ARTÍCULO ORIGINAL
ANTUNES, Maria de Fátima Nunes [1], ALVES, Taiane [2], ARCARI, Inedio [3], CARDOSO, Ronan Guimarães [4], GARCIA, Alexandro Ferreira [5]
ANTUNES, Maria de Fátima Nunes. Et al. Reflexiones sobre la enseñanza de Libras en la escuela primaria. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 06, Ed. 09, vol. 03, pág. 05-26. Septiembre 2021. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/ensenanza-de-libras
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo analizar cuestiones inherentes a la inclusión de estudiantes sordos en las aulas regulares de la educación básica en nuestro país, así como el uso de LIBRAS en este proceso de inclusión. En este sentido, se hace un breve recuento histórico de la inclusión del alumnado sordo y se analizan definiciones y cuestiones inherentes a la formación inicial y continua de los educadores. Además, se abordan temas inherentes a las adecuaciones necesarias en las instituciones educativas para la atención de estos estudiantes. Finalmente, discutimos la Lengua de Signos Brasileña (LIBRAS) y su importancia en los procesos inclusivos. Dado lo anterior, la pregunta orientadora es: ¿Qué adaptaciones son necesarias en la escuela para promover la inclusión de los alumnos sordos? Esta pregunta orienta las reflexiones de este artículo. La investigación es descriptiva y utiliza el método de revisión bibliográfica. En este contexto, se explora la situación del alumno sordo en las aulas de educación regular, según la literatura ya publicada. Después del análisis de los trabajos que apoyaron el estudio, se nota que, a pesar de todos los esfuerzos, la atención a los estudiantes sordos no se está dando de forma adecuada, ya que pocos educadores conocen LIBRAS y, por lo tanto, no están preparados para tal atención. También se encontró que los planes de estudio y las estructuras no satisfacen las necesidades de los estudiantes sordos.
Palabras clave: Aprendizaje, Alfabetización Escrita, Formación Docente, Sordos, Libras.
1. INTRODUCCIÓN
Hablar de inclusión es un gran desafío, ya que las escuelas deben transformarse en espacios inclusivos que brinden a los estudiantes un contexto de aprendizaje con más significado y motivación.
En la educación de los alumnos sordos, es necesario ceñirse al hecho de que la lengua materna es la lengua de signos. Debe alfabetizarse como cualquier ciudadano y, si ya domina este idioma, todo fluye mejor; en caso contrario, las instituciones educativas deberán promover métodos que posibiliten la inclusión de este estudiante, ajustándose a sus necesidades. Por lo tanto, para que esta interacción realmente ocurra, el uso de LIBRAS es extremadamente valioso, ya que proporciona comunicación entre los sordos y la comunidad escolar.
La educación dirigida a la inclusión de los estudiantes sordos se está adaptando en las instituciones educativas, con nuevas metodologías y estrategias diferenciadas, ya que son ellos los encargados de formar a los docentes, brindándoles conocimientos relacionados con la inclusión, para que actúen no solo con el estudiante, sino también con la familia, cada uno con su propia responsabilidad. Este trabajo conjunto mejora el desempeño del alumno sordo en el aula.
El objetivo principal de este artículo es analizar cuestiones inherentes al proceso de inclusión educativa de los sordos en las escuelas regulares de educación básica, verificando datos sobre el uso de la Lengua de Signos Brasileña (LIBRAS), como una ayuda en este proceso inclusivo a través de ya publicados literatura. En este sentido, se abordan los conceptos y la historia de la inclusión con foco en la formación docente y la adecuación de los currículos. Dado lo anterior, la pregunta orientadora es: ¿Qué adaptaciones son necesarias en la escuela para promover la inclusión de los alumnos sordos? Esta pregunta orienta las reflexiones de este artículo.
Esta investigación es relevante ya que analiza la situación de los sordos en el ámbito escolar, en la educación primaria, detallando su presencia en el aula, para verificar si la situación es efectivamente de inclusión, o si se trata solo de integración o incluso de segregación. El estudio también examina el uso de LIBRAS, así como si se están abordando las otras necesidades de los sordos.
2. CONCEPTO E HISTORIA DE LA INCLUSIÓN
Para Peixoto (2002), la inclusión es solo una de las muchas ideologías del sistema capitalista, siendo, en la mayoría de los casos, solo una forma de que el Estado se deshaga de sus responsabilidades. Así, al utilizar el término “persona con necesidades especiales”, se crea una forma de aislarlos en determinados espacios sociales. Schneider apud Peixoto (2002, p. 42-43) considera que “si nos damos cuenta de que ayudamos a las personas con necesidades especiales a autogestionarse activamente, estaremos ayudándoles a cuestionar la propia formación social que dio origen a los conflictos individuales y a las condiciones sociales se le impone”.
Es necesario cuestionar profundamente la propia estructura social. Al hacerlo, no se puede dejar de incluir a todos, sin distinción, porque no sólo los excepcionales tienen problemas de adaptación, los llamados “normales” también están involucrados en el proceso de alienación impuesto por el sistema. Según Peixoto (2002), es importante tener en cuenta la producción social de la discapacidad y las dificultades de integración de los individuos en la sociedad, especialmente de aquellos con diferencias físicas o corporales. Una sociedad igualitaria sería el estado ideal para resolver este problema, ya que las exigencias sociales sobre el individuo y la forma de relacionarse entre ellos asumía una dimensión mucho más humana y sana. Peixoto (2002) afirma que el tema de la inclusión en el sistema escolar regular forma parte del discurso oficial, es decir, trae ganancias reales a las arcas públicas.
Analizando el factor histórico, es claro que las personas con discapacidad no eran bien vistas en la sociedad, ya que nadie entendía sus necesidades especiales. Así, el comportamiento de la sociedad hacia estas personas los dejó impotentes e indefensos. Se les negó el acceso a bienes y servicios, la educación y la convivencia en sociedad, constituyendo así un grave ejemplo de discriminación.
Según Mato Grosso (2002), la práctica de la inclusión es fundamental, pero para que eso suceda son necesarias prácticas sociales, que apunten al respeto de las diversidades humanas, para acabar con la exclusión. Así, la escuela es indispensable para que se produzca una educación digna en relación con los alumnos con necesidades educativas especiales. En este sentido, se pueden planificar adaptaciones que demuestren que los resultados superan las expectativas de los docentes.
De acuerdo con las Directrices Nacionales para la Educación Especial en la Educación Básica (BRASIL, 2002), se deben crear e implementar directrices y acciones que defiendan y favorezcan la Educación Especial. Frente a la discriminación histórica de estos estudiantes especiales, surgieron leyes relacionadas con los derechos humanos, con énfasis en la Declaración de los Derechos Humanos (ONU, 1948), que garantiza el derecho a la educación, pública y gratuita, para todos. En otras palabras, se defiende y garantiza la inclusión de las personas con discapacidad, brindándoles igualdad de oportunidades educativas y sociales para todos, lo que ha contribuido al desarrollo de clases especiales en las escuelas públicas de Brasil y garantizando el derecho a la educación para todos. Así, la educación de los niños con discapacidad ha ido cobrando fuerza con el movimiento nacional de defensa de los derechos de las personas con discapacidad en la escuela, el trabajo y la comunidad, con el objetivo de lograr la igualdad y la justicia social.
Las Directrices Nacionales para la Educación Especial en la Educación Básica (BRASIL, 2002a) también destacan la Constitución Federal de 1988, que, en el artículo 208, inciso III, garantiza “la asistencia educativa especializada a los alumnos con necesidades educativas especiales, preferentemente en la red regular de escuelas enseñanza”. Así, surgieron leyes para contribuir cada vez más a la inclusión de quienes necesitan una educación diferenciada, así como la forma adecuada de conocer cada vez más el derecho de los estudiantes en las aulas. La igualdad para todos, el derecho a la educación, por supuesto, es un hito valioso, que contribuye a mejorar la vida de todos los ciudadanos.
3. SORDER E INCLUSIÓN
En Brasil, desde sus inicios, el camino educativo de los sordos, junto con su influencia social, tiene una serie de similitudes con el camino de los sordos en los Estados Unidos y Europa. Esta situación se debe a la creencia generalizada de que diferentes niños eran anormales y por lo tanto debían ser excluidos de la vida social y del sistema educativo formal (STROBEL, 2006).
Según Strobel (2006), la educación de los sordos en Brasil, además de la forma original de ver a los sordos y el método europeo desarrollado entre los siglos XVI y XVIII, continuó siendo influenciada desde el siglo XIX hasta mediados del siglo XX por el desarrollo de los estudios de audición en Europa y Estados Unidos. También, según el citado autor, tal investigación promueve la lógica de considerar a los sordos en Brasil como enfermos o discapacitados, en definitiva, como sujetos que necesitan tratamiento y cura especializados.
La clasificación del grado de sordera también surgió para señalar la magnitud de la desviación auditiva de los sordos, en relación a las normas establecidas por la sociedad. Afectado por estos supuestos, Brasil pasó a sistematizar e implementar medidas específicas para la educación de los sordos, de carácter normativo, caritativo y asistencialista, en instituciones dedicadas a este fin. En ese contexto, desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo XX se mantuvieron establecimientos institucionales especiales, dependientes del trabajo de docentes profesionales en el área de la sordera. Vale la pena mencionar que, durante este período, el grupo sordo también participó en la educación regular, pero sin ninguna ayuda especial. Es decir, estos estudiantes tienen la oportunidad de recibir educación formal, pero deben adaptarse a las características de este sistema educativo en lugar de tratar de satisfacer las expectativas y necesidades de los sordos (STROBEL, 2006).
En lo que respecta a la inclusión de estudiantes con necesidades especiales, la legislación brasileña, en el artículo 208 de la Constitución Federal de 1988, prevé que se debe brindar atención a las personas con discapacidad, preferentemente en el sistema escolar regular. Además, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1996 también estipula que la educación debe integrarse lo más posible y recomienda que los estudiantes con necesidades especiales se incluyan en el sistema escolar regular (LDB, 1996).
Aunque las leyes del sistema educativo brasileño aseguran que los estudiantes con necesidades especiales sean incluidos en el sistema escolar formal, Mendes (2002/2003) encontró que actualmente hay alrededor de 6 millones de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales; sin embargo, considerando la educación especial y la educación general, el número de matrículas no llega a 400 mil. Rechigo y Marostega (2002) señalan que cuando se plantea la educación para sordomudos en la educación convencional surgen varios interrogantes. Muchos cuestionan si esta experiencia se puede poner en contexto sin cambiar la representación de la audiencia, o si es más una experiencia, un terreno enmascarado, relacionado con el rechazo.
Este proceso es definido por Skliar (2005) como exclusión e inclusión, es decir, en un sistema democrático pluralista, los sordos parecen estar incluidos; sin embargo, la exclusión se implementa, en la práctica, dentro de la escuela.
Para evitar la exclusión en la escuela, la atención se complementa o puede complementarse con servicios de apoyo en salas de recursos, en diferentes turnos, en hospitales, en la modalidad de atención domiciliaria o en otros espacios definidos por el sistema educativo. Desde la perspectiva de la inclusión, estos aspectos se configuran como educación primaria y secundaria gratuita.
La legislación educativa promulgada por la Ley No. 10.098 de 2000 estipula que el gobierno debe tomar medidas para eliminar las barreras de comunicación y garantizar que las personas sordas tengan acceso a la información y la educación, incluida la capacitación en traducción del lenguaje de señas. Sin embargo, se observa que, a pesar de las leyes antes mencionadas, la mayoría de las escuelas y los docentes aún no están preparados para recibir a los estudiantes sordos.
4. CUALIFICACIÓN DE DOCENTES
La Educación Especial alrededor del mundo es vista como una emergencia para todos, resaltando siempre las necesidades que los estudiantes encuentran en el salón de clases, contando con el apoyo de personas que reconocen la importancia de la Educación Inclusiva para que realmente pueda suceder. Con el incentivo recibido de las instancias educativas, los logros de estudiantes y educadores sirven de estímulo para continuar el camino en busca de una educación digna y accesible para todos.
También se sabe que la educación no se hace sola. Luchar por la igualdad de atención y educación de los alumnos es un reto para los docentes, tanto ante la ausencia como ante la presencia de alumnos sordos en las aulas. Saber darles el cuidado necesario y adecuado es un proceso, es un camino a seguir, que no es ni será fácil, ni para el alumno ni para el docente. La propuesta a definir por el docente debe ser altamente calificada, para que el estudiante pueda ser incluido, presente, en todas las actividades dentro y fuera del aula.
Dentro de este tema, se puede cuestionar el concepto de inclusión del docente en la educación regular, si permanece igual o cambia a lo largo del año, después de recibir a un alumno sordo. Estas concepciones pueden de hecho determinar las actitudes sociales en relación a la inclusión del alumno sordo en el aula.
Anjos, Andrade y Pereira (2009, p. 122), al observar el sentir de los docentes en relación al tema profesional y la falta de preparación para lidiar con la inclusión, destacan:
O impacto sentido pelos professores no início do trabalho com alunos deficientes faz com que estes percebam um vazio na sua formação. A falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que estão na sala de aula necessitam de novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de que estão improvisando pode levar os professores a descobrir novos fazeres e novos saberes, não necessariamente subordinados ao ‘fazer correto’; as dificuldades encontradas pelo professor podem ajudar a modificar um projeto pedagógico que, por ter-se tornado automático, tornou-se ‘fácil’. A necessidade que o professor sente de ser instigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos desafios colocados induziu-os na busca da sua capacitação.
Habla más fuerte la voluntad del docente de percibir la transformación del alumno a partir de las actividades previstas en el aula. La percepción de que este estudiante necesita más de su atención apunta a un vacío en su formación, lo que los motiva a buscar más conocimientos para suplir la falta de información y conocimiento sobre las necesidades del estudiante sordo.
Así, la necesidad de vivir nuevos conocimientos y nuevas experiencias suscita en el docente la voluntad de superación, para que sea capaz de impartir una enseñanza más avanzada y equilibrada, demostrando así coherencia entre su forma de ser y de enseñar, además de su accesibilidad y predisposición hacia la integración de los alumnos sordos, concibiendo lo como un factor sumamente importante e indispensable para la obtención de los resultados.
Gomes y Barbosa (2006) y de Vitta (2010) señalan la falta de tranquilidad de los docentes para tratar con alumnos sordos. Según ellos, una buena formación es fundamental para el buen desarrollo de los alumnos en el aula. Por otro lado, la falta de formación específica genera sentimientos de incapacidad para los profesionales que se ocupan de los niños sordos. Por lo tanto, los docentes deben mantenerse informados con contenidos que potencien su capacidad profesional.
Asimismo, según Gomes y Barbosa (2006) y de Vitta (2010), trabajar con la diversidad trae a los docentes un universo complejo para trabajar con lo nuevo, ya que en cualquier momento pueden ocurrir eventos inesperados. Cuando se trate de formar profesionales que trabajen en la educación y seguimiento de alumnos con discapacidad auditiva, las actividades deberán incluir contenidos que permitan al profesional de la educación comprender y realizar las actividades propuestas.
Como destaca Dall’Acqua (2007, p. 116), a medida que se produce la inclusión en las organizaciones educativas institucionales, “el proceso de formación de docentes de educación especial se vuelve cada vez más necesario y complejo”, ya sea en la definición de sus roles educativos, ya sea en la consolidación de prácticas pedagógicas y condiciones profesionales para enfrentar una realidad cambiante.
En esta perspectiva, Carvalho (2007) dice que las barreras enfrentadas en cuanto a la participación de los estudiantes en la escuela es una característica de ellos, pues se percibe que existen dificultades incluso en las maniobras que deben ser realizadas para mantenerlos incluidos en la escuela, incluso involucrando la práctica pedagógica.
As modernas teorias sobre aprendizagem e desenvolvimento humano têm nos apontado inúmeras estratégias, que podem tornar a escola um espaço de convivência agradável, de construção de conhecimento e de apropriação dos bens culturais da humanidade, de forma mais prazerosa, não só para os alunos, como para todos os que trabalham nas, ou para a escola, sejam os educadores, os funcionários administrativos, as famílias e a comunidade (CARVALHO, 2007, p. 124).
Para incentivar a los alumnos en el aula, es importante realizar actividades en grupo, que se puedan pasar en clase, con el fin de fomentar el deseo de aprender juntos y propiciar el desarrollo intelectual de los alumnos y la capacidad de trabajar en armonía. El intercambio de información es un factor importante para los estudiantes con discapacidad auditiva.
No que tange ao apoio indispensável aos aprendizes, seus professores e às famílias, a barreira tem sido fazê-los constar dos projetos político-pedagógicos das escolas, não apenas no texto, mas efetivamente funcionando em salas de recursos e/ou com a participação contínua de professores itinerantes, de intérpretes para língua brasileira de sinais ou sob a forma de oferta educacional especializada, fora do espaço escolar, como as classes hospitalares e atendimento domiciliar (CARVALHO, 2007, p. 127).
Los alumnos sordos, al disponer de los recursos adecuados para su participación en las clases, romperán enormes barreras que dificultan su aprendizaje. Corresponde a los educadores contribuir a su eliminación, asegurando el pleno acceso de los alumnos sordos a la escuela, con el apoyo de la familia, el profesorado y su entorno, especialmente los compañeros, ya que es en la escuela donde deben encontrar apoyo para su día a día las necesidades diarias y la convivencia permanente de los alumnos sordos en las escuelas, sin ningún tipo de discriminación por parte de los compañeros.
5. UNA ESCUELA INCLUSIVA NECESITA ADAPTACIONES
La necesidad de transformar en práctica los recursos que transmiten la política de educación para la diversidad, utilizados por los docentes en el aula, se fundamenta, en cierto modo, en la posibilidad de que el currículo responda a las diferentes necesidades de todos los alumnos. Según Fernandes (2006, p.17), “es un hecho que el currículo escolar materializa intenciones, creencias y concepciones consideradas significativas para la formación de alumnos que se beneficiarán de ellas”.
La institución, ante todo, debe preocuparse por la reputación de sus alumnos, ofreciendo adaptaciones que involucren la realidad de cada uno de los que asisten a la escuela, para contribuir a la superación de las desigualdades sociales que enfrentan, es decir, a proporcionar más igualdad para todos, respetando las diferencias y valorando a los alumnos que se esfuerzan por tener éxito en su formación.
Según Fernandes (2006, p.18), “este currículo debe ser igual para todos los alumnos, porque, como ciudadanos, todos tienen derecho a la igualdad de oportunidades”. Dicho esto, la escuela inclusiva tiene la característica de tratar a todos por igual, pero incluyendo a cada uno, respetando su singularidad, ofreciéndoles una atención plena, dedicación, amor, siguiendo el currículo escolar, pero sin promover la exclusión de los alumnos con discapacidad auditiva.
Según Fernandes (2006, p. 18), “las habilidades operativas en detrimento de las intelectuales de una parte de la población sobrevivieron durante siglos en las propuestas elitistas que inspiran la historia de la educación brasileña”. El autor cita el ejemplo de una escuela que promueve la exclusión, al optar por un currículo en el que las actividades pedagógicas en el aula exigen menos a los alumnos con discapacidad, lo que implica que no son capaces y no alcanzarían el mismo nivel que los llamados estudiantes “normales”.
A escola para ser caracterizada como inclusiva deve estar preparada com atividades que incluam esses alunos com deficiência. Posto isso, as decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola (MEC, 1991, p. 41).
Según los Parámetros Curriculares Nacionales (MEC, 1991), las adaptaciones curriculares no pueden ser vistas y entendidas como un proceso exclusivamente individual, o un acto que involucre sólo a docentes y estudiantes. Para que se produzcan las adaptaciones, es fundamental aumentar el proyecto pedagógico, desarrollar el currículo en el aula y respetar la individualidad de cada alumno.
No desenvolvimento curricular dentro de uma escola quando falamos em ação pedagógica, o professor é indispensável, pois é ele que sabe de todas as dificuldades enfrentadas pelos alunos e por ele mesmo em sala de aula, incluindo todos que trabalham para uma escola melhor, não esquecendo os funcionários que merecem ter o seu valor reconhecido também, que sempre estão ali para ajudar no que for preciso para um desenvolvimento correto na escola. Sua importância consiste tanto no que se refere à formação dessas pessoas, através da apropriação do saber, quanto na criação de um espaço real de ação e interação que favoreça o fortalecimento e o enriquecimento da identidade sociocultural (BONETI, 1997, p. 167).
Por tanto, la interacción entre estos alumnos y entre ellos y su entorno es un logro. A medida que se crea un proceso de interacción en el que se encuentran diferentes grupos familiares, se produce la comunicación, lo que beneficia el desarrollo social y cognitivo, además de iniciar y consolidar amistades que pueden durar toda la vida. Por lo tanto,
[…] as adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão focadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas (MEC, 1991, p. 34).
El trabajo valorado por un superior es una forma de realzar su desempeño que se destaca entre muchos. Así se debe actuar con un alumno sordo para que se sienta victorioso, es decir, el docente siempre debe priorizar la apreciación del desempeño del alumno sordo, ya que debe conocer las dificultades que enfrenta en el aula y en la convivencia en sociedad.
As necessidades especiais revelam que tipo de ajuda, diferente das usuais, são requeridas de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas se considerem as especificidades que as suas necessidades possam requerer (MEC, 1999, p. 34).
De acuerdo con los Parámetros Curriculares Nacionales (MEC, 1991), siendo el currículo un instrumento que debe servir a todos en una escuela regular, puede y debe ser modificado para beneficiar a todos los alumnos, incluidos los sordos, a fin de garantizarles un desarrollo personal y social .
El currículo es una herramienta importante para la escuela y para los estudiantes, para que puedan disfrutar y aprovechar al máximo las acciones pedagógicas, que constituyen la forma concreta para el desarrollo de cada uno, en el aula.
As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno (MEC, 1991, p. 41).
En lo que respecta al currículo, siempre es necesario prestar atención a las estructuras físicas de la escuela, es decir, no se pueden dejar de lado las adaptaciones necesarias para el desarrollo de los aprendizajes de todos. La adaptación de las escuelas es fundamental para que el proceso de inclusión se lleve a cabo de manera adecuada, para que alumnos y docentes alcancen sus metas y aumenten su autoestima. Por lo tanto, para servir bien a los estudiantes sordos, es esencial contar con un maestro bien calificado.
En la reflexión sobre este tema, es importante resaltar el interés de estos educadores en capacitarse cada vez más, para que sean valorados por la comunidad escolar. El resultado a alcanzar por docentes calificados tiene como respuesta la aceptación de padres y alumnos. Así, la formación beneficia tanto al alumno como al educador, en términos de experiencia y aprendizaje.
En esta perspectiva, Mantoan y Prieto (2006, p. 56) señalan que, en la LDB[6] del 96, el art. 58, III, “se proporcionen para la atención especializada docentes con adecuada especialización de nivel secundario o superior, así como docentes de educación regular, capacitados para integrar a estos alumnos a las clases comunes”.
Para asistir a los estudiantes sordos, el docente debe estar especializado, de modo que sea capaz de llevar al aula, diferentes formas de actividades educativas y pedagógicas, con el fin de hacer el aula más dinámica y agradable para los estudiantes que necesitan apoyo y ayuda para un desarrollo escolar exitoso.
De acuerdo con las Directrices Nacionales (BRASIL, 2002a), los profesores especialistas en educación especial con énfasis en sordera son aquellos que han desarrollado habilidades para identificar las necesidades educativas de los estudiantes, que son capaces de definir y programar respuestas educativas para estos estudiantes, apoyándolos en el proceso de desarrollo del aprendizaje.
Las adaptaciones en las prácticas pedagógicas para la inclusión de los estudiantes sordos exigen la búsqueda de relaciones valorativas en el ámbito escolar. Sin embargo, se sabe que el uso de LIBRAS por parte de docentes e intérpretes no es suficiente para que ocurra la inclusión. En este sentido, las explicaciones de (PRÁTICAS, 2011, en línea):
Não há algo pronto para a educação de alunos com deficiência auditiva, mas, com as contribuições da literatura e com a formação e estudos continuados de professores, podemos conhecer práticas pedagógicas que farão toda diferença para a educação de nossos alunos, garantindo assim um direito que é de todos, o de aprender.
Al convertirse en educador de alumnos sordos, es necesario tratar de comprender sus particularidades, ya que necesitan más atención en la preparación de las clases. Por tanto, el educador debe buscar, para un mejor aprovechamiento de los contenidos, estrategias para que sus alumnos sean capaces de comprender lo que se comunica. Por ello, la selección de los recursos es de fundamental importancia, ya que forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo importantes aliados para la práctica de los alumnos especiales.
En la sociedad actual se utilizan mucho los medios visuales en la comunicación, como la televisión, libros, revistas, vallas publicitarias, etc. Por ello, existen algunas herramientas que se pueden utilizar para ayudar a los alumnos sordos, para que comprendan los temas trabajados en clase. Lacerda y Santos (2013, p. 186) aseguran que “para promover el aprendizaje de los alumnos sordos, no basta con presentar contenidos en Libras, es necesario explicar los contenidos del aula utilizando todo el potencial visual que tiene este lenguaje”. LIBRAS es un lenguaje de signos visuales; por lo tanto, debe explotarse al máximo para lograr efectivamente el aprendizaje de los estudiantes sordos.
Para Sampaio y Freitas (2011), uno de los objetivos del Gobierno Federal para 2012 fue atender las necesidades de los niños especiales, proporcionando a todos el acceso a la educación, con una contribución inclusiva a todas las escuelas públicas, estatales, municipales o privadas. Sin embargo, para que se produzca una inclusión real, es necesario que todos puedan tener las mismas posibilidades profesionales y perspectivas de carrera académica, para que todos puedan exigir sus derechos y cumplir con sus deberes.
Los proyectos e inversiones que involucran la inclusión de estudiantes especiales son la esperanza de quienes quieren y necesitan ser vistos como personas normales, en el sentido de tener acceso a la educación, igualdad de oportunidades, derechos y justicia. En otras palabras, es un sueño a ser alcanzado por muchos.
Según Sampaio y Freitas (2011, p. 20), “el Plan Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad, Viver sem Limites, invertirá R$ 1,8 mil millones, monto que será invertido en acciones de promoción de la accesibilidad en las escuelas garantizar la educación”.
Incluso existen plazas que aceptan alumnos especiales, pero, por lo general, no contemplan las adecuaciones correctas y adecuadas. Por ello, sacar proyectos del papel es fundamental en la contemporaneidad, ofreciendo materiales y estructuras adecuadas a la demanda de estos alumnos.
Generalmente, las adecuaciones solo cubren los lugares de mayor tránsito de los alumnos en la escuela, especialmente las rampas de acceso y los baños, que también son los más buscados por padres y alumnos, además de la accesibilidad en las aulas. Sin embargo, la inclusión no se limita a la estructura física en la escuela y en las aulas, sino que también involucra un conjunto de acciones articuladas, ya que, según Sampaio y Freitas (2011, p. 20), “es necesario que haya interés de los padres y que se comprometan a mantener a sus hijos en la escuela y que los maestros se dediquen a educarlos.
Sin embargo, es común en las escuelas ordinarias encontrar aulas abarrotadas, lo que perjudica a los alumnos incluidos. Por ello, es fundamental que se escuche la opinión de todos para poder brindar ayuda a quienes tanto necesitan de la escuela. La mejora de las aulas en términos de ampliación o alojamiento de los alumnos debe darse de forma rápida y precisa, con el fin de brindar cada vez más un desempeño favorable y la motivación de los alumnos para asistir a la escuela y dedicarse a los estudios.
O programa que atende atualmente mais de 24 mil unidades de ensino pelo Brasil foca o desenvolvimento cognitivo, o nível de escolaridade, os recursos específicos para o aprendizado e as atividades de complementação e suplementação curricular. No plano anunciado pela então presidente Dilma Rousseff, seriam criadas mais de 17 mil salas de recursos multifuncionais (SAMPAIO; FREITAS, 2011, p. 21).
El Gobierno Federal se ha comprometido con la educación inclusiva en las escuelas, buscando promover el desarrollo cognitivo de los estudiantes, ofreciendo recursos específicos para construir la continuidad en la vida profesional y social.
6. CONOCIMIENTO Y RECONOCIMIENTO DE LIBRAS
La Declaración de Salamanca (1990) reconoce la lengua de signos y la posibilidad de utilizarla para la educación de los sordos, así como el mantenimiento de los sistemas de educación especial como las clases y escuelas especiales (BUENO, 2001). Aliada a la letra de Salamanca, la estructura de Libras, según Coutinho (2000), está compuesta por signos que corresponden a una palabra, una idea o incluso una frase. Los artículos no se utilizan en la comunicación. A Libras envolve: sinal composto formado por dois ou mais sinais, que representam duas ou mais palavras, mas com uma única ideia, a datilologia (alfabeto manual), que é usado para expressar nomes de pessoas, de localidade ou outras palavras que não possuem una señal; el signo deletreado, es decir, una palabra de la lengua portuguesa que, por préstamo, pasó a ser expresada por el alfabeto manual con una incorporación del movimiento propio de esta lengua. En Libras, los verbos se presentan en infinitivo.
El método bilingüe brinda seguridad al alumno sordo para comunicarse con otras personas e insertarse en la sociedad. Por lo tanto, el derecho a usar la lengua de signos brasileña contribuyó a que varios estados la usaran.
LIBRAS no sólo fue reconocida en los municipios, sino que también está respaldada por el Decreto Federal, por medio de la Ley 10.436, de 24 de abril de 2002b, que prevé la Lengua de Signos Brasileña (LIBRAS). Sin arte. 1, la Lengua de Signos Brasileña – LIBRAS y otros recursos de expresión asociados a ella son reconocidos como medio legal de comunicación y expresión. Párrafo Único: Se entiende como Lengua de Signos Brasileña – LIBRAS, la forma de comunicación y expresión, en la cual el sistema lingüístico de naturaleza visomotora, con estructura gramatical propia, constituye un sistema lingüístico para la transmisión de ideas y hechos, originario de la comunidad sorda de Brasil (Decreto n°10.436, de 24 de mayo de 2002b).
Dicho esto, el reconocimiento de Libras es un gran logro, ya que se ha convertido en el idioma oficial de los sordos; por lo tanto, las personas con discapacidad auditiva son ciudadanos como cualquier otra persona, con los mismos derechos para integrarse en la sociedad, especialmente en el contexto de la calificación docente y en tantos otros contextos profesionales involucrados, para que exista una perfecta inclusión en cualquier nivel educativo, desde la sensibilidad creada en el ámbito escolar.
Con la aprobación de LIBRAS, se tomaron otras medidas para convertirla en materia obligatoria en todos los cursos de pregrado, teniendo en cuenta la demanda de la comunidad sorda de acceso a la educación y atención bilingüe, priorizando así la primera lengua de los sordos. El Decreto 5.626, de 22 de diciembre de 2005, dice, en el art. 9, párrafo único, que el proceso de inclusión de Libras como materia curricular debe iniciarse en las carreras de Educación Especial, Logopedia, Pedagogía y Letras, ampliándose a las demás licenciaturas (Decreto N° 5.626, de 22 de diciembre de 2005).
Para que este proceso sea una realidad, es necesario dinamizar y desarrollar proyectos en los que el alumno se integre al entorno escolar, implementando mejoras en la educación que se ofrece a los alumnos sordos. Además, es necesario brindar a los docentes una formación continua de calidad, adecuando los planes de estudio e implementando nuevas vías que sumen al proceso de aprendizaje de los alumnos con sordera, cumpliendo así con la ley que rige un sistema educativo de calidad.
En este sentido, para un cambio efectivo en la enseñanza, LIBRAS ha sido reconocida como un camino para los alumnos con deficiencia auditiva, reconocimiento que proviene de las luchas de años por ganar espacio no solo en la escuela, sino en la sociedad en su conjunto, por ser un elemento esencial para la comunicación y para el fortalecimiento de la identidad sorda en Brasil. Por lo tanto, la escuela no puede ignorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.
Según Quadros y Karnopp (2004), al igual que las lenguas habladas, las lenguas de signos no son universales; cada país tiene su propio idioma. En el caso de Brasil, está LIBRAS. Los autores manifiestan su preocupación en lo que se refiere a la educación de los sordos, debido a que LIBRAS sigue siendo un idioma dejado de lado por muchos, lo que dificulta el ingreso a la escuela como segunda lengua para oyentes y como lengua materna para el sordo. LIBRAS no es solo un lenguaje, se caracteriza por ser un lenguaje visual-gestor, es decir, la comunicación no se establece a través del canal oral, sino a través de la visión y el espacio.
Aunque hay un buen número de profesionales especializados en la atención de estudiantes sordos, todavía son pocos, ya que lo que más se encuentra en la literatura son referencias a profesores que desconocen todas las formas de comunicación con la persona sorda, porque, en Brasil, es Aún es reciente la oferta de formación inicial en LIBRAS. Así, la gran mayoría de los educadores todavía no utilizan este lenguaje, lo que impide en gran medida la comunicación entre iguales.
Al hablar de inclusión, es necesario mencionar la importancia de que LIBRAS se adecue al currículo escolar, dando pleno apoyo a la formación de docentes especializados, para que favorezcan a los oyentes y sordos, llevándolos a la plena inclusión, haciendo adecuada la enseñanza a cada alumno. En este sentido, Skliar (2005, p. 27) afirma que “disfrutar de la lengua de signos es un derecho de los sordos y no una concesión de algunos profesores y escuelas”.
La escuela debe adaptarse al alumno, presentando alternativas de aprendizaje, independientemente de sus diferencias, promoviendo estrategias para que la Lengua de Signos Brasileña sea su primera lengua. Al optar por una educación inclusiva, la escuela es responsable de la adecuación del proyecto político-pedagógico, para que responda a todas las necesidades de los alumnos, en tanto desarrolla prácticas pedagógicas para ser ejercidas en el espacio escolar.
7. CONSIDERACIONES FINALES
La presente investigación de revisión bibliográfica se orientó en analizar cuestiones inherentes a la inclusión del alumno sordo en las aulas de educación regular en la educación básica. Para lograr los objetivos deseados, se analizaron trabajos científicos relacionados con el tema.
La Declaración de Salamanca (1990) responde a las necesidades del alumno sordo; sin embargo, ninguna ley ha sido ni es capaz de producir realmente los cambios necesarios en el seno de la sociedad. Así, todavía hay muchas personas sordas relegadas a las aulas de educación regular, en la educación básica, sin recibir el debido seguimiento, ya que la mayoría de los educadores no saben discernir entre lo que es inclusión e integración, es decir, buscan integrar, creyendo lo que sea para incluir.
Para que el alumno sordo sea, por lo menos, mejor recibido, los educadores deben estar capacitados para llevar a cabo este proceso, ya que no se trata solo de sordos, sino de un aula, generalmente heterogénea, y un educador para mediar en esto establecer. Si no está preparado, siendo al menos conocedor de LIBRAS, esta inclusión es prácticamente imposible. Así, el sordo queda relegado a la adaptación al contexto, lo que para él es una tarea ardua y frustrante.
Los educadores brasileños no han recibido capacitación para trabajar con esta audiencia. Además, la propuesta de inclusión, en cierto modo, es aún reciente, así como el gobierno, al cerrar las escuelas especiales e insertar a los estudiantes sordos en la educación regular, no planteó una formación con potencial para prepararlos. Con programas de formación breves y puntuales, los docentes se han ido desarrollando, pero el proceso, sin embargo, se da muy lentamente.
Se nota que el currículo es una herramienta útil para todos en la escuela y puede ser modificado en beneficio de los alumnos sordos para garantizar su desarrollo personal y social. Estos cambios o adaptaciones curriculares son de suma importancia para la inclusión; sin embargo, hay educadores que creen que la no diferenciación en el trato también sería una forma de exclusión.
Finalmente, es claro que aún queda un largo camino por recorrer para que exista una verdadera inclusión del estudiante sordo en la educación básica regular, principalmente por la falta de políticas públicas dirigidas a este contexto educativo, sobre todo, la falta de formación de los educadores, sobre el uso y funcionamiento de LIBRAS, herramienta fundamental para la comunicación con estos estudiantes y para su inclusión.
REFERENCIAS
ANJOS, H. P.; ANDRADE, E. M.; PEREIRA, M. R. A inclusão escolar do ponto de vista dos professores: o processo de constituição de um discurso. Rev. Bras. Educ., v. 14, n. 40, 2009.
BONETI, R. V. F. O papel da escola na inclusão social do deficiente mental. In: MANTOAN, M.T.E. (Org.). A Integração de Pessoas com Deficiência: contribuições para reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1997.
BRASIL. Constituição de 1988. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Presidência da República, [2020]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm#:~:text=I%20%2D%20construir%20uma%20sociedade%20livre,quaisquer%20outras%20formas%20de%20discrimina%C3%A7%C3%A3o. Acesso em: 20 abr. 2021.
BRASIL. Decreto Federal n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei 10.436/2002 que oficializa a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm#:~:text=DECRETO%20N%C2%BA%205.626%2C%20DE%2022,19%20de%20dezembro%20de%202000. Acesso em: 20 mai. 2021.
BRASIL. Diretrizes Nacionais para educação especial na educação básica. 4. ed. Brasília: MEC, 2002a.
BRASIL. Lei n°10.436, de 24 de abril de 2002b. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 20 mai. 2021.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm. Acesso em: 10 jan. 2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 jun. 2021.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: SEF/SEESP, 1991.
BUENO, J. C. S. Função social da escola e organização do trabalho pedagógico. Educar, Curitiba, n. 17, p. 101-110. 2001.
CARVALHO, Rosita Edler; Educação Inclusiva: Com os Pingos nos “IS”. 5. ed. Porto Alegre: Mediação, 2007.
COUTINHO, D. Libras e Lingua de Portuguesa (semelhanças e diferenças). São Paulo: Arpoador, 2000.
DALL’ACQUA, M. J. C. Atuação de professores do ensino itinerante face à inclusão de crianças com baixa visão na educação infantil. Paidéia, v. 17, n. 36, 2007.
DE VITTA, F. C. F. A inclusão da criança com necessidades especiais na visão de berçaristas. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 139, p. 75-93, 2010.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS. Brasília: Ministério da Educação,1990.
FERNANDES, Sueli. Metodologia da Educação Especial. São Paulo: Fotoleser Gráfica e Editora, 2006.
GOMES, C.; BARBOSA, A. J. G. A inclusão escolar do portador de paralisia cerebral: atitudes de professores do ensino fundamental. Rev. Bras. Ed. Esp., v.12, n.1, p. 85-100, 2006.
LACERDA, C. B. F; SANTOS, L.F. Tenho um aluno surdo. E agora?: Introdução à Libras e educação de surdos. São Carlos: EdUFScar, 2013.
MANTOAN, Maria Teresa Égler; PRIETO, Rosangela Gavioli. Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.
MATO GROSSO. Educação Básica do Mato Grosso. Cuiabá: Estado do Mato Grosso, 2002.
MENDES, E.G. A educação inclusiva e a universidade Brasileira. Revista Espaço. Rio de Janeiro, v. 18/ 19, p. 42-44, 2002/2003.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Declaração dos Direitos Humanos. Genebra: Unicef, 1948. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 20 m1r. 2021.
PEIXOTO, Maria Angélica. Inclusão ou Exclusão: o dilema da educação especial. Goiânia: Germinal, 2002.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS para educação de alunos com deficiência auditiva. 06 dez. 2011. Disponível em: https://edspec.wordpress.com/2011/12/06/praticas-pedagogicas-para-educacao-de-alunos-com-deficiencia-auditiva/ Acesso em: 30 jul. 2021.
QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
RECHIGO, C. F.; MAROSTEGA, V. L. (Re) pensando o papel do educador especial no contexto da inclusão de alunos surdos. Revista Educação Especial, n. 19, p. 1-4, 2002.
SAMPAIO, S.; FREITAS, I. B de (Orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro: Wak, 2011.
SKLIAR, Carlos; A Surdez, um olhar sobre as diferenças. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
STROBEL, K. L. Projeto de mestrado surdos: vestígios culturais não registrados na história. Florianópolis: UFSC, 2006.
APÉNDICE – NOTA AL PIE
6. Lineamientos y Bases de la Ley de Educación.
[1] Estudiante de Doctorado en Enseñanza de las Ciencias Exactas-UNIVATES, Intérprete de Libras, Enseñanza; Inclusión y Sordera.
[2] Pedagoga de la FCSGN, Postgrado en Psicopedagogía de la FCSGN, Traductora Intérprete de Libras, Educación para Sordos.
[3] Doctor en Ingeniería Eléctrica – UNEMAT.
[4] Estudiante de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas – UNIVATES.
[5] Máster en Didáctica de las Ciencias Exactas.
Enviado: Junio de 2021.
Aprobado: Septiembre de 2021.
