ARTICLE ORIGINAL
SILVA, Haile Dalla Cunha Saugo [1], DESIDÉRIO, Taís Regina [2]
SILVA, Haile Dalla Cunha Saugo. DESIDÉRIO, Taís Regina. La littérature comme forme de développement affectif, cognitif et social dans l’éducation de la petite enfance : le point de vue de l’enseignant. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Année. 06, Ed. 10, vol. 04, p. 178 à 197. Octobre 2021. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/developpement-affectif
RÉSUMÉ
Le présent travail est le résultat d’une recherche sur le terrain qui avait pour objectif principal d’analyser comment l’enseignant utilise la littérature pour enfants pour le développement affectif, cognitif et social des enfants. Compte tenu de ce scénario, le présent article pose une question fondamentale : le pédagogue, utilisant la littérature, peut-il percevoir le développement affectif, cognitif et social des enfants ? Pour cela, une revue de la littérature et une étude de cas avec une approche de recherche qualitative ont été effectuées, et l’observation et l’entrevue des participants ont été utilisées pour la production de données. Le contexte de la recherche était une école d’éducation de la petite enfance dans la municipalité de Matupá, État du Mato Grosso. L’analyse des données nous a permis de déduire que les enseignants en éducation de la petite enfance ont la perception de la façon dont l’utilisation de la littérature dans la vie scolaire quotidienne aide au développement de l’individu, favorisant leur communication orale, enrichissant le vocabulaire et montrant l’importance de la famille en tant qu’aide dans ce processus de lecture, ce qui en fait un moment unique d’attention et d’affection. Les pédagogues ont démontré, par leurs déclarations, qu’ils cherchent à rendre la littérature quelque peu agréable et productive, parce que les enfants échangent des expériences les uns avec les autres, socialisant et appréciant la lecture. Ainsi, on peut conclure que la littérature devient un complément essentiel à l’apprentissage, à travers des méthodologies et des ressources qui suscitent l’intérêt des jeunes enfants pour l’habitude de lire, contribuant directement à la formation du futur lecteur et au développement affectif, cognitif et social.
Mots-clés : Éducation de la petite enfance, Littérature pour enfants, Développement de l’enfant, Regard de l’enseignant.
INTRODUCTION
On parle beaucoup de l’importance de la lecture pour les enfants, qu’ils aiment entendre des histoires et les inventer, cependant, il faut se demander si ceux qui lisent à l’enfant connaissent la véritable importance de cet acte.
L’enfant qui est présenté au monde de la lecture dès son plus jeune âge se distingue parmi les autres à bien des égards, car la lecture est capable de transformer l’individu en sujet actif et de changer le contexte dans lequel il est inséré.
Ouvir histórias é muito importante na formação de qualquer criança, é o início da aprendizagem para ser um leitor e, tornar-se um leitor é começar a compreender e interpretar o mundo. Por isso precisamos ler histórias para as crianças, sempre, sempre… (ABRAMOVICH, 1993, p.17)
Bien qu’elle soit intégrée dans la routine scolaire depuis l’éducation de la petite enfance, la littérature a besoin d’instruments qui éveillent l’attention des enfants afin qu’ils s’intéressent à l’écoute et à la lecture, stimulant ainsi le goût de la lecture, favorisant ainsi un apprentissage cohérent et durable, car l’enfant qui apprend à jouer a un apprentissage plus significatif.
Les auteurs Cramer et Castle (2011) croient que c’est le rôle de l’enseignant de créer dans la salle de classe un environnement agréable, un moyen de motiver l’élève à aller à l’encontre de la lecture par affection avec elle. « Dans la salle de classe, il n’y a pas de modèle plus efficace qu’un enseignant qui aime vraiment les livres et la lecture. » (CRAMER et CASTLE, 2011, p.111).
La personne qui lit aux enfants, a aussi besoin d’avoir le goût de la lecture, de faire en sorte que ce moment soit instigateur, de susciter la curiosité, de faire interagir l’enfant avec ce qu’il entend, de l’amener à faire partie de ce qui est dit, de l’encourager à s’impliquer dans ce moment magique, sans oublier de faire attention à montrer à tous les auditeurs les illustrations, car c’est sans aucun doute une partie importante de la littérature pour enfants, donnant encore plus de richesse et de charme aux livres destinés à ce public.
À partir des idées mentionnées, on perçoit l’importance d’activités agréables avec l’introduction de la littérature pour enfants, à partir de la crèche, où le premier contact avec les livres est d’une importance primordiale, même si dans ce contact, le livre n’est vu que comme un jouet.
Cette recherche vise à se concentrer sur la façon dont l’enseignant utilise la littérature pour enfants pour le développement affectif, cognitif et social des enfants en apportant toute l’importance que la littérature pour enfants occupe dans l’environnement scolaire, fondamentale dans la construction de la connaissance, de l’information et de la lecture du monde.
Compte tenu de ce scénario, le présent article pose une question fondamentale : le pédagogue, utilisant la littérature, peut-il percevoir le développement affectif, cognitif et social des enfants ?
Sur la base de ce problème, cette recherche vise, à travers une étude de cas, et la collecte de données a été faite par le biais d’entretiens, à analyser si le pédagogue utilisant la littérature peut percevoir ces développements, comment l’enseignant voit l’importance de la littérature pour enfants pour le développement affectif, cognitif et social des enfants.
Ayant comme objectifs spécifiques : identifier les conceptions de la littérature jeunesse présentes au Brésil à partir du XXe siècle, et les principaux noms de cette époque. Comment était la littérature pour enfants, comment est son histoire, son origine. Quelle est la raison de la lecture pour les bébés et comment l’enseignant peut être une aide littéraire et comment cela se produit.
LITTÉRATURE JEUNESSE DU BRÉSIL AU 20ÈME SIÈCLE
Au Brésil, il n’y avait pas de livres destinés aux enfants jusqu’en 1808, selon Costa (2009, p. 123) seulement avec la mise en œuvre de la Presse Royale sont les publications de livres destinés aux enfants brésiliens.
Auparavant, seule une petite élite économique avait le privilège de profiter de la littérature imprimée, même si elle n’était pas destinée aux enfants; pour cette raison, la littérature orale a dominé pendant de nombreuses années.
À partir du 19ème siècle, certaines œuvres ont commencé à circuler, traduites par Carlos Jansen, pionnier dans la traduction et l’adaptation de textes tels que Contos Seletos das Mil e uma Noites (1882), Robinson Crusoé (1885), As aventuras do Celebérrimo Barão de Münchausen (1891) entre autres. Contos Pátrios (1904) d’Olavo Bilac et Coelho Neto sont édités, et des Histórias da Nossa Terra, Contos Infantis, de Júlia Lopes de Almeida sont publiées. Os Livros do Povo (1861) d’Antônio Marques Rodrigues, fut le premier livre de grandes répercussions scolaires et Contos da Carochinha (1896) de Figueiredo Pimentel, rassemblant des récits de fées, de fables et de contes exemplaires, fut le premier recueil brésilien de littérature jeunesse organisé avec l’intention expresse de traduction brésilienne selon Coelho (1991 apud COSTA, 2009, p.124).
Costa (2009, p. 124), rapporte qu’avec le roman Saudade (1919) Thales de Andrade clôt cette période d’origine de la littérature jeunesse brésilienne, avec des caractéristiques très brésiliennes de l’enfance à l’intérieur de l’État de São Paulo et avec une affection intense dans le texte rapportant le temps de l’enfant, se souvenant un peu de la façon dont l’Italie traitait l’éducation des garçons à la fin du XIXe siècle dans Coração de Edmundo de Amicis.
En 1921, Monteiro Lobato a publié A menina do Narizinho Arrebitado, où l’imagination, l’intrigue, le langage visuel, la grâce et l’humour dans l’expression linguistique, ont changé le concept de littérature pour enfants au Brésil. Cette œuvre était considérée comme le plus grand classique de la littérature jeunesse brésilienne, Monteiro Lobato a réussi à créer des personnages typiquement brésiliens dans ses œuvres, à partir de la relation avec la nature, l’affectivité, les comportements, la langue et enrichie par le folklore brésilien. Déjà en 1931, Reinações de Narizinho, avec des personnages représentant des êtres humains, et représentant avec la même texture que les personnages inventés, « existent avec la même vérité dans l’univers du faux-semblant que Lobato a créé » (COELHO, 1991 apud COSTA, 2009, p. 126).
Selon Costa (2009), « la littérature brésilienne est marquée par l’enregistrement des particularités locales. Mais la marque principale de la littérature pour enfants est l’œuvre de Monteiro Lobato, la divisant en avant et après l’auteur » (COSTA, 2009, p.127).
Nous avons remarqué à travers la citation de Costa (2009), que Monteiro Lobato a changé la façon d’écrire de la littérature pour enfants, car en plus d’apporter la connaissance des traditions aux enfants, il voulait remettre en question les vérités, faire place à de nouvelles idées.
HISTOIRE DE LA LITTÉRATURE JEUNESSE
Selon Coelho (1991) apud Costa (2009, p. 147), l’émergence de la littérature s’est produite à travers la tradition orale, dans le conte et la narration de légendes, de mythes, de folklore et de récits qui ont servi d’exemples, puisque l’intention des récits était de transmettre des idées, un patrimoine culturel et surtout une moralisation, puisque les enfants étaient considérés comme des « projets adultes ». ils devraient être éduqués dès le plus jeune âge, selon les objectifs définis par les adultes, mais il n’y avait pas de distinction entre la littérature pour adultes et la littérature pour enfants, car elle visait à moraliser la société dans son ensemble.
Costa (2009, p. 113), nous précise que « dans cette période lointaine surgissent les premières fables avec des animaux, qui représentent les vertus et les défauts humains ». Les fables d’Ésope, avec des animaux, jouant le rôle d’humains et à des fins morales, traversent les siècles et continuent de faire partie de la culture, telles que: Le renard et les raisins, La cigale et la fourmi et Le lièvre la tortue.
Toujours selon l’auteur, « les contes de fées ont facilité l’utilisation du jeu avec le cognitif destiné aux enfants ». De cette façon, axé sur le développement de la psyché de l’enfant:
[…] estimula, nas crianças, interesses adormecidos que esperam que essa espécie de varinha mágica os desperte para aspectos do mundo que as rodeia; age sobre as forças do intelecto, como a imaginação ou o senso estético, que precisam do impulso de correntes exteriores para adquirir pleno desenvolvimento na evolução psíquica da criança. (JESUALDO apud COSTA, 2009, p. 116).
La citation de Costa (2009) nous permet de déduire qu’à travers la littérature, l’enfant s’instruit lui-même, s’amuse, s’identifie au monde pour former ses capacités intellectuelles et sociales, car elles sont encore en train de se former sur ses expériences de la réalité.
Sachant que c’est dans l’enfance que la créativité, et l’imagination se développent, il faut que parents et enseignants reprennent une littérature héritée des peuples séculiers, qui a traversé les années, celle dans laquelle il n’y a pas d’appel à la consommation, car de nos jours, la société s’exprime utilitaire et capitaliste.
Costa (2009, p. 118), nous dit que :
As histórias infantis favorecem a formação moral, social e literária dos leitores mirins, estabelecendo uma íntima relação entre o “segundo mundo”, o da fantasia, no qual todas as crianças vivem em seus momentos de introspecção e a realidade, preparando esses pequenos leitores para operar a transposição do literário ao real. (COSTA, 2009, p. 118, grifo do autor).
Pour l’auteur, à travers la littérature, des valeurs sont données aux enfants, comme la façon d’agir dans des situations quotidiennes, comme vivre en société, en les instruisant en même temps qu’ils forment leurs capacités intellectuelles et sociales.
LIRE POUR LES BÉBÉS
Quelle est la véritable importance de la lecture pour les bébés? Comprennent-ils ce que nous lisons, parviennent-ils à assimiler ce que l’histoire lue veut représenter ? Ortiz (2012) nous rappelle que non seulement le vocabulaire de la langue s’élargit, mais tout le répertoire symbolique afin que le bébé puisse interagir et comprendre le monde.
Ainsi, selon l’auteur, le bébé qui, dès son plus jeune âge, est en contact avec le monde de la lecture, peut s’exprimer plus clairement, a un vocabulaire plus large et communique plus facilement. En ce sens, Faria (2010) apud
Ortiz (2012, p. 167, le griffon de l’auteur) explique que « la lecture aux bébés non-parlants est une pratique qui se consolide de plus en plus, il n’y a […] plus de doute sur l’importance de la narration dans la constitution psychique du bébé, ni sur la valeur des histoires dans l’apprentissage dans son ensemble ».
L’enfant commence à représenter le monde dès son plus jeune âge, plus tôt la lecture commence dans la vie des petits, mieux c’est. Ce n’est pas seulement le vocabulaire qui s’élargit, le répertoire symbolique aussi, car de cette façon le petit enfant, interagit et comprend le monde d’une manière plus large, parvient à élaborer des solutions pour les situations les plus diverses qui se présenteront tout au long de sa vie.
La littérature pour enfants a deux fonctions principales: l’esthétique et la sensibilité, car elle réunit la beauté des images et la richesse des mots. Possari (2009) affirme que
A literatura contribui para a formação da criança em todos os aspectos: desde a formação de sua personalidade, o desenvolvimento estético e a capacidade crítica, garantindo-lhe a reflexão sobre seus próprios valores e crenças, e os da sociedade. (POSSARI, 2009, p. 56).
Ainsi, nous percevons l’importance de la littérature pour le développement de l’enfant, la rendant sensible et en même temps critique, se reflétant face à de nombreuses situations qu’il vit.
Nous savons que chaque groupe d’âge a ses spécificités, il faut prêter une attention particulière au type d’histoire à raconter aux enfants, car plus l’âge est jeune, plus il est facile de se disperser, de cette façon, les petits enfants seront introduits dans le monde de la lecture à travers les chansons, parce qu’ils aiment les rythmes, entre les câlins et les rythmes, plus la littératie littéraire de l’enfant commence, plus il y a de rythme, de mouvement et de sons répétés, plus l’enfant aime et interagit avec l’annonceur.
Pour Ortiz (2012, p. 169), la richesse des illustrations et le matériel de fabrication de livres pour la crèche devraient être afin de rendre cette présentation non seulement agréable, mais aussi sûre, afin qu’ils puissent les manipuler avec liberté et de toutes les manières qu’ils veulent, y compris froisser et mordre le matériel, pratiques courantes dans ce groupe d’âge. Les différentes textures contribuent à l’intérêt au contact avec le livre se produisent si intensément, car elles sont douces au toucher, comme la peluche, le tissu, ou encore plus ludiques, comme les plastiques gonflables, qui font du bruit, avec des lumières et des sons.
L’ENSEIGNANT EN TANT QU’ASSISTANT LITTÉRAIRE
L’enseignant doit encourager les enfants à construire une relation affective avec la littérature pour enfants, en apprenant la valeur intellectuelle de chaque œuvre. Privilégier le goût des histoires, des textes, de la poésie, entre autres œuvres littéraires, implique la détermination de l’enseignant à promouvoir des moments appropriés à l’acte de raconter et de lire des histoires.
Dans la littérature pour enfants, nous devrions nous préoccuper, principalement, que l’enfant comprenne, aime et s’amuse. Dans la pratique pédagogique de l’enseignant, il est important qu’il se déplace en racontant des histoires et récite la poésie avec enthousiasme, ce qui donne différentes intonations à la voix. Tout le corps a besoin de participer à ce moment, par le geste. L’enseignant, lorsqu’il raconte des histoires aux enfants, peut contribuer efficacement à éveiller la motivation et la compréhension du travail. Pour Possari (2009),
Quando o professor lê a criança escuta e acompanha as reações que serão transmitidas, mediante a emoção, a alegria, o medo, etc, então, nesse momento, a criança será muitas vezes, além de ouvinte, um coautor. Na arte de interpretar e no caso da criança que já lê, ela será o leitor ou intérprete. (POSSARI, 2009, p.56).
Possari (2009) indique que l’enseignant, en tant que transmetteur des idées du livre, devrait laisser les enfants participer à cet acte si important qu’il est de lire, à la fois en tant qu’auditeur et en tant que lecteur, de cette façon, contribuera à cet enfant non seulement en écoutant, mais en participant à ce moment et en interprétant ce qui a été lu et / ou entendu.
PARCOURS METHODOLOGIQUES
La présente enquête est qualitative, et la méthode de l’étude de cas est celle selon Lüdke (1986)
Entre as várias formas que pode assumir uma pesquisa qualitativa, destacam-se a pesquisa do tipo etnográfico e o estudo de caso. Ambos vêm ganhando crescente aceitação na área de educação, devido principalmente ao seu potencial para estudar as questões relacionadas à escola. (LÜDKE, 1986, p.13).
Lorsque le chercheur utilise l’approche qualitative, il étudie les problèmes dans l’environnement dans lequel ils se produisent, sans aucune sorte de manipulation intentionnelle, en maintenant un contact direct avec le contexte étudié, dans ce cas, l’école.
En tant que procédures de production de données, l’observation des participants et les entretiens structurés avec les enseignants ont été utilisés pour savoir comment la littérature pour enfants est travaillée avec les jeunes enfants et comment l’importance de cette pratique est perçue par l’enseignant. Sur l’observation participante, Lüdke (1986) précise que cela peut être une partie essentielle du travail en recherche qualitative, c’est un processus dans lequel le chercheur observe une situation et est en contact direct avec les interlocuteurs, participant à la vie sociale du contexte dans lequel elle est insérée, la modifiant et étant modifiée.
Selon Preti (2012), l’entrevue est une conversation avec un but, logeant deux personnes ou plus. Par conséquent, sa forme de réalisation peut être de nature individuelle ou collective. Il s’agit d’une technique largement utilisée dans les domaines des sciences humaines et sociales dans la recherche d’informations directement avec les acteurs sociaux comme sujets-objets de recherche. Pour Preti (2012)
A entrevista estruturada, quando segue uma padronização de questões, cujos parâmetros são preestabelecidos, chegando quase a se confundir com um questionário oral. Em todos os entrevistados são feitas as mesmas perguntas e na mesma ordem (PRETI, 2012, p. 60).
Dans l’entretien structuré, nous pouvons prendre les réponses obtenues par toutes les personnes interrogées et les comparer, sachant ainsi si tout le monde a des connaissances sur les sujets abordés et comment ils les mettent en pratique.
La recherche a été menée en avril et mai, et a été menée en personne. Pour mener les entrevues, les participants ont d’abord été informés oralement du thème de recherche, puis les questions pertinentes à l’objectif de l’étude ont été posées. Les questions étaient faciles à comprendre et identiques à toutes les personnes interrogées.
Au total, 05 enseignants ont été interrogés.
Le contexte de la recherche qui a donné lieu à cet article était une école municipale d’éducation de la petite enfance dans la municipalité de Matupá-MT. L’entretien a été mené individuellement, afin de donner à l’enseignant toute liberté d’exprimer ses opinions. Pour des raisons éthiques, les noms des enseignants ont été remplacés par des lettres de l’alphabet.
Figure 1 – École municipale d’éducation de la petite enfance Crèche Criança Feliz
Dans la figure 1, nous pouvons observer le contexte dans lequel la recherche a été menée. L’école compte 11 classes le matin et 11 classes dans la première période, totalisant 22 classes suivies. Il dispose de 2 classes maternelles 1, desservant 10 enfants par classe; 6 classes maternelles 2, desservant 12 enfants par classe; 5 classes de maternelle 1, desservant 20 enfants par classe; 4 classes de maternelle 2, desservant 23 enfants par classe; 2 chambres pré-1, desservant 25 enfants par classe et 2 chambres pré-2, desservant 25 enfants par classe; au total, 384 enfants y ont assisté.
Pour répondre à cette demande, l’école compte 22 pédagogues, 20 enseignants auxiliaires, 02 techniciens administratifs, 07 professionnels du soutien administratif, 01 coordinateur pédagogique et 01 directeur.
RÉSULTATS ET DISCUSSION
Lors de l’analyse des données, nous avons observé que la plupart des enseignants utilisent un moyen d’organiser les élèves assis en cercle, afin que tout le monde puisse voir les images et aussi pourquoi de cette façon, ils peuvent les garder concentrés sur l’histoire, car en raison de leur jeune âge, ils se dispersent facilement, cela peut être observé dans le discours du enseignant A.
Enseignant A: Tout d’abord, je place les enfants assis en cercle sur le tapis et j’utilise des livres avec des histoires courtes, avec des gravures attrayantes et colorées, montrant les images en fonction de la lecture afin qu’ils puissent comprendre ce qui leur a été lu. (Entrevue tenue le 2 mai 2018).
L’extrait ci-dessus corrobore Ortiz (2012), expliquant que les roues de l’histoire sont des moments importants pour le développement du langage oral, pour apprendre à écouter, attendre que l’autre finisse de parler et que, bien que les enfants ne soient pas tous assis en cercle, en raison du fait que certains ne restent pas assis tranquillement pendant une longue période, le chemin n’a pas beaucoup d’importance, l’essentiel est que ces enfants soient ensemble et prêtent attention à la matière proposée par l’enseignant.
Les enfants ont besoin de profiter du moment de l’histoire, car lorsque l’enseignant lit avec enthousiasme, les enfants, dès le plus petit, interagissent avec le livre.
Figure 2 : récit d’un enseignant à une crèche
La plupart des enseignants permettent aux enfants d’avoir un contact direct avec les livres, en les feuilletant, en les laissant explorer et interagir les uns avec les autres, nous le voyons dans la déclaration suivante:
Enseignant B: J’aime les laisser feuilleter certains livres, regarder leurs images et interagir les uns avec les autres, puis je demande parmi les livres qu’ils ont regardés, lequel ils veulent que je lise. (Entrevue tenue le 2 mai 2018).
Le discours ci-dessus confirme Ortiz (2012, p.168), lorsqu’il a déclaré que « dans l’environnement de la crèche, il est nécessaire de donner la priorité aux espaces de lecture, afin que les adultes lisent et montrent des livres aux enfants, […] lisent et apprécient les images, manipulent leurs pages, suivent leur histoire ».
Les enfants ont besoin d’avoir un contact avec le livre, même s’ils ne peuvent toujours pas lire les mots, ils font lire les images symboliquement, de sorte que, avec le temps, ils commencent à associer les images oralement à leurs noms respectifs.
Figure 3 – Bébés interagissant avec le livre au cours de l’histoire
On observe dans l’image ci-dessus, l’interaction des bébés avec le livre utilisé par l’enseignant pendant la narration. La marionnette rend le livre plus intéressant et stimule le contact visuel.
En ce qui concerne le moment de commencer à lire avec de jeunes enfants, la plupart des enseignants conviennent que la littérature dès le plus jeune âge dans la vie des enfants, éveille l’imagination, stimule l’oralité et l’attention, nous le vérifions dans les déclarations des enseignants A et D:
Enseignant A: L’enfant qui est inséré dans le monde de la lecture, aura plus de facilité à apprendre, parce que son imagination, son oralité et son attention sont travaillées à travers les livres. (Entrevue tenue le 2 mai 2018).
Enseignant D: Quand un enfant entend une histoire, il entre dans ce monde facturant, cela le rend capable d’associer l’apprentissage et de l’appliquer dans le monde réel, comme c’est le cas avec les fables. (Entrevue tenue le 2 mai 2018).
Nous pouvons voir dans les déclarations ci-dessus que l’imagination est grandement stimulée au cours de l’histoire et que les fables rendent la lecture amusante, car les animaux parlent et se comportent comme des êtres humains, apportant toujours un enseignement qui peut être utilisé dans la vie réelle.
Les déclarations ci-dessus concordent avec Coelho (2000) expliquant que
Desde as origens, a literatura aparece ligada a essa função essencial: atuar sobre as mentes, nas quais se decidem as vontades ou as ações; e sobre os espíritos, nos quais se expandem as emoções, paixões, desejos, sentimentos de toda ordem […]. No encontro com a literatura (ou com a arte em geral) os homens têm a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida, em um grau de intensidade não igualada por nenhuma outra atividade (COELHO, 2000, p. 29)
L’importance de la lecture dans la vie de l’enfant est quelque chose de primordial, car c’est à travers la lecture que le monde s’élargit, que les opportunités se révèlent, parce que le fictif se mêle à la réalité provoquant un mélange de sentiments: peur, joie, suspense, les amenant à réfléchir sur ce qu’il a entendu et à décider de mettre en pratique ou non.
En ce qui concerne la façon dont la littérature est présentée aux enfants de la crèche, il a été observé qu’elle est présentée à travers des livres spécifiques, nous avons trouvé ceci dans les déclarations des enseignants B et C:
Enseignant B : Moins ils sont âgés, plus les livres sont spécifiques. Par exemple, pour la crèche, nous utilisons des livres de tissu, de caoutchouc, de plastique, etc. parce que nous savons que l’une des premières actions des bébés, est de les porter à la bouche, donc l’importance d’être en sécurité, d’être exploité par eux. (Entrevue tenue le 2 mai 2018).
Enseignant C: Chez les bébés, nous devons stimuler la perception visuelle, auditive ainsi que la coordination motrice, et à travers des livres colorés et des matériaux mous, nous rendons ces apprentissages plus agréables et amusants. (Entrevue tenue le 2 mai 2018).
Les déclarations des enseignants B et C indiquent que les bébés ont besoin d’avoir un contact avec des livres, des livres qui leur offrent la liberté de les manipuler, de les explorer, qu’ils sont en sécurité tout en étant attrayants pour leurs images en couleur, car dans cet acte de lecture, tous les sens participent. Cette idée corrobore Ortiz (2012) en rapportant que
Entendemos que os livros mais mordidos são os preferidos dos bebês, os que foram mais escolhidos. Acreditamos que no ambiente educacional, na interação com o adulto leitor, a criança vai aprender aos poucos a manusear esse livro de forma a não o rasgar, mas nesse primeiro momento o que importa é a experiência de tornar-se leitor e sabemos que ainda pequena, no período sensório, a criança lê com os olhos, ouvidos, mãos e boca, enfim, lê com todos os seus sentidos (ORTIZ, 2012, p. 169).
Nous savons que la première réaction du bébé à quelque chose qui attire son attention est de l’emmener à sa bouche, cela fait partie de son développement, car c’est la phase d’expérimentation, où tout va à la bouche. Cependant, tout est une question d’habitude, apprenant progressivement à feuilleter, à observer plus d’images, et le processus de construction de l’habitude de lecture se consolide progressivement.
Figure 4 : livres utilisés dans la salle de la crèche
Dans l’image ci-dessus, nous pouvons observer des livres utilisés pour raconter des histoires avec des bébés, des livres de divers matériaux, de différentes textures, suscitant la curiosité et les rendant sûrs pour ce groupe d’âge.
Nous avons observé certains des types de livres les plus utilisés par les enseignants pour lire aux enfants. Les livres colorés avec de grands tirages, avec des marionnettes, facilitent au moment de la lecture, car il attire l’attention, les livres qui ont des lumières, de la musique et qui font du bruit et les livres en 3D sont également largement utilisés, car ils présentent le mouvement, retenant leur attention, nous observons cela dans le discours du enseignant E:
Enseignant E: Les enfants adorent les livres colorés, pleins d’images, les livres qui, à l’ouverture, révèlent le paysage et les personnages, qui semblent avoir de la vie, qui semblent magiques, mais qui le sont réellement! (Entrevue tenue le 2 mai 2018).
Ainsi, nous pouvons percevoir que l’image joue un rôle fondamental dans les livres destinés aux jeunes enfants, qui dès leur plus jeune âge peuvent faire cette lecture créative. En ce sens, Abramovich (1997, p.33)
les livres (faits pour les jeunes enfants, mais qui peuvent ravir ceux de tout âge) sont avant tout des expériences de recherche… D’un regard multiple, car on voit avec les yeux de l’auteur et du lecteur oculaire, à la fois voir le monde et les personnages différemment, comme ils perçoivent ce monde… (ABRAMOVICH, 1997, p. 33).
Peu à peu, les jeunes enfants commencent à relier ce qu’ils entendent à ce qu’ils voient, en racontant les noms des personnages, dans les premiers mots, de sorte que l’importance du livre soit attrayant.
Figure 5 – Bébés explorant le livre
Figure 6 – Quelques livres utilisés dans la lecture des enfants
Dans l’image ci-dessus, nous percevons la diversité des livres pour enfants. La forme, la texture et les couleurs vives rendent le matériau plus attrayant pour les enfants. Ces livres sont utilisés quotidiennement par les enseignants, car chaque jour est un jour de lecture!
Les enseignants encouragent la pratique de la lecture avec les enfants tous les jours, nous pouvons observer cela dans le discours de l’enseignant B:
Enseignant B: Je commence toujours le cours par la lecture d’une histoire, puis je demande quelle partie ils ont le plus aimée, afin qu’ils interagissent avec moi et je sais s’ils ont fait attention. (Entrevue tenue le 2 mai 2018).
Costa (2009, p. 54) nous avertit : « Lorsque l’enseignant assume la compréhension des interfaces de lecture et applique des stratégies pour que les élèves puissent les comprendre, la pratique de l’enseignement aboutit à […] la construction de projets de lecture progressifs ».
Il est d’une importance fondamentale que l’enseignant fasse de la lecture une habitude, en montrant aux enfants à quel point il est amusant de lire et, à travers la lecture, d’avoir de nombreuses découvertes.
En ce qui concerne la façon dont la famille peut réfléchir dans ce processus de lecture, les enseignants ont dit que dans la famille où l’habitude de lire est utilisée, l’enfant l’apporte déjà avec eux, elle aime les livres, entend les histoires, a un vocabulaire plus large et peut mieux s’exprimer, nous trouvons cela dans le discours des enseignants C et D:
Enseignant C: Vous pouvez dire quand la famille a une habitude de lecture, même le vocabulaire de l’enfant est plus riche, varié, l’enfant a encore plus de facilité à s’exprimer. (Entrevue tenue le 2 mai 2018).
Enseignant D : La famille qui lit, transmet cette valeur à l’enfant, elle communique bien, même dans les présentations scolaires, elle est généralement plus décomplexée. (Entrevue tenue le 2 mai 2018).
Il est clair lors de l’analyse des déclarations des enseignants, que la famille a une grande influence sur l’introduction de la lecture dans la vie de l’enfant, étant donné que c’est dans la famille que les premières habitudes sont acquises, cela fait partie de la référence d’une famille de lecture que l’enfant apporte de la maison.
Costa (2009, p. 52) souligne que
L’école, même si elle effectue un travail de formation compétent, ne pourra pas consolider le lecteur sans le soutien de la société qui le soutient. […] la famille, bien qu’elle soit en faveur, ne lit pas et n’interfère pas négativement dans le travail de formation du lecteur, en privilégiant des formes de loisirs qui, pense-t-elle, apportent plus de plaisir que la lecture.
Ainsi, nous pouvons percevoir à quel point la participation à ce processus de formation du lecteur est importante, car l’ensemble de l’environnement familial peut refléter positivement, à quel point le résultat dépend négativement de la façon dont il est accordé l’importance qui lui revient.
CONSIDÉRATIONS FINALES
Selon l’analyse des données présentées dans cette étude, il a été conclu que la littérature est une partie essentielle dans le développement du goût de la lecture chez l’enfant. En d’autres termes, il a été observé que la littérature, en éducation de la petite enfance, aide directement au vocabulaire et à la communication orale, suscite chez l’enfant l’intérêt pour la lecture et contribue directement à la formation du futur lecteur. Lorsque l’élève apprécie un livre et montre les images à un collègue, il crée un lien affectif et social, car il partage quelque chose dans ce contexte.
La littérature en tant que forme de développement affectif, cognitif et social dans l’éducation de la petite enfance est utilisée et développée et l’enseignant peut le percevoir, à travers les réactions des enfants et à travers la sensibilité de leur enseignant à percevoir, qu’en plus de cela, le lien famille/école rend l’apprentissage plus important, parce que la socialisation se produit de manière satisfaisante.
Il a également été possible d’observer que l’utilisation de livres illustrés, avec de la musique et des lumières, favorise l’intérêt des jeunes enfants, leur donne envie d’être en contact avec eux, facilitant ainsi le processus d’initiation à la lecture.
Ainsi, en répondant à la question du guide – le pédagogue, en utilisant la littérature, peut-il percevoir le développement affectif, cognitif et social des enfants? – nous concluons que les enseignants peuvent percevoir la littérature comme une forme de développement affectif, cognitif et social dans l’éducation de la petite enfance, en signalant à travers les entretiens menés qu’elle a une grande importance dans l’apprentissage des enfants et que c’est l’un des moyens les plus efficaces pour la construction des connaissances, car c’est à partir de là que l’enfant éveillera le goût de la lecture et par conséquent à l’avenir, aura un meilleur développement par écrit. De plus, il a été constaté que les enseignants recherchent différentes méthodologies et ressources pour, d’une manière plus agréable et productive, aider les enfants dans ce processus de développement du goût de la lecture, par l’affection et la socialisation entre eux, ainsi qu’entre l’élève et l’enseignant, ce qui en fait un adulte dans le respect mutuel.
RÉFÉRENCES
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[1] Études supérieures en éducation de la petite enfance; diplômé en pédagogie. ORCID: 0000-0002-0731-3881
[2] Conseiller d’orientation.
Soumis: Août, 2021.
Approbation: Octobre 2021.
