu afin d’apporter une aide à ceux qui ont tant besoin de l’école. L’amélioration des salles de classe en termes d’agrandissement ou d’hébergement des élèves doit se faire rapidement et avec précision, afin de fournir de plus en plus une performance favorable et la motivation des élèves à fréquenter l’école et à se consacrer aux études.

O programa que atende atualmente mais de 24 mil unidades de ensino pelo Brasil foca o desenvolvimento cognitivo, o nível de escolaridade, os recursos específicos para o aprendizado e as atividades de complementação e suplementação curricular. No plano anunciado pela então presidente Dilma Rousseff, seriam criadas mais de 17 mil salas de recursos multifuncionais (SAMPAIO; FREITAS, 2011, p. 21).

Le gouvernement fédéral s’est engagé en faveur de l’éducation inclusive dans les écoles, en cherchant à promouvoir le développement cognitif des élèves, en offrant des ressources spécifiques pour assurer la continuité dans la vie professionnelle et sociale.

6. CONNAISSANCE ET RECONNAISSANCE DE LA LIBRAS

La Déclaration de Salamanque (1990) reconnaît la langue des signes et la possibilité de l’utiliser pour l’éducation des sourds, ainsi que le maintien de systèmes d’éducation spéciale tels que les classes et les écoles spéciales (BUENO, 2001). Alliée à la lettre de Salamanque, la structure de la Libras, selon Coutinho (2000), est composée de signes qui correspondent à un mot, une idée, voire une phrase. Les articles ne sont pas utilisés dans la communication. La Libras implique : un signe composé formé de deux signes ou plus, qui représentent deux mots ou plus, mais avec une seule idée, la dactylographie (alphabet manuscrit), qui est utilisée pour exprimer des noms de personnes, de localité ou d’autres mots qui n’ont pas de signal; le signe épelé, c’est-à-dire un mot de la langue portugaise qui, par emprunt, est venu s’exprimer par l’alphabet manuel avec incorporation du mouvement propre à cette langue. Dans Libras, les verbes sont présentés à l’infinitif.

La méthode bilingue apporte une sécurité à l’élève sourd pour communiquer avec les autres et s’insérer dans la société. Par conséquent, le droit d’utiliser la langue des signes brésilienne a contribué à ce que plusieurs États l’utilisent.

LIBRAS n’a pas seulement été reconnu dans les municipalités, mais est également soutenu par le décret fédéral, par le biais de la loi 10 436 du 24 avril 2002b, qui prévoit la langue des signes brésilienne (LIBRAS). Pas d’art. 1, la langue des signes brésilienne – LIBRAS et les autres ressources d’expression qui lui sont associées sont reconnues comme moyen légal de communication et d’expression. Paragraphe unique : Il est entendu comme langue des signes brésilienne – LIBRAS, la forme de communication et d’expression, dans laquelle le système linguistique de nature visuo-motrice, avec sa propre structure grammaticale, constitue un système linguistique pour la transmission d’idées et de faits, issus de la communauté sourde au Brésil (Décret n°10 436, du 24 mai 2002b).

Cela dit, la reconnaissance de Libras est une grande réussite, car elle est devenue la langue officielle des sourds ; par conséquent, les malentendants sont des citoyens comme toute autre personne, ayant les mêmes droits d’être intégrés dans la société, en particulier dans le cadre de la qualification des enseignants et dans tant d’autres contextes professionnels impliqués, de sorte qu’il y ait une parfaite inclusion à tout niveau d’éducation , de la sensibilité créée dans le milieu scolaire.

Avec l’approbation de LIBRAS, d’autres mesures ont été prises pour en faire une matière obligatoire dans tous les cours de premier cycle, en tenant compte de la demande de la communauté sourde pour l’accès à l’éducation et aux soins bilingues, donnant ainsi la priorité à la première langue des sourds. Le décret 5.626, du 22 décembre 2005, dit, à l’art. 9, paragraphe unique, que le processus d’inclusion des Libras comme matière du programme doit commencer dans les cours d’éducation spécialisée, d’orthophonie, de pédagogie et de lettres, en s’étendant aux autres degrés (décret n° 5.626 du 22 décembre 2005).

Pour que ce processus devienne une réalité, il est nécessaire de rationaliser et de développer des projets dans lesquels l’élève est intégré dans le milieu scolaire, mettant en œuvre des améliorations dans l’éducation offerte aux élèves sourds. De plus, il est nécessaire de fournir aux enseignants une formation continue de qualité, en adaptant les programmes d’études et en mettant en œuvre de nouvelles méthodes qui s’ajoutent au processus d’apprentissage des élèves atteints de surdité, respectant ainsi la loi qui régit un système éducatif de qualité.

En ce sens, pour un changement efficace dans l’enseignement, LIBRAS a été reconnu comme un chemin pour les élèves ayant une déficience auditive, une reconnaissance qui vient des luttes des années pour gagner de l’espace non seulement à l’école, mais dans la société dans son ensemble, pour être un élément essentiel pour la communication et pour le renforcement de l’identité sourde au Brésil. Par conséquent, l’école ne peut pas ignorer le processus d’enseignement et d’apprentissage des élèves.

Selon Quadros et Karnopp (2004), tout comme les langues parlées, les langues des signes ne sont pas universelles ; chaque pays a sa propre langue. Dans le cas du Brésil, il y a LIBRAS. Les auteurs expriment leur préoccupation quant à l’éducation des sourds, en raison du fait que la LIBRAS est encore une langue laissée de côté par beaucoup, ce qui rend difficile l’entrée à l’école comme deuxième langue pour les entendants et comme langue maternelle pour le sourd. LIBRAS n’est pas seulement un langage, il se caractérise par le fait qu’il s’agit d’un langage de gestion visuelle, c’est-à-dire que la communication ne s’établit pas par le canal oral, mais par la vision et l’espace.

S’il existe un bon nombre de professionnels spécialisés dans l’accompagnement des élèves sourds, ils sont encore peu nombreux, car on trouve surtout dans la littérature des références à des enseignants qui ignorent toutes les formes de communication avec la personne sourde, car, au Brésil, il est une offre encore récente de formation initiale en LIBRAS. Ainsi, la grande majorité des éducateurs n’utilisent toujours pas cette langue, ce qui empêche largement la communication entre pairs.

Lorsqu’on parle d’inclusion, il faut mentionner l’importance que LIBRAS soit adapté au programme scolaire, en soutenant pleinement la formation d’enseignants spécialisés, afin qu’ils favorisent les entendants et les sourds, les conduisant à la pleine inclusion, rendant l’enseignement approprié à chaque élève. En ce sens, Skliar (2005, p. 27) affirme que « profiter de la langue des signes est un droit des sourds et non une concession de certains enseignants et écoles ».

L’école doit s’adapter à l’élève, en présentant des alternatives d’apprentissage, quelles que soient leurs différences, en promouvant des stratégies pour que la langue des signes brésilienne soit leur première langue. En optant pour une éducation inclusive, l’école est responsable de l’adéquation du projet politico-pédagogique, afin qu’il réponde à tous les besoins des élèves, tout en développant des pratiques pédagogiques à exercer dans l’espace scolaire.

7. CONSIDÉRATIONS FINALES

La présente recherche de révision bibliographique a été guidée par l’analyse des questions inhérentes à l’inclusion de l’élève sourd dans les classes de l’enseignement ordinaire de l’enseignement de base. Pour atteindre les objectifs recherchés, des travaux scientifiques en lien avec la thématique ont été analysés.

La Déclaration de Salamanque (1990) répond aux besoins de l’élève sourd ; cependant, aucune loi n’a été et n’est capable d’apporter réellement les changements nécessaires au sein de la société. Ainsi, il y a encore beaucoup de personnes sourdes reléguées dans les classes de l’enseignement ordinaire, dans l’enseignement primaire, sans recevoir le suivi adéquat, car la plupart des éducateurs ne savent pas discerner ce qu’est l’inclusion et l’intégration, c’est-à-dire qu’ils cherchent à intégrer, croire tout ce qu’il faut inclure.

Pour que l’élève sourd soit, a minima, mieux accueilli, il faudrait que les éducateurs soient formés pour mener à bien cette démarche, puisqu’il ne s’agit pas seulement de sourds, mais plutôt d’une classe, généralement hétérogène, et d’un éducateur pour médiatiser cette démarche. S’il n’est pas préparé, connaissant au moins LIBRAS, cette inclusion est pratiquement impossible. Ainsi, le sourd est relégué à l’adaptation au contexte, tâche ardue et frustrante pour lui.

Les éducateurs brésiliens n’ont pas reçu de formation pour travailler avec ce public. De plus, la proposition d’inclusion, d’une certaine manière, est encore récente, de même que le gouvernement, lors de la fermeture des écoles spécialisées et de l’insertion des élèves sourds dans l’enseignement ordinaire, n’a pas proposé une formation ayant le potentiel de les préparer. Avec des programmes de formation courts et ponctuels, les enseignants se développent, mais le processus se déroule cependant très lentement.

Il est à noter que le programme est un outil utile pour tout le monde dans l’école et peut être modifié au profit des élèves sourds afin de garantir leur développement personnel et social. Ces changements ou adaptations curriculaires sont d’une importance primordiale pour l’inclusion ; cependant, il y a des éducateurs qui croient que la non-différenciation dans le traitement serait aussi une forme d’exclusion.

Enfin, force est de constater qu’il reste encore un long chemin à parcourir avant qu’il y ait une véritable intégration de l’élève sourd dans l’enseignement primaire ordinaire, principalement en raison du manque de politiques publiques visant ce contexte éducatif, surtout du manque de formation des éducateurs, concernant l’utilisation et le fonctionnement de LIBRAS, un outil essentiel pour la communication avec ces élèves et pour leur inclusion.

RÉFÉRENCES

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CARVALHO, Rosita Edler; Educação Inclusiva: Com os Pingos nos “IS”. 5. ed. Porto Alegre: Mediação, 2007.

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DE VITTA, F. C. F. A inclusão da criança com necessidades especiais na visão de berçaristas. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 139, p. 75-93, 2010.

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SKLIAR, Carlos; A Surdez, um olhar sobre as diferenças. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

STROBEL, K. L. Projeto de mestrado surdos: vestígios culturais não registrados na história. Florianópolis: UFSC, 2006.

ANNEXE – NOTE DE BAS

6. Lignes directrices et bases de la loi sur l’éducation.

[1] Doctorant en Enseignement Sciences Exactes-UNIVATES, Interprète Libras, Enseignement; Inclusion et surdité.

[2] Pédagogue au FCSGN, Diplômée en Psychopédagogie au FCSGN, Traductrice Interprète de Libras, Education des Sourds.

[3] Docteur en Génie Électrique – UNEMAT.

[4] Étudiant à la maîtrise en enseignement des sciences exactes – UNIVATES.

[5] Master en enseignement des sciences exactes.

Sam : Juin 2021.

Approuvé : Septembre 2021.

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