L’enseignement à distance comme accès à l’enseignement supérieur: l’expérience du pôle UAB, au nord-est du Pará

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CRUZ, Geanice Raimunda Baia [1], SILVA, Gimar Pereira Da [2]

CRUZ, Geanice Raimunda Baia. SILVA, Gimar Pereira Da. L’enseignement à distance comme accès à l’enseignement supérieur: l’expérience du pôle UAB, au nord-est du Pará. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 08, vol. 01, p. 106 à 120. août 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/acces-a-lenseignement-superieur

RÉSUMÉ

Cette étude a étudié le processus de mise en œuvre et de mise en oeuvre du Polo de soutien en face-à-face de l’Université ouverte du Brésil (UAB), à Cametá, dans la région de Pará au nord-est. Il s’agit d’une expérience avec l’enseignement supérieur dans la modalité de l’enseignement à distance (EAD), cherchant à identifier les aspects tangentes à l’infrastructure et la nature pédagogique visant à l’offre et le développement des cours, ainsi que les difficultés, les implications, les préoccupations et les progrès ressentis / expérimentés par les étudiants diplômés du cours de premier cycle en mathématiques, offert dans un Polo de l’UAB. Cette recherche a pris comme initiale une enquête bibliographique afin d’obtenir des données et des informations importantes sur l’EAD et son évolution dans le monde et au Brésil. Il a été signalé à des documents officiels sur l’institutionnalisation du Polo UAB, ayant comme principal nord la loi no. 245/2013 – PMC/Cametá-PA. La recherche s’est concentrée sur l’approche critique-dialectique parce qu’elle permet d’analyser l’interaction entre l’individu, l’objet et la recherche. À titre d’approche, nous avons choisi le type d’étude de cas qualitative. Selon les diplômés du cours de mathématiques, classe/2009, l’obtention d’un diplôme d’EAD a été l’occasion d’accéder à l’enseignement supérieur public à distance. En ce qui concerne la mise en œuvre du Polo UAB, dans la municipalité de Cametá, on observe son importance pour la fourniture de l’enseignement supérieur dans notre région, cependant, il convient de noter qu’il y a eu plusieurs difficultés rencontrées dans son cours initial, et beaucoup ont été rencontrées et d’autres persistent encore.

Mots clés: Enseignement à distance, Université ouverte du Brésil, Polo de soutien en face-à-face.

1. INTRODUCTION

Cette recherche a été réalisée dans le but de permettre une réflexion sur les facteurs déterminants de la portée de EaD l’expansion et sa fonctionnalité administrative, organisationnelle et pédagogique pour soutenir l’enseignement-apprentissage dans l’enseignement supérieur public à partir de la modalité de distance, en cherchant à identifier les difficultés, implications, préoccupations, défis et progrès soulignés par les diplômés du Cours de maîtrise en mathématiques du Polo UaB/Cametá, dans la période comprise entre 2009 et 2016, région nord-est de Pará. Pour atteindre les objectifs proposés, nous avons choisi de développer la recherche avec une approche qualitative et, ainsi, de présenter une étude de cas sur la première classe de diplômés, à partir d’un Polo UAB, situé dans la municipalité de Cametá, c’est-à-dire les diplômés du cours de premier cycle en mathématiques à distance de l’UFPA.

Par conséquent, certaines réflexions sont pertinentes dans ce domaine éducatif, car, selon Kuenzer (2006, p. 880), il ne suffit pas d’assurer l’accès :

[…] par la force des politiques publiques « professées » dans le sens de la démocratisation, elle accroît l’inclusion dans toutes les parties de la chaîne, mais les processus éducatifs sont précaires, ce qui se traduiret par de simples possibilités de certification et non de qualification, qui ne garantissent ni inclusion ni permanence.

Sur la base des approches exposées par l’auteur, la question suivante est adoptée comme problématique pour cette étude: Comment l’institutionnalisation et le processus de mise en œuvre du Polo de soutien face-à-face – UAB se sont produits, dans le contexte éducatif de l’école publique d’enseignement supérieur, à travers la modalité de l’EAD, dans la municipalité de Cametá/Pa?

La recherche est ancrée dans les paramètres du matérialisme historico-dialectique, puisque ce type d’approche, selon Kosik (2002, p. 39), nous permet de comprendre que la relation dialectique « est la méthode de développement et d’explication des phénomènes culturels à partir de l’activité pratique objective de l’homme historique ». C’est-à-dire qu’il faut chercher l’essence des phénomènes, ce qui se cache derrière les faits (FRIGOTTO, 1991). Par conséquent, il est nécessaire de disposer d’un aspect détaillé du chercheur pour que l’objet n’apparaisse pas superficiellement, afin d’exprimer clairement ce qui est implicite à l’intérieur, puisque pour Kosik (2002, p. 27) « es choses ne montrent pas directement à l’homme tel qu’ils sont et comment l’homme n’a pas le pouvoir de voir les choses directement dans leur essenc ».

Dans cette optique, pour analyser l’objet de cette étude, nous avons utilisé les catégories suivantes : médiation, contradiction et totalité (CURY, 1985), afin de comprendre l’univers complexe, dialectique et expansif dans lequel le groupe se développe dans notre société, parce que, comme Marx (1982, p. 105) présumé, « […] ainsi que le mouvement dialectique des catégories simples que le groupe est né, le mouvement dialectique des groupes est né. , et le mouvement dialectique de la série est né tout le systèm ». Le parcours méthodologique consistait en une recherche bibliographique, documentaire et sur le terrain. La recherche bibliographique comprenait la lecture et l’analyse des auteurs soulignés comme une référence du thème à l’étude, tels que: Marx (1982), Frigotto (1991), Belloni (2015) et Mill et Pimentel (2013), ainsi que des textes et des articles pertinents au thème.

Pour mener à bien la recherche documentaire, les documents officiels suivants ont été utilisés : Terme d’engagement Cametá-PA, n° 29.373, du 28/03/2008 ; Rapports d’évaluation des Polos – Supervision SEED/MEC/UFPA 2009/2010/2012 ; rapports de visite de suivi CIGIP/DED/CAPES/2010 ; Projet Pédagogique du Cours de Mathématiques – EaD/UFPA/2009 ; Loi municipale pour la création du Polo UAB/Cametá n° 245 du 20/09/2013 et le plan de gestion du Polo UAB/Cametá/2013. Nous soulignons comme sujets de recherche : les étudiants du Cours de Licence de Mathématiques de la 1ère promotion – 2009, les professeurs/tuteurs ayant enseigné les matières du Cours de Mathématiques/EaD/UFPA, Coordinateur Général du Conseil en Enseignement à Distance AEDi/UFPA et o Coordination Générale Professeur de l’Institut des Sciences Exactes et Mathématiques/EaD/UFPA.

La recherche sur le terrain a été développée au moyen d’entrevues semi-structurées, contenant des questions ouvertes sur divers aspects du Polo UAB et les conditions existantes à la fois l’infrastructure et pédagogique pour le développement des activités académiques. Pour le traitement des données, la conception de Bardin (2011) a été utilisée – analyse du contenu, parce qu’elle permet l’appréhension du phénomène et l’objet d’étude à travers d’autres points de vue et interprétations. La proposition est pertinente parce qu’elle présente les données nécessaires à la réflexion de EaD comme un processus résultant de la démocratisation et l’universalisation de l’éducation, dans ce processus, son expansion sur l’ensemble du territoire brésilien. On suppose que, d’une manière dialectique, EaD est bénéfique, et en même temps implique certains défis et problèmes, en particulier en ce qui concerne l’accès et la permanence des étudiants dans des régions éloignées comme la nôtre, dans l’État de Pará.

2. L’EXPÉRIENCE DE L’EAD EN POLO/UAB/PARÁ

L’enseignement à distance est né et s’est développé en réponse à une importante accumulation de besoins éducatifs. Besoins d’alphabétisation, « […] insertion de plus en plus précoce dans le monde du travail, de la population isolée des centres urbains ou ne pouvant accéder, pour diverses raisons, aux formes conventionnelles d’éducation » (LITWIN, 2001, p. 40) . Ainsi, il est urgent d’adhérer à un nouveau moule EaD, car il ne suffit pas de fournir ou de permettre d’autres alternatives d’accès à la connaissance systématisée, mais, et surtout, elle doit être basée sur des principes tels que la décentralisation, la démocratisation, l’universalisation et l’accessibilité et qu’elles sont les lignes directrices principales des propositions et des programmes pour répondre aux besoins de formation et d’émancipation de l’étudiant qui travaille. Selon Oliveira et Araújo (2005, p. 18),

Il semble que le grand défi du moment historique actuel, en ce qui concerne le droit à l’éducation, est de le rendre au-delà de la garantie et de l’effet par des mesures d’universalisation de l’accès et de la permanence, une expérience enrichissante du point de vue humain, politique et social, et qui consubstancies, en fait, un projet d’émancipation et d’insertion sociale.

Compte tenu de ce panorama, dans ce monde globalisé où le travail qualifié est nécessaire, il est nécessaire de se battre pour le droit à une éducation de qualité, que ce soit par le biais du face-à-face comme celui de l’apprentissage à distance, résister aux « ames prêt », ne pas soumettre, par conséquent, à des modèles d’enseignement standardisés, qui sont plus aliénés qu’ils n’éduquent.  Depuis lors, l’offre de cours à EaD, principalement par la sphère privée, s’accroît de l’ouverture de cours avec des possibilités de répondre à un plus grand nombre d’étudiants, avec peu d’exigences spécifiques en matière d’infrastructure pour la réalisation des cours, la réduction des contrats d’enseignants et l’utilisation de tuteurs, et aussi avec la possibilité d’être envisagée avec l’aide du gouvernement fédéral à partir de la disponibilité des fonds publics fédéraux.

D’autre part, en raison de la nécessité d’une formation plus intellectuelle et d’enquête dans le contexte de l’enseignement supérieur public, des critères de qualité sont exigés afin que la modalité de distance puisse être utilisée efficacement et efficacement, en particulier en ce qui concerne les éléments pédagogiques, les ressources humaines et les infrastructures. Ce sont là des aspects fondamentaux de la mise en œuvre de la proposition d’enseignement préconisée par l’EaD. Ainsi, il convient de mentionner que:

Il est nécessaire de faire avancer la discussion sur le sujet et de passer à un autre niveau : les expériences de la EaD n’apporteront des avantages, que si elles répondent à des critères écrits d’accessibilité et de qualité. L’offre d’enseignement à distance ne peut se limiter à des expériences palliatives, à des institutions privées de prestige incertain ou à des groupes plus ou moins marginaux dans les grandes universités, mais doit être mise en œuvre de manière intégrée à l’enseignement en personne (BELLONI, 2015, p. 7).

Belloni (2015) fait allusion à la recherche de la qualité exige le déplacement de l’idée de « odalité » à la « éhod », ce qui implique de penser à la façon dont l’enseignement a été offert, et aussi dans les moyens de favoriser l’enseignement et l’apprentissage de l’utilisation de la technologie, parce que les appareils électroniques sont les plus grands alliés de EAD. En envisageant la manière dont l’offre d’enseignement supérieur à distance a lieu au Brésil, il est possible d’obtenir qu’elle ait commencé vers 1996, période au cours de laquelle l’EAD a été légitimée par la loi de l’Éducation nationale, loi no 9394/96, bien que réglementée seulement le 20 décembre 2005, par le décret n° 5 622 (BRASIL, 2005).

En outre, en 2006, par le décret no 5 800/06, le système de l’Université ouverte du Brésil (UAB) a été mis en place. Cette institutionnalisation a permis, entre autres, l’expansion significative de EaD, avec l’objectif de démocratiser et d’universaliser l’enseignement supérieur, ainsi que de répondre aux intérêts et aux besoins spécifiques inhérents à la formation des enseignants de l’éducation, et c’est aussi une possibilité d’élargir les possibilités d’admission, et aussi de permanence de nombreuses matières dans l’espace académique. En ce sens, il convient de noter ce que le décret, dans son article 1er, détermine:

Le système de l’Université ouverte du Brésil – UAB a été créé, visant à développer la modalité d’enseignement à distance, dans le but d’élargir et d’internaliser l’offre de cours et de programmes d’enseignement supérieur dans le pays (BRASIL, 2006).

Et il présente comme objectifs du système UAB:

I – offrir, en priorité, des cours de formation de premier cycle et de formation initiale et continue aux enseignants d’éducation de base;

II – offrir des cours d’enseignement supérieur pour la formation des dirigeants, des gestionnaires et des travailleurs dans l’éducation de base des États, du district fédéral et des municipalités;

III – offrir des cours d’enseignement supérieur dans différents domaines de connaissances;

IV – élargir l’accès à l’enseignement supérieur public;

V – réduire les inégalités dans l’offre d’enseignement supérieur entre les différentes régions du pays;

VI – établir un vaste système national d’enseignement supérieur à distance; et

VII – promouvoir le développement institutionnel pour la modalité de l’enseignement à distance, ainsi que la recherche dans les méthodologies innovantes de l’enseignement supérieur soutenues par les technologies de l’information et de la communication. (BRASIL, 2006).

Après son institutionnalisation, il existe plusieurs options pour accéder à l’éducation selon les lignes de l’EaD et ses objectifs sont importants pour accéder et étendre l’enseignement supérieur en termes d’offre de cours au niveau du premier cycle et des cycles supérieurs, afin de servir les enseignants, les gestionnaires et autres travailleurs de l’éducation de base . Ainsi, dans un premier temps, la création de l’Université ouverte du Brésil découle d’une stratégie gouvernementale qui, réglementée par le décret n ° 5800 du 8 juin 2006, institue le système universitaire ouvert du Brésil (UAB), qui a permis l’expansion de l’EaD, en le nom d’universalisation et de démocratisation de l’enseignement supérieur. Ce décret établit la reconnaissance dans le système d’enseignement officiel des cours offerts, et également accrédités par la MEC. Cependant, bien que l’UAB se présente comme un scénario prometteur, il faut considérer que :

La proposition brésilienne d’une université ouverte construite par et dans les universités conventionnelles semble être un moyen très approprié d’élargir l’offre et de démocratiser l’accès assurant la qualité académique. Ces scénarios optimistes dépendent toutefois de politiques publiques énergiques, réalistes et généreuses qui ne sont pas fondées sur le principe erroné et illusoire que l’EaD permet d’économiser des ressources financières (MILL; PIMENTEL, 2013, p. 255).

Compte tenu de ce panorama, l’UAB est utilisée par les établissements d’enseignement supérieur comme un moyen d’approvisionnement, d’expansion et de démocratisation de l’enseignement supérieur public. Toutefois, il convient de souligner qu’il est essentiel de maintenir une organisation pédagogique (avec la garantie de tous les environnements favorables pour favoriser le processus d’enseignement et d’apprentissage) et financière (garantie d’un cadre de ressources humaines et matérielles nécessaires à son fonctionnement), de sorte que la qualité du processus d’entrée et de permanence de l’étudiant dans l’espace académique soit l’objectif principal de la proposition d’enseignement à distance. Tout ce contexte a servi de paramètre pour souligner que le chemin vers l’EaD par l’Université fédérale de Pará-UFPA, à travers les polos de soutien à l’enseignement, était un chemin ardu plein de mésaventures.

Ce n’est qu’après la signature d’accords, l’adhésion à des programmes et l’établissement d’échanges avec le gouvernement fédéral à travers le CAPES, que l’EaD se déploie à l’Université fédérale du Pará – UFPA : à la fois de l’expansion de l’utilisation des réseaux radio, de la télévision, de l’utilisation des technologies de l’information, ainsi que en raison des efforts collectifs et individuels, gouvernementaux et institutionnels. L’idée est audacieuse, mais aussi innovante, comme le décrivent les rapports du conseiller en enseignement à distance de cette période. Pour lui : « Ce n’était pas une chose facile, car quand nous nous promenions et en parlions, les gens vous regardaient comme si vous étiez un martien ; Je veux dire, aujourd’hui, c’est quelque chose qui est là, tout le monde le sait, mais à l’époque les choses étaient très difficiles, et ça s’est vu bizarrement au sein même de l’UFPA » (VELOSO, 2018).

L’avis CES 670/98 du 1er octobre 1998, approuvé par le Conseil national de l’éducation, fait allusion à l’autorisation de fonctionnement du Cours de mathématiques à l’UFPA, à Belém, mais d’autres éléments entravent l’expansion et l’efficacité de l’EaD. Cependant, le document souligne que les tâches doivent être partagées entre différents secteurs : le financement est à la charge de SEED/MEC ; les formations à mettre en œuvre relèvent de la responsabilité des IES et les polos d’accompagnement sur site sont gérés par les sponsors des communes ou des états. Il est à noter que le processus de mise en œuvre de l’EaD dans le cadre de l’UFPA a été lent, principalement en raison du manque de ressources financières nécessaires à l’adaptation physique de l’espace nécessaire à la réalisation des activités.

Ces défis se matérialisent dans le discours de Leite (2010, p. 25), parce qu’il a fait allusion au fait que «[…] la terre n’était pas prête, il serait nécessaire de labourer la terre et de jeter ainsi les premières graines de l’apprentissage à distance dans l’UFPA ». C’est-à-dire qu’il était certain que la marche serait longue et qu’il restait beaucoup à faire, cependant, il était nécessaire de poursuivre le projet et l’une des premières actions a été l’articulation avec les coordonnateurs des cours de l’UFPA et avec les municipalités des municipalités pour l’opérationnaliser la proposition, en commençant par l’organisation ou la disposition d’un espace physique pour l’offre de cours dans EaD.

Depuis lors, il est nécessaire que le polo soutienne l’apprentissage à distance. Dans ce contexte, nous soulignons le polo de soutien sur place – UAB/Cametá en tant qu’espace protagoniste de l’offre d’enseignement à distance dans la ville de Cametá, cherchant, à partir de celui-ci, à analyser comment le processus de sa mise en œuvre et de sa mise en œuvre s’est déroulé, ainsi que la réflexion de l’enseignement dans la formation des jeunes étudiants dans la région nord-est du Pará. Andrade (2010) articule une discussion très intéressante et propice sur l’importance du Polo de soutien en personne, cherchant à comprendre que :

Les polos de soutien en face-à-face sont proposés comme bâtiments qui ont des chambres, des ordinateurs, l’accès à Internet, des laboratoires, de sorte que cet étudiant aborde un contexte universitaire. Cependant, le sujet qui cherche EaD apporte avec lui des doutes, des difficultés d’accès et de continuer à étudier. En ce sens, il peut devenir un pont qui facilitera le cours de cet étudiant, ou, au contraire, mettra plus de difficultés à ce processus (MILL; PIMENTEL, 2013 apud ANDRADE, 2010, p. 124).

Autrement dit, le polo est un espace de soutien pour la modalité de l’EaD et il doit être équipé d’une structure suffisante pour répondre aux besoins des étudiants. Ensuite, nous faisons un petit arrêt pour situer le lecteur sur la connaissance de la ville où le polo est situé, étant un moyen de clarifier pourquoi le choix de notre municipalité pour la mise en œuvre du polo UAB / Cametá / PA. Cametá est une ville de l’État de Pará, au Brésil. Il est situé à une latitude 02º14’40” au sud et à une longitude 49º29’45” à l’ouest, étant à une altitude de 10 mètres. Sa population estimée en 2017 (IBGE) était de 134 100 habitants. Selon les données IBGE/CAMETÁ/PARÁ, récemment publiées sur le portail, la population estimée pour 2019 était de 137 890 personnes. Il a une superficie de 3 081 367. La ville de Cametá est située dans le nord-est de Pará et intègre ainsi la région de Tocantins.

Sur le plan éducatif, selon les données de 2018, Cametá présente 208 écoles primaires, avec 28 556 élèves inscrits; 13 lycées, avec 6 096 inscriptions; il y a aussi 1 511 enseignants qui travaillent à l’école primaire et 2018 enseignants au secondaire. Dans le contexte de la cametaense, l’enseignement supérieur public est offert par des institutions publiques, mis en évidence: Université fédérale de Pará (UFPA), Université d’État de Pará (UEPA), Institut fédéral de Pará (IFPA) et L’Université ouverte du Brésil (UAB), ce qui justifie l’importance de l’UAB / Cametá Polo, puisque les institutions qui offrent l’enseignement supérieur dans notre région sont insuffisantes pour répondre à la demande des étudiants qui veulent entrer dans un enseignement supérieur.

Le Polo de soutien en face-à-face de l’UAB de Cametá fait partie de la municipalité de Cametá, dans le nord-est de l’État de Pará. Pour cette région, le Polo UAB/Cametá, selon le Plan de gestion/2013, vise à donner accès à des moyens qui peuvent favoriser la professionnalisation des cours d’apprentissage à distance. Celles-ci doivent être de qualité et gratuites, répondant ainsi à la demande du marché municipal et régional. La méthodologie et l’espace doivent s’adapter au contexte des étudiants. En outre, le Polo UAB/Cametá a été constitué comme un espace de référence pour les études en EaD pour d’autres sujets d’autres municipalités environnantes et même de la capitale. Le Polo de soutien en face-à-face de l’UAB/Cametá est situé à L’Avenida Gentil Bittencourt, 1582, dans le quartier Central, avec le code postal 68400-000, dans la municipalité de Cametá, état de Pará.

Ses activités éducatives ont commencé le 22 août 2009, lors de l’inauguration de ce polo, en présence d’illustres autorités locales et de la capitale. Le premier cours offert a été le diplôme complet en mathématiques, par l’Université fédérale de Pará / UFPA, fournissant seulement 50 postes vacants. Son organigramme est organisé comme suit : il dispose d’un coordinateur de polo officiellement lié au CAPES, de tuteurs qui exercent leurs activités conformément aux règlements de l’UFPA.

Dans l’aspect administratif, on peut voir que le Pôle est relié à la municipalité de Cametá (PMC), suivant les directives émanant du responsable du pôle, en l’occurrence le maire en exercice. Sur le plan juridique, il suit les règles contenues dans le plan de gestion du pôle et dans le droit de sa création, qui l’institutionnalise. Son emplacement est facilement accessible et est installé dans une zone centrale de la ville, à côté du bâtiment de la municipalité de Cametá.

Figure 1 – Image du Polo de soutien en face-à-face UAB/Cametá-PA

Source: Image enregistrée par l’auteur (2013)

Il convient de noter ici qu’en raison de l’emplacement du Polo, sa structure doit respecter les exigences de la région et du lieu, ainsi que les caractéristiques des cours à offrir. Les aspects et les besoins des différents domaines de connaissances liés aux cours doivent être soigneusement analysés. Par conséquent, lors de l’offre des cours, il est nécessaire de regarder le contexte de la société avec plus d’attention, en favorisant, par conséquent, les cours qui peuvent contribuer au développement social, économique et culturel de la région associée au Polo. CAPES, pour sa part, comprend que :

Le Polo UAB est une structure académique de soutien pédagogique, technologique et administratif pour les activités d’enseignement et d’apprentissage des cours et programmes d’enseignement à distance – EaD, sous la responsabilité des établissements d’enseignement supérieur – IES. Le polo UAB est de préférence situé dans des municipalités de taille moyenne, qui ont un total d’habitants entre 20 et 50.000, et qui n’ont pas d’établissements universitaires publics de l’enseignement supérieur. (CAPES/Polo UAB, 2018).

Il est donc nécessaire que les unités proposent certaines activités en personne, puisque l’exigence est prévue par la loi. Évaluations, défenses du travail final des cours, cours pratiques qui nécessitent l’utilisation de laboratoires, l’accomplissement de stages obligatoires sont essentiellement des activités en face-à-face. Les tuteurs et les conseillers devraient utiliser la vidéoconférence pour aider les élèves. Les questions liées à l’infrastructure du polo exigent que les espaces soient adéquats pour que les élèves puissent effectuer les activités requises. Ces espaces doivent également convenir aux personnes ayant des besoins spéciaux :

Espaces généraux du Polo UABT

a) Salle de coordination du Polo UAB (obligatoire);

b) Salle de secrétariat du Polo UAB (obligatoire);

c) Salle de réunion (facultatif);

d) Salles de bains (au moins une femme et un homme) avec accessibilité, conformément aux exigences des lois 10 908, du 19 décembre 2000 et 11 982, de 2009;

Espaces de soutien du Polo UAB (requis).

a) laboratoire informatique doté d’installations électriques adéquates (réseau stabilisé);

b) Bibliothèque physique, avec espace d’études;

Espaces académiques

a) Salle polyvalente – pour les cours, les cours particuliers, les tests, les vidéoconférences/webconférences, etc.

b) Laboratoire pédagogique (quand il s’adapte) (CAPES/Polo UAB, 2018).

Ainsi, toutes les dépendances du Polo sont des espaces nécessaires pour assurer des conditions adéquates à l’étude. L’inexistence de ces espaces entraîne des difficultés pédagogiques et, par conséquent, peut compromettre la qualité des activités proposées. Ainsi, le Polo est considéré comme un point d’appui fondamental pour que les étudiants développent des activités de laboratoire, qu’ils aient accès à la collection de la bibliothèque, qu’ils puissent avoir des contacts avec les tuteurs et qu’ils puissent réaliser les évaluations. Selon Mill et Pimentel (2013, p. 196), « […] c’est la manière dont le cours est mis en œuvre, le réseau d’accompagnement des étudiants, dont le Accompagnement en face à face Polo, qui garantit la qualité de l’éducation à travers l’EaD ».

En ce sens, depuis le processus d’institutionnalisation du Polo UAB/Cametá et la signature du mandat d’engagement du n° 29 373/2008 entre les parties concernées, la mise en œuvre dans la municipalité en question s’est poursuivie. Le processus a eu l’occasion avec l’autorisation du CAPES en ce qui concerne l’octroi à d’autres espaces physiques. Le terme en question, signé en 2008, a été convenu entre le Conseil de l’unité et le coordinateur des Polo. L’espace appartenait autrefois à l’école primaire municipale de Gean, mais il a accordé l’espace pour que le Polo soit établi. Le terme d’engagement susmentionné, en plus de définir les paramètres de maintien du polo de soutien en personne, présente également d’autres recommandations relatives aux attributions de chaque sphère de gouvernement :

La garantie que la municipalité dispose d’une allocation budgétaire pour la rénovation, la construction du bâtiment (si nécessaire), l’acquisition d’équipements […];

Fournir aux ressources humaines les actions nécessaires au bon fonctionnement de l’infrastructure des ressources physiques, technologiques et humaines indispensables à la fourniture de cours du Système universitaire ouvert du Brésil – UAB, selon les références de qualité pour l’enseignement supérieur à distance du Ministère de l’éducation. (BRASIL, MEC/Terme d’engagement Cametá-PA, n° 29,373/2008).

Ainsi, afin de garantir l’affection de la proposition académique des activités du polo, les engagements doivent être assumés par les entités fédératives, soit à partir de décrets, d’accords de coopération technique, de création de lois pour leur légitimation, soit par les ressources financières nécessaires à leur maintien. Ainsi, compte tenu de la mise en œuvre du projet de formation par l’UAB à partir des polo de soutien en face-à-face pour la mise en œuvre de l’EaD, il convient de considérer que le succès d’un cours à distance dépend des conditions que le polo de soutien en face-à-face présente. Ces caractéristiques essentielles doivent être soigneusement examinées.

Il s’agirait de l’accessibilité et de la durabilité, dans lesquelles les points suivants se distinguent : des ressources physiques adéquates pour répondre aux besoins des cours offerts par l’IES; ressources humaines, avec des professionnels formés pour gérer le polo et développer les cours; la disponibilité des ressources et équipements technologiques nécessaires au fonctionnement des laboratoires et des environnements d’enseignement; des liens qui permettent une connectivité efficace avec les plates-formes pédagogiques et une collection dynamique et complétées par des sources bibliographiques de consultation et de lecture disponibles en lien avec les cours offerts dans le polo. Quant à la durabilité du polo, il doit fournir ses propres ressources financières. Par conséquent, ces points constituent une configuration de base d’un modèle approprié et favorable pour promouvoir un enseignement de qualité dans les cours d’apprentissage à distance.

CONSIDÉRATIONS FINALES

À partir des données obtenues et analysées dans cette recherche sur l’expérience de EaD dans un polo UAB, à Pará, nous avons essayé de répondre à la question suivante: Comment l’institutionnalisation et le processus de mise en œuvre du polo de soutien Face-Face – UAB se sont-ils produits, dans le contexte éducatif de l’école publique d’enseignement supérieur à partir de la modalité de l’EaD, dans la municipalité de Cametá/PA? Il semble clair que bien que le EaD soit initialement considéré comme une possibilité de démocratisation de l’éducation brésilienne, il apporte également avec lui de nombreux défis, préoccupations et problèmes, en particulier pour notre réalité à Pará. Les résultats des discussions présentées dans la recherche nous ont permis de comprendre la fonctionnalité et l’efficacité du polo UAB Cametá, parce qu’il ne suffit pas d’avoir accès aux connaissances scolaires, il est également nécessaire d’avoir effectivement une proposition de formation qui se rapporte à la forme existentielle du jeune étudiant et qui a le respect de leur condition humaine, sociale et locale.

En tant que divulgation des résultats trouvés, nous soulignons quelques points pertinents : Premièrement, la municipalité a adhéré au programme d’éducation à distance par le système de l’UAB, en partenariat avec le MEC, comme une autre possibilité d’offrir une formation initiale et continue aux enseignants en exercice de l’éducation régulière dans la ville de Cametá, en raison du manque dans certains domaines pédagogiques. Deuxièmement, le polo Cametá était, au moment de son inauguration/mise en œuvre, et même après les deux premières années d’activités, avec de nombreuses difficultés et défis, tant au niveau structurel que pédagogique, selon les rapports d’évaluation du polo de suivi du CIGIP/DED/CAPES – Supervision SEED/MEC/UFPA dans les années 2009/2010/2012.

Son adéquation après les exigences de ces institutions a déprété une nouvelle direction qui, au cours de cette période (2013 à 2016), lorsque son institutionnalisation a eu lieu, a présenté une autre conception par rapport aux objectifs de l’UAB / Cametá Polo. Au cours de cette période, le Polo a réalisé des progrès significatifs, puisqu’il a mis à disposition toutes les ressources nécessaires au développement des activités académiques par la modalité de distance, telles que les investissements axés sur la structure physique du polo, tels que la construction d’un plus grand nombre de salles de classe, la mise en œuvre de l’espace physique de la bibliothèque et, par rapport à l’aspect pédagogique, elle s’appuyait sur la disponibilité d’internet compatible pour l’accès à la plate-forme d’étude et, dans l’aspect juridique et financier, il convient de souligner qu’il y a eu la création du Conseil académique du polo et l’approbation de la loi de création du polo, loi PMC, n° 28/2013, pour gérer les fonds possibles du gouvernement fédéral.

C’est parce que le projet d’éducation qui a eu lieu pour ce moment était basé sur une université publique, gratuit et de qualité pour tous – l’UFPA. Troisièmement, nous soulignons que la rencontre de toutes les spécificités que le cours de médecine générale exige (cours choisi pour répondre à la pénurie d’une municipalité), est toujours un défi constant pour le Polo Cametá, car ce cours a encore été offert en 2011 et 2013. Permettre un environnement propice au processus d’enseignement et d’apprentissage, visant à répondre aux besoins de formation dans notre région amazonienne/au nord-est de Pará, est également.

La classe du cours de mathématiques, considéré comme le pionnier parce que les étudiants ont connu une première expérience avec EaD, présentent une histoire de lutte et de persistance quotidienne, marquée par des difficultés d’adaptation, des préoccupations quant à la recherche d’alternatives pour assurer la qualité du cours et les défis concernant sa spécificité, ainsi que des lacunes dans l’utilisation du laboratoire et de la bibliothèque dans le Polo. Cependant, cette classe a été victorieuse, parce que malgré les adversités rencontrées, la persévérance démontrée dans les études dans EaD était une caractéristique latente dans la classe. Il implique également des sentiments sur ce retour qu’ils auront après plusieurs années d’études et s’ils obtiendront une place dans le marché du travail de la formation en mathématiques.

Enfin, nous concluons cette étude en soulignant que le Polo d’enseignement en classe de l’UAB/Cametá, basé sur les analyses présentées par les diplômés du cours de mathématiques/UFPA, la classe/2009 et la loi qui l’a créée (loi n° 28/2013), n’a pas seulement été constituée comme un espace physique, une construction de briques, mais est une représentation juridique et réelle de la formation à un niveau supérieur, étant aussi un moyen de changer la trajectoire de vie, mais, en même temps, il faut assurer un environnement favorable à l’apprentissage, avec une structure et des conditions adaptées au développement de la qualité des cours offerts par le Polo.

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[1] Master en Éducation de Base / PPGEDUC- UFPA / PA. Spécialisation en éducation environnementale – UFPA / PA; Gestion de l’enseignement à distance – UFF/RJ et coordination pédagogique (FAEL). Diplôme complet en pédagogie -UFPA/PA.

[2] Doctorat en éducation de l’Université fédérale de Rio Grande do Norte (2005); Maîtrise en éducation de l’Université fédérale de Rio Grande do Norte (2002); Spécialisation en histoire de l’Amazonie de l’Université fédérale de Pará (1993) et diplôme en pédagogie de l’Université fédérale de Pará (1992).

Envoyé : Juin 2020.

Approuvé : Août 2020.

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