Размышления об обучении LIBRAS в начальной школе

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

ANTUNES, Maria de Fátima Nunes ^[1], ALVES, Taiane ^[2], ARCARI, Inedio ^[3], CARDOSO, Ronan Guimarães ^[4], GARCIA, Alexandro Ferreira ^[5]

ANTUNES, Maria de Fátima Nunes. Et al. Размышления об обучении LIBRAS в начальной школе. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, Изд. 09, Том. 03, стр. 05-26. Сентябрь 2021 г. ISSN: 2448-0959, ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/обучении-libras

СВОДКА

Настоящая работа направлена ​​на анализ вопросов, связанных с включением глухих учащихся в обычные классы начального образования в нашей стране, а также с использованием LIBRAS в этом процессе включения. В этом смысле делается краткая историческая справка о включении глухих учащихся и анализируются определения и вопросы, присущие начальному и непрерывному образованию педагогов. Кроме того, решаются вопросы, связанные с необходимыми приспособлениями в учебных заведениях для ухода за такими учащимися. Наконец, мы обсудим бразильский язык жестов (LIBRAS) и его важность в инклюзивных процессах. Учитывая вышеизложенное, наводящий вопрос: какие изменения необходимы школе, чтобы способствовать включению глухих учащихся? Этот вопрос направляет размышления в этой статье. Исследование носит описательный характер и использует метод библиографического обзора. В этом контексте исследуется положение глухого учащегося в обычных классах согласно уже опубликованной литературе. После анализа работ, подкрепивших исследование, заметно, что, несмотря на все усилия, забота о глухих учащихся не осуществляется должным образом, так как немногие педагоги знают LIBRAS и поэтому не готовы к такой заботе. Было также установлено, что учебные программы и структуры не отвечают потребностям глухих учащихся.

Ключевые слова: Обучение, Письменная Грамотность, Подготовка Учителей, Глухие, Libras.

1. ВВЕДЕНИЕ

Обсуждение инклюзивности является большой проблемой, поскольку школы должны быть преобразованы в инклюзивные пространства, которые предоставляют учащимся учебный контекст с большим смыслом и мотивацией.

В обучении глухих учащихся необходимо придерживаться того факта, что родной язык – это язык жестов. Он должен стать грамотным, как и любой другой гражданин, и, если он уже владеет этим языком, все течет лучше; в противном случае образовательные учреждения должны продвигать методы, позволяющие включать этого учащегося, приспосабливаясь к его потребностям. Поэтому для того, чтобы это взаимодействие действительно имело место, использование LIBRAS чрезвычайно ценно, поскольку оно обеспечивает связь между глухими и школьным сообществом.

Обучение, направленное на включение глухих учащихся, адаптируется в образовательных учреждениях с использованием новых методологий и дифференцированных стратегий, поскольку они несут ответственность за подготовку учителей, предоставление им знаний, связанных с включением, чтобы они действовали не только с учащимся, но и с семьей, у каждого своя ответственность. Эта совместная работа улучшает успеваемость глухого ученика на уроке.

Основная цель этой статьи – проанализировать вопросы, присущие процессу включения глухих в обычные школы в начальное образование, проверить данные об использовании бразильского языка жестов (LIBRAS) в качестве вспомогательного средства в этом инклюзивном процессе посредством уже опубликованных материалов литература. В этом смысле концепции и история инклюзии рассматриваются с упором на подготовку учителей и адаптацию учебных программ. Учитывая вышеизложенное, наводящий вопрос: какие изменения необходимы школе, чтобы способствовать включению глухих учащихся? Этот вопрос направляет размышления в этой статье.

Это исследование актуально, поскольку оно анализирует положение глухих в школьной среде, в начальном образовании, детализируя их присутствие в классе, чтобы проверить, действительно ли ситуация связана с инклюзией или речь идет только об интеграции или даже сегрегации. В исследовании также рассматривается использование LIBRAS, а также то, учитываются ли другие потребности глухих.

2. КОНЦЕПЦИЯ И ИСТОРИЯ ВКЛЮЧЕНИЯ

Для Peixoto (2002) инклюзия — это всего лишь одна из многих идеологий капиталистической системы, которая в большинстве случаев является просто способом для государства избавиться от своих обязанностей. Таким образом, с помощью термина «человек с особыми потребностями» создается способ их изоляции в определенных социальных пространствах. Schneider apud Peixoto (2002, стр. 42-43) считает, что «если мы осознаем, что помогаем людям с особыми потребностями активно управлять собой, мы поможем им поставить под сомнение ту самую социальную формацию, которая породила индивидуальные конфликты и социальные условия наложенный на него».

Необходимо глубоко подвергнуть сомнению саму социальную структуру. При этом нельзя не включить всех без исключения, ведь не только исключительные имеют проблемы адаптации, но и так называемые «нормальные» вовлечены в навязанный системой процесс отчуждения. Согласно Peixoto (2002), важно учитывать социальное производство инвалидности и трудности интеграции людей в общество, особенно людей с физическими или телесными отличиями. Эгалитарное общество было бы идеальным государством для решения этой проблемы, поскольку социальные требования к личности и способ взаимоотношений между ними приобретали гораздо более человечный и здоровый характер. Peixoto (2002) утверждает, что вопрос о включении в обычную школьную систему является частью официального дискурса, то есть приносит реальную прибыль в государственную казну.

Анализируя исторический фактор, видно, что люди с инвалидностью не пользовались уважением в обществе, так как никто не понимал их особых потребностей. Таким образом, поведение общества по отношению к этим людям сделало их бессильными и беспомощными. Им было отказано в доступе к товарам и услугам, образованию и жизни в обществе, что является серьезным примером дискриминации.

Согласно Mato Grosso (2002), практика включения необходима, но для этого необходимы социальные практики, направленные на уважение человеческого разнообразия, чтобы положить конец исключению. Таким образом, школа необходима для достойного образования учащихся с особыми образовательными потребностями. В этом смысле можно планировать адаптацию, которая показывает, что результаты превышают ожидания учителей.

В соответствии с Национальными рекомендациями по специальному образованию в базовом образовании (BRASIL, 2002 г.) необходимо разработать и внедрить руководящие принципы и действия, которые защищают и поддерживают специальное образование. Столкнувшись с исторической дискриминацией этих особых учащихся, появились законы, касающиеся прав человека, с упором на Декларацию прав человека (ONU, 1948 г.), которая гарантирует право на образование, публичное и бесплатное, для всех. Другими словами, инклюзия людей с ограниченными возможностями защищается и гарантируется, предоставляя им равные образовательные и социальные возможности для всех, что способствовало развитию специальных классов в государственных школах Бразилии и гарантирует право на образование для всех. Таким образом, образование детей с ограниченными возможностями набирает силу вместе с национальным движением по защите прав людей с ограниченными возможностями в школе, на работе и в обществе с целью достижения равенства и социальной справедливости.

В Национальных руководящих принципах специального образования в базовом образовании (BRASIL, 2002a) также подчеркивается Федеральная конституция 1988 г., которая в статье 208, пункт III, гарантирует «специализированная образовательная помощь учащимся с особыми образовательными потребностями, предпочтительно в обычной школьной сети». Таким образом, появились законы, которые все больше и больше способствовали включению тех, кто нуждается в дифференцированном образовании, а также соответствующему способу узнать все больше и больше о правах учащихся в классе. Равенство для всех, право на образование, безусловно, является ценной вехой, которая способствует улучшению жизни всех граждан.

3. ГЛУХОТОСТЬ И ВКЛЮЧЕННОСТЬ

В Бразилии с самого начала образовательный путь глухих, наряду с их социальным влиянием, имеет ряд сходств с путем, выбранным глухими в Соединенных Штатах и ​​Европе. Эта ситуация связана с общим убеждением, что разные дети ненормальны и поэтому должны быть исключены из социальной жизни и формальной системы образования (STROBEL, 2006).

Согласно Strobel (2006), образование глухих в Бразилии, в дополнение к оригинальному способу просмотра глухих и европейскому методу, разработанному в 16–18 веках, продолжало испытывать влияние с 19 до середины 20 века развитием исследований слуха в Европе и США. Кроме того, по мнению вышеупомянутого автора, такое исследование способствует логике рассмотрения глухих в Бразилии как больных или инвалидов, короче говоря, как субъектов, нуждающихся в специализированном лечении и излечении.

Возникла также классификация степени глухоты, указывающая на величину отклонения слуха глухих по отношению к установленным обществом нормам. Под влиянием этих предположений Бразилия начала систематизировать и осуществлять конкретные меры по обучению глухих, носящие нормативный, благотворительный и ассистентский характер, в учреждениях, предназначенных для этой цели. В этом контексте с конца 19 века до середины 20 века существовали специальные институциональные учреждения, зависящие от работы профессиональных педагогов в области глухоты. Стоит отметить, что в этот период группа глухих также участвовала в обычном обучении, но без какой-либо специальной помощи. То есть у этих учащихся есть возможность получить формальное образование, но они должны адаптироваться к особенностям этой системы образования, а не пытаться соответствовать ожиданиям и потребностям глухих (STROBEL, 2006).

Что касается включения учащихся с особыми потребностями, то бразильское законодательство в статье 208 Федеральной конституции 1988 года предусматривает, что уход за инвалидами должен осуществляться предпочтительно в рамках обычной школьной системы. Кроме того, Закон о национальных принципах и основах образования 1996 года также предусматривает, что образование должно быть максимально интегрированным, и рекомендуется, чтобы учащиеся с особыми потребностями включались в обычную школьную систему (LDB, 1996).

Хотя законы бразильской системы образования обеспечивают включение учащихся с особыми потребностями в официальную школьную систему, Mendes (2002/2003) обнаружил, что в настоящее время насчитывается около 6 миллионов детей и молодежи с особыми образовательными потребностями; однако с учетом специального и общего образования число учащихся не достигает 400 тысяч. Rechigo и Marostega (2002) отмечают, что, когда обучение глухонемых предлагается в рамках обычного образования, возникает несколько вопросов. Многие задаются вопросом, можно ли поместить этот опыт в контекст, не изменяя представление аудитории, или это скорее опыт, замаскированная местность, связанная с неприятием.

Этот процесс определяется Skliar (2005) как исключение и включение, то есть в плюралистическую демократическую систему глухие как бы включены; однако на практике исключение осуществляется в школе.

Во избежание исключения из школы уход дополняется или может дополняться вспомогательными услугами в ресурсных комнатах, в разные смены, в больницах, в форме ухода на дому или в других местах, определенных системой образования. С точки зрения инклюзивности эти аспекты конфигурируются как бесплатное начальное и среднее образование.

Законодательство об образовании, принятое Законом № 10 098 от 2000 года, предусматривает, что правительство должно принять меры для устранения барьеров в общении и обеспечить доступ глухих к информации и образованию, включая обучение сурдопереводу. Однако отмечается, что, несмотря на вышеупомянутые законы, большинство школ и учителей все еще не готовы принимать глухих учащихся.

4. КВАЛИФИКАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ

Специальное образование во всем мире рассматривается как чрезвычайная ситуация для всех, всегда подчеркивая потребности, которые учащиеся находят в классе, при поддержке людей, которые осознают важность инклюзивного образования, чтобы оно действительно могло произойти. Благодаря поощрению, полученному от органов образования, достижения учащихся и преподавателей служат стимулом для продолжения пути в поисках достойного и доступного образования для всех.

Известно также, что образование не делается в одиночку. Борьба за равенство в уходе и образовании учащихся является проблемой для учителей, как в отсутствие, так и в присутствии глухих учащихся в классе. Умение оказать им необходимую и адекватную заботу — это процесс, это путь, по которому нужно следовать, и который не будет и не будет легким ни для ученика, ни для учителя. Предложение, определяемое учителем, должно быть высококвалифицированным, чтобы учащийся мог участвовать, присутствовать во всех действиях в классе и за его пределами.

В рамках этой темы можно подвергнуть сомнению концепцию включения учителя в обычное образование, остается ли она неизменной или меняется в течение года после приема глухого ученика. Эти концепции могут фактически определять социальные установки в отношении включения глухого ученика в класс.

Anjos, Andrade и Pereira (2009, стр. 122), наблюдая за отношением учителей к профессиональной теме и неподготовленностью к инклюзии, подчеркивают:

O impacto sentido pelos professores no início do trabalho com alunos deficientes faz com que estes percebam um vazio na sua formação. A falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que estão na sala de aula necessitam de novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de que estão improvisando pode levar os professores a descobrir novos fazeres e novos saberes, não necessariamente subordinados ao ‘fazer correto’; as dificuldades encontradas pelo professor podem ajudar a modificar um projeto pedagógico que, por ter-se tornado automático, tornou-se ‘fácil’. A necessidade que o professor sente de ser instigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos desafios colocados induziu-os na busca da sua capacitação.

Готовность учителя воспринимать изменения ученика в результате занятий, проводимых в классе, говорит громче. Восприятие того, что этому ученику нужно больше вашего внимания, указывает на пробел в его обучении, побуждая его искать больше знаний, чтобы восполнить недостаток информации и знаний о потребностях глухого ученика.

Таким образом, потребность в новых знаниях и новом опыте побуждает учителя стремиться к совершенствованию, чтобы он мог обеспечить более продвинутое и сбалансированное обучение, тем самым демонстрируя согласованность между своим образом жизни и преподаванием, в дополнение к его доступность и предрасположенность к интеграции глухих учащихся, воспринимая ее как чрезвычайно важный и незаменимый фактор для получения результатов.

Gomes и Barbosa (2006) и де Vitta(2010) отмечают отсутствие у учителей спокойного отношения к глухим ученикам. По их мнению, хорошая подготовка необходима для хорошего развития учащихся в классе. С другой стороны, отсутствие специальной подготовки приводит к тому, что специалисты, работающие с глухими детьми, чувствуют себя некомпетентными. Таким образом, учителя должны быть в курсе контента, который повышает их профессиональные способности.

Кроме того, согласно Gomes и Barbosa (2006) и де Vitta (2010), работа с разнообразием дает учителям сложную вселенную для работы с новым, поскольку неожиданные события могут произойти в любое время. Когда речь идет об обучении специалистов, занимающихся обучением и наблюдением за учащимися с нарушениями слуха, деятельность должна включать содержание, позволяющее профессионалу в области образования понять и выполнить предлагаемую деятельность.

Как подчеркивает Dall’Acqua (2007, стр. 116), по мере того, как инклюзия происходит в институциональных образовательных организациях, «процесс подготовки учителей специального образования становится все более необходимым и сложным», будь то в определении их образовательных ролей, будь то в консолидации педагогических практик и профессиональных условий, чтобы противостоять меняющейся реальности.

С этой точки зрения Carvalho (2007) говорит, что барьеры, с которыми сталкиваются учащиеся в отношении участия в школе, являются их характерной чертой, поскольку считается, что существуют трудности даже в тех маневрах, которые необходимо предпринять, чтобы удержать их во включенном состоянии школе, в том числе с привлечением педагогической практики.

As modernas teorias sobre aprendizagem e desenvolvimento humano têm nos apontado inúmeras estratégias, que podem tornar a escola um espaço de convivência agradável, de construção de conhecimento e de apropriação dos bens culturais da humanidade, de forma mais prazerosa, não só para os alunos, como para todos os que trabalham nas, ou para a escola, sejam os educadores, os funcionários administrativos, as famílias e a comunidade (CARVALHO, 2007, p. 124).

Для поощрения учащихся на занятиях важно проводить мероприятия в группах, которые можно проходить на уроках, с целью поощрения стремления к совместному обучению и обеспечения интеллектуального развития учащихся и умения работать слаженно. Обмен информацией является важным фактором для учащихся с нарушением слуха.

No que tange ao apoio indispensável aos aprendizes, seus professores e às famílias, a barreira tem sido fazê-los constar dos projetos político-pedagógicos das escolas, não apenas no texto, mas efetivamente funcionando em salas de recursos e/ou com a participação contínua de professores itinerantes, de intérpretes para língua brasileira de sinais ou sob a forma de oferta educacional especializada, fora do espaço escolar, como as classes hospitalares e atendimento domiciliar (CARVALHO, 2007, p. 127).

Глухие учащиеся, располагая соответствующими ресурсами для участия в занятиях, разрушат огромные барьеры, мешающие их обучению. Педагоги должны внести свой вклад в их устранение, обеспечив полный доступ глухих учащихся в школу, при поддержке семьи, учителей и окружающих, особенно одноклассников, поскольку именно в школе они должны найти поддержку в своих повседневных делах -дневные потребности и постоянное сосуществование глухих учащихся в школах без какой-либо дискриминации со стороны сверстников.

5. ИНКЛЮЗИВНАЯ ШКОЛА НУЖНА АДАПТАЦИЯ

Необходимость претворения в жизнь ресурсов, которые передают образовательную политику разнообразия, используемых учителями в классе, в некотором роде основана на возможности того, чтобы учебная программа отвечала различным потребностям всех учащихся. По словам Fernandes (2006, стр. 17), «это факт, что школьная программа материализует намерения, убеждения и концепции, которые считаются важными для формирования учащихся, которые извлекут из них пользу».

Учебное заведение, в первую очередь, должно заботиться о репутации своих учеников, предлагая адаптации, учитывающие реальность каждого из тех, кто посещает школу, чтобы способствовать преодолению социального неравенства, с которым они сталкиваются, то есть обеспечить большее равенство для всех, уважая различия и ценя учащихся, которые стремятся добиться успеха в обучении.

По словам Fernandes (2006, стр. 18), «эта учебная программа должна быть одинаковой для всех учащихся, потому что как граждане все имеют право на равные возможности». Тем не менее, инклюзивной школе свойственно относиться ко всем одинаково, но включая каждого, уважая их уникальность, предлагая им полное внимание, самоотверженность, любовь, следуя школьной программе, но не способствуя исключению учащихся с нарушениями слуха.

По словам Fernandes (2006, стр. 18), «операционные навыки в ущерб интеллектуальным навыкам для части населения веками сохранялись в элитарных предложениях, которые вдохновляют историю бразильского образования». Автор приводит пример школы, которая способствует исключению, выбирая учебную программу, в которой педагогическая деятельность в классе меньше требует от учащихся с ограниченными возможностями, подразумевая, что они не способны и не достигнут того же уровня, что и так называемые студенты, «нормальные».

A escola para ser caracterizada como inclusiva deve estar preparada com atividades que incluam esses alunos com deficiência. Posto isso, as decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola (MEC, 1991, p. 41).

Согласно Национальным параметрам учебных программ (MEC, 1991), адаптацию учебных программ нельзя рассматривать и понимать как исключительно индивидуальный процесс или действие, в котором участвуют только учителя и ученики. Чтобы произошла адаптация, необходимо увеличить педагогический проект, разработать учебную программу в классе и уважать индивидуальность каждого ученика.

No desenvolvimento curricular dentro de uma escola quando falamos em ação pedagógica, o professor é indispensável, pois é ele que sabe de todas as dificuldades enfrentadas pelos alunos e por ele mesmo em sala de aula, incluindo todos que trabalham para uma escola melhor, não esquecendo os funcionários que merecem ter o seu valor reconhecido também, que sempre estão ali para ajudar no que for preciso para um desenvolvimento correto na escola. Sua importância consiste tanto no que se refere à formação dessas pessoas, através da apropriação do saber, quanto na criação de um espaço real de ação e interação que favoreça o fortalecimento e o enriquecimento da identidade sociocultural (BONETI, 1997, p. 167).

Поэтому взаимодействие между этими учениками и между ними и окружающими их людьми является достижением. По мере создания процесса взаимодействия, в котором встречаются различные семейные группы, происходит общение, которое способствует социальному и когнитивному развитию, а также инициирует и укрепляет дружеские отношения, которые могут длиться всю жизнь. Следовательно,

[…] as adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão focadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas (MEC, 1991, p. 34).

Работа, которую ценит начальник, — это способ повысить его производительность, которая выделяется среди многих. Вот как нужно поступать с глухим учеником, чтобы он чувствовал себя победителем, то есть учитель всегда должен ставить в приоритет оценку успеваемости глухого ученика, так как он должен знать трудности, с которыми он сталкивается на уроках и в жизни в обществе.

As necessidades especiais revelam que tipo de ajuda, diferente das usuais, são requeridas de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas se considerem as especificidades que as suas necessidades possam requerer (MEC, 1999, p. 34).

Согласно Национальным параметрам учебной программы (MEC, 1991 г.), поскольку учебная программа является инструментом, который должен служить всем в обычной школе, ее можно и нужно изменить в интересах всех учащихся, включая глухих, чтобы гарантировать им личную и социальную разработка.

Учебная программа является важным инструментом для школы и учащихся, чтобы они могли получать удовольствие и максимально использовать педагогические действия, которые представляют собой конкретную форму для развития каждого в классе.

As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno (MEC, 1991, p. 41).

Что касается учебной программы, всегда необходимо обращать внимание на физическую структуру школы, то есть нельзя упускать из виду необходимые приспособления для развития обучения каждого. Адаптация школ необходима для того, чтобы процесс инклюзии проходил должным образом, чтобы учащиеся и учителя достигли своих целей и повысили свою самооценку. Поэтому, чтобы хорошо обслуживать глухих учеников, необходим высококвалифицированный учитель.

В размышлениях на эту тему важно подчеркнуть заинтересованность этих педагогов во все большей и большей квалификации, чтобы их ценило школьное сообщество. Результат, которого должны достичь квалифицированные педагоги, вызывает одобрение родителей и учеников. Таким образом, обучение приносит пользу как учащемуся, так и преподавателю с точки зрения опыта и обучения.

С этой точки зрения Mantoan и Prieto (2006 г., стр. 56) отмечают, что в LDB[6] 96 ст. 58, III, «для специализированного ухода предоставляются учителя с соответствующей специализацией на среднем или высшем уровне, а также учителя обычного образования, подготовленные для интеграции этих учащихся в общие классы».

Для оказания помощи глухим учащимся учитель должен быть специализированным, чтобы он мог привнести в класс различные формы учебно-педагогической деятельности, чтобы сделать занятия более динамичными и приятными для учащихся, нуждающихся в поддержке и помощи успешное развитие школы.

Согласно Национальным рекомендациям (BRASIL, 2002a), учителями, специализирующимися на специальном обучении с акцентом на глухоту, являются те, кто обладает навыками выявления образовательных потребностей учащихся, кто способен определять и программировать образовательные реакции для этих учащихся, поддерживая их в процесс развития обучения.

Адаптации педагогических практик для включения глухих учащихся требуют поиска ценностных отношений в школьной среде. Однако известно, что использования LIBRAS учителями и переводчиками недостаточно для включения. В этом смысле объяснения (PRÁTICAS, 2011, онлайн):

Não há algo pronto para a educação de alunos com deficiência auditiva, mas, com as contribuições da literatura e com a formação e estudos continuados de professores, podemos conhecer práticas pedagógicas que farão toda diferença para a educação de nossos alunos, garantindo assim um direito que é de todos, o de aprender.

Становясь воспитателем глухих учащихся, необходимо стараться понять их особенности, так как им требуется больше внимания при подготовке к занятиям. Поэтому педагог должен искать для лучшего использования содержания стратегии, чтобы их ученики могли понять, что им сообщается. Поэтому выбор ресурсов имеет существенное значение, так как они являются частью процесса преподавания и обучения, являясь важными союзниками для практики специальных студентов.

В современном обществе в общении широко используются визуальные средства массовой информации, такие как телевидение, книги, журналы, рекламные щиты и т. д. Поэтому есть некоторые инструменты, которые можно использовать, чтобы помочь глухим учащимся понять темы, прорабатываемые в классе. Ласерда и Сантос (2013, стр. 186) утверждают, что «для содействия обучению глухих учащихся недостаточно просто представлять контент на Libras, необходимо объяснять контент в классе, используя весь визуальный потенциал, которым обладает этот язык». LIBRAS — язык визуальных знаков; следовательно, его необходимо использовать в полной мере для эффективного обучения глухих учащихся.

Для Sampaio и Freitas (2011 г.) одной из целей федерального правительства на 2012 г. было удовлетворение потребностей особых детей, предоставление каждому доступа к образованию с инклюзивным вкладом во все государственные, государственные, муниципальные или частные школы. Однако для реального включения необходимо, чтобы у всех были одинаковые профессиональные шансы и перспективы академической карьеры, чтобы каждый мог отстаивать свои права и выполнять свои обязанности.

Проекты и инвестиции, предполагающие включение особых учащихся, являются надеждой тех, кто хочет и должен выглядеть как нормальные люди в смысле доступа к образованию, равных возможностей, прав и справедливости. Другими словами, это мечта многих.

Согласно Sampaio и Freitas (2011 г., стр. 20), «Национальный план защиты прав людей с ограниченными возможностями, Viver sem Limites, предусматривает инвестиции в размере 1,8 млрд реалов, которые будут инвестированы в действия по обеспечению доступности в школах гарантировать образование».

Места, принимающие особых учеников, даже существуют, но, как правило, они не предусматривают правильную и адекватную адаптацию. Таким образом, отказ от бумажных проектов имеет основополагающее значение в наше время, предлагая адекватные материалы и структуры, отвечающие требованиям этих студентов.

Как правило, адаптация охватывает только те места в школе, где учащиеся чаще всего путешествуют, особенно пандусы и ванные комнаты, которые также пользуются наибольшим спросом у родителей и учащихся, в дополнение к доступности в классах. Однако инклюзия не ограничивается физической структурой в школе и на занятиях, а предполагает и набор артикулированных действий, поскольку, по мнению Sampaio и Freitas (2011, с. 20), «необходимо, чтобы был интерес от родителей и что они привержены тому, чтобы их дети ходили в школу, и что учителя преданы их обучению.

Однако в обычных школах часто бывают переполненные комнаты, что вредно для включенных учеников. Поэтому важно, чтобы мнение каждого было услышано, чтобы оказать помощь тем, кто так нуждается в школе. Улучшение классных комнат с точки зрения расширения или размещения учащихся должно происходить быстро и точно, чтобы в большей степени обеспечивать благоприятную успеваемость и мотивацию учащихся посещать школу и посвятить себя учебе.

O programa que atende atualmente mais de 24 mil unidades de ensino pelo Brasil foca o desenvolvimento cognitivo, o nível de escolaridade, os recursos específicos para o aprendizado e as atividades de complementação e suplementação curricular. No plano anunciado pela então presidente Dilma Rousseff, seriam criadas mais de 17 mil salas de recursos multifuncionais (SAMPAIO; FREITAS, 2011, p. 21).

Федеральное правительство привержено инклюзивному образованию в школах, стремясь содействовать когнитивному развитию учащихся, предлагая конкретные ресурсы для обеспечения преемственности в профессиональной и социальной жизни.

6. ЗНАНИЕ И ПРИЗНАНИЕ LIBRAS

Саламанкская декларация (1990 г.) признает жестовый язык и возможность его использования для обучения глухих, а также для поддержания систем специального образования, таких как специальные классы и школы (BUENO, 2001 г.). В соответствии с письмом Саламанки структура Libras, согласно Коутиньо (2000), состоит из знаков, которые соответствуют слову, идее или даже фразе. Артикли не используются в общении. Libras включают в себя: составной знак, образованный двумя или более знаками, которые представляют два или более слов, но с единой идеей, печатание (ручная азбука), которое используется для обозначения имен людей, местностей или других слов, не имеющих сигнал; написанный знак, то есть слово из португальского языка, которое путем заимствования стало выражаться ручным алфавитом с включением движения, свойственного этому языку. В Libras глаголы представлены в форме инфинитива.

Двуязычный метод дает глухим ученикам безопасность в общении с другими людьми и включении в общество. Таким образом, право использовать бразильский язык жестов способствовало его использованию в нескольких штатах.

LIBRAS был не только признан в муниципалитетах, но также поддерживается Федеральным указом в виде Закона 10 436 от 24 апреля 2002 г. b, который предусматривает использование бразильского языка жестов (LIBRAS). Нет ст. 1, бразильский язык жестов — LIBRAS и другие средства выражения, связанные с ним, признаны законным средством общения и выражения. Единственный абзац: понимается как бразильский язык жестов – LIBRAS, форма общения и выражения, в которой лингвистическая система визуально-моторного характера со своей собственной грамматической структурой составляет лингвистическую систему для передачи идей и фактов, выходцами из сообщества глухих в Бразилии (Указ № 10,436 от 24 мая 2002 г.b).

Тем не менее, признание Libras является большим достижением, поскольку он стал официальным языком глухих; таким образом, люди с нарушениями слуха являются гражданами, как и любой другой человек, имеющими такие же права на интеграцию в общество, особенно в контексте квалификации учителя и во многих других профессиональных контекстах, так что на любом уровне образования существует идеальная инклюзия, от чувствительности, созданной в школьной среде.

С одобрения LIBRAS были предприняты другие меры, чтобы сделать его обязательным предметом на всех курсах бакалавриата, принимая во внимание потребность сообщества глухих в доступе к образованию и двуязычной помощи, таким образом отдавая приоритет первому языку глухих. Постановлением № 5626 от 22.12.2005 г. говорится в ст. 9, единственный абзац, что процесс включения Libras в качестве учебного предмета должен начаться в курсах специального образования, логопедии, педагогики и письма, распространяясь на другие степени (Указ № 5.626 от 22 декабря 2005 г.).

Чтобы этот процесс стал реальностью, необходимо упорядочить и разработать проекты, в которых учащийся интегрируется в школьную среду, внедряя улучшения в образование, предлагаемое глухим учащимся. Кроме того, необходимо обеспечить учителям непрерывную качественную подготовку, адаптируя учебные планы и внедряя новые способы, которые дополняют процесс обучения глухих учащихся, тем самым соблюдая закон, регулирующий систему качественного образования.

В этом смысле для эффективных изменений в обучении LIBRAS была признана путем для учащихся с нарушениями слуха, признанием, которое исходит из многолетней борьбы за место не только в школе, но и в обществе в целом, за то, элемент, необходимый для общения и укрепления идентичности глухих в Бразилии. Поэтому школа не может игнорировать процесс преподавания и обучения студентов.

Согласно Quadros и Karnopp (2004), языки жестов, как и разговорные, не универсальны; в каждой стране свой язык. В случае с Бразилией есть LIBRAS. Авторы выражают свою озабоченность в отношении обучения глухих в связи с тем, что LIBRAS по-прежнему является языком, оставленным многими в стороне, что затрудняет поступление в школу в качестве второго языка для слышащих людей и в качестве родного языка для глухих. LIBRAS – это не просто язык, он характеризуется тем, что является визуально-управляющим языком, то есть общение осуществляется не через устный канал, а через зрение и пространство.

Хотя существует большое количество специалистов, специализирующихся на оказании помощи глухим учащимся, их все же немного, поскольку в литературе чаще всего встречаются упоминания об учителях, которые не осведомлены обо всех формах общения с глухим человеком, потому что в Бразилии еще недавнее предложение начального обучения в LIBRAS. Таким образом, подавляющее большинство воспитателей до сих пор не используют этот язык, что во многом препятствует общению между сверстниками.

Говоря об инклюзивности, необходимо отметить важность того, чтобы LIBRAS соответствовали школьной программе, оказывая полную поддержку обучению специализированных учителей, чтобы они благоприятствовали слышащим и глухим, приводя их к полной инклюзивности, делая обучение соответствующим каждому ученику. В этом смысле Skliar (2005, стр. 27) утверждает, что «пользоваться языком жестов — это право глухих, а не уступка некоторых учителей и школ».

Школа должна адаптироваться к учащимся, предлагая альтернативы обучения, независимо от их различий, продвигая стратегии, чтобы бразильский язык жестов стал их первым языком. Выбирая инклюзивное образование, школа несет ответственность за адекватность политико-педагогического проекта, чтобы он отвечал всем потребностям учащихся, поскольку он развивает педагогические практики, реализуемые в школьном пространстве.

7. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Настоящее исследование библиографической ревизии было направлено на анализ вопросов, присущих включению глухого учащегося в классы обычного образования в рамках основного образования. Для достижения поставленных целей были проанализированы научные работы, связанные с темой.

Саламанкская декларация (1990 г.) отвечает потребностям глухих учащихся; однако ни один закон не был и не способен реально произвести необходимые изменения в самом сердце общества. Таким образом, все еще есть много глухих, переведенных в обычные учебные классы в начальных классах без надлежащего последующего наблюдения, поскольку большинство педагогов не знают, как различать, что такое инклюзия и интеграция, то есть они стремятся интегрироваться, веря в то, что нужно включить.

Для того, чтобы глухой ученик был, по крайней мере, лучше принят, педагоги должны быть обучены проведению этого процесса, так как речь идет не только о глухих, но скорее о классе, в целом неоднородном, и о воспитателе, который опосредует этот процесс установлен. Если он не подготовлен, хотя бы разбирается в LIBRAS, такое включение практически невозможно. Таким образом, глухому приходится приспосабливаться к контексту, что является для него трудной и разочаровывающей задачей.

Бразильские педагоги не прошли подготовку для работы с этой аудиторией. Кроме того, предложение о включении в некотором роде все еще недавнее, так как правительство, закрывая специальные школы и переводя глухих учащихся в обычные учебные заведения, не предлагало обучения, способного их подготовить. С короткими и пунктуальными программами обучения учителя развиваются, но процесс, тем не менее, происходит очень медленно.

Примечательно, что учебная программа является полезным инструментом для всех в школе и может быть изменена в интересах глухих учащихся, чтобы гарантировать их личное и социальное развитие. Эти изменения или адаптации учебных программ имеют первостепенное значение для включения; однако есть педагоги, которые считают, что отсутствие дифференциации в лечении также было бы формой исключения.

Наконец, ясно, что еще предстоит пройти долгий путь, прежде чем действительное включение глухих учащихся в обычное начальное образование, в основном из-за отсутствия государственной политики, направленной на этот образовательный контекст, прежде всего из-за отсутствия обучения преподавателей относительно использования и функционирования LIBRAS, важного инструмента для общения с этими учащимися и их включения.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

ANJOS, H. P.; ANDRADE, E. M.; PEREIRA, M. R. A inclusão escolar do ponto de vista dos professores: o processo de constituição de um discurso. Rev. Bras. Educ., v. 14, n. 40, 2009.

BONETI, R. V. F. O papel da escola na inclusão social do deficiente mental. In: MANTOAN, M.T.E. (Org.). A Integração de Pessoas com Deficiência: contribuições para reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1997.

BRASIL. Constituição de 1988. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Presidência da República, [2020]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm#:~:text=I%20%2D%20construir%20uma%20sociedade%20livre,quaisquer%20outras%20formas%20de%20discrimina%C3%A7%C3%A3o. Acesso em: 20 abr. 2021.

BRASIL. Decreto Federal n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei 10.436/2002 que oficializa a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm#:~:text=DECRETO%20N%C2%BA%205.626%2C%20DE%2022,19%20de%20dezembro%20de%202000. Acesso em: 20 mai. 2021.

BRASIL. Diretrizes Nacionais para educação especial na educação básica. 4. ed. Brasília: MEC, 2002a.

BRASIL. Lei n°10.436, de 24 de abril de 2002b. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 20 mai. 2021.

BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm. Acesso em: 10 jan. 2021.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 jun. 2021.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: SEF/SEESP, 1991.

BUENO, J. C. S. Função social da escola e organização do trabalho pedagógico. Educar, Curitiba, n. 17, p. 101-110. 2001.

CARVALHO, Rosita Edler; Educação Inclusiva: Com os Pingos nos “IS”. 5. ed. Porto Alegre: Mediação, 2007.

COUTINHO, D. Libras e Lingua de Portuguesa (semelhanças e diferenças). São Paulo: Arpoador, 2000.

DALL’ACQUA, M. J. C. Atuação de professores do ensino itinerante face à inclusão de crianças com baixa visão na educação infantil. Paidéia, v. 17, n. 36, 2007.

DE VITTA, F. C. F. A inclusão da criança com necessidades especiais na visão de berçaristas. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 139, p. 75-93, 2010.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS. Brasília: Ministério da Educação,1990.

FERNANDES, Sueli. Metodologia da Educação Especial. São Paulo: Fotoleser Gráfica e Editora, 2006.

GOMES, C.; BARBOSA, A. J. G. A inclusão escolar do portador de paralisia cerebral: atitudes de professores do ensino fundamental. Rev. Bras. Ed. Esp., v.12, n.1, p. 85-100, 2006.

LACERDA, C. B. F; SANTOS, L.F. Tenho um aluno surdo. E agora?: Introdução à Libras e educação de surdos. São Carlos: EdUFScar, 2013.

MANTOAN, Maria Teresa Égler; PRIETO, Rosangela Gavioli. Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.

MATO GROSSO. Educação Básica do Mato Grosso. Cuiabá: Estado do Mato Grosso, 2002.

MENDES, E.G. A educação inclusiva e a universidade Brasileira. Revista Espaço. Rio de Janeiro, v. 18/ 19, p. 42-44, 2002/2003.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Declaração dos Direitos Humanos. Genebra: Unicef, 1948. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 20 m1r. 2021.

PEIXOTO, Maria Angélica. Inclusão ou Exclusão: o dilema da educação especial. Goiânia: Germinal, 2002.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS para educação de alunos com deficiência auditiva. 06 dez. 2011. Disponível em: https://edspec.wordpress.com/2011/12/06/praticas-pedagogicas-para-educacao-de-alunos-com-deficiencia-auditiva/ Acesso em: 30 jul. 2021.

QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

RECHIGO, C. F.; MAROSTEGA, V. L. (Re) pensando o papel do educador especial no contexto da inclusão de alunos surdos. Revista Educação Especial, n. 19, p. 1-4, 2002.

SAMPAIO, S.; FREITAS, I. B de (Orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro: Wak, 2011.

SKLIAR, Carlos; A Surdez, um olhar sobre as diferenças. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

STROBEL, K. L. Projeto de mestrado surdos: vestígios culturais não registrados na história. Florianópolis: UFSC, 2006.

ПРИЛОЖЕНИЕ – КОНЦЕВОЙ СНОСКИ

6. Руководящие принципы и основы Закона об образовании.

^[1] Докторант в области преподавания точных наук-UNIVATES, Libras Interpreter, Преподавание; Инклюзия и глухота.

^[2] Педагог в FCSGN, аспирант психопедагогики в FCSGN, переводчик Libras, образование для глухих.

^[3] Доктор электротехники – UNEMAT.

^[4] Магистр преподавания точных наук – UNIVATES.

^[5] Магистр преподавания точных наук.

Отправлено: Июнь 2021 г.

Утверждено: Сентябрь 2021 г.