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Riflessioni sull’insegnamento della Libras nella scuola elementare

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CONTEÚDO

ARTICOLO ORIGINALE

ANTUNES, Maria de Fátima Nunes [1], ALVES, Taiane [2], ARCARI, Inedio [3], CARDOSO, Ronan Guimarães [4], GARCIA, Alexandro Ferreira [5]

ANTUNES, Maria de Fátima Nunes. Et al. Riflessioni sull’insegnamento della Libras nella scuola elementare. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 06, ed. 09, vol. 03, pag. 05-26. Settembre 2021. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/insegnamento-della-libras

RIEPILOGO

Il presente lavoro si propone di analizzare le questioni inerenti all’inclusione degli studenti sordi nelle classi regolari dell’istruzione elementare nel nostro paese, nonché l’uso della Libras in questo processo di inclusione. In questo senso si fa un breve resoconto storico dell’inclusione degli alunni sordi e si analizzano le definizioni e le questioni inerenti alla formazione iniziale e continua degli educatori. Inoltre, vengono affrontate le questioni inerenti ai necessari adattamenti nelle istituzioni educative per la cura di questi studenti. Infine, discutiamo della lingua dei segni brasiliana (LIBRAS) e della sua importanza nei processi inclusivi. Alla luce di quanto sopra, la domanda guida è: quali adattamenti sono necessari alla scuola per promuovere l’inclusione degli studenti sordi? Questa domanda guida le riflessioni di questo articolo. La ricerca è descrittiva e utilizza il metodo della revisione bibliografica. In questo contesto viene esplorata la situazione dello studente sordo nelle aule di istruzione regolare, secondo la letteratura già pubblicata. Dopo aver analizzato i lavori che hanno sostenuto lo studio, si nota che, nonostante tutti gli sforzi, l’assistenza agli studenti sordi non sta avvenendo adeguatamente, poiché pochi educatori conoscono Libras e sono quindi impreparati a tale assistenza. È stato inoltre riscontrato che i curricula e le strutture non soddisfano le esigenze degli studenti sordi.

Parole chiave: Apprendimento, Alfabetizzazione scritta, Formazione degli insegnanti, Sordi, Libras.

1. INTRODUZIONE

Discutere l’inclusione è una grande sfida, poiché le scuole devono essere trasformate in spazi inclusivi che forniscano agli studenti un contesto di apprendimento con più significato e motivazione.

Nell’educazione degli studenti sordi, è necessario attenersi al fatto che la lingua madre è la lingua dei segni. Deve diventare alfabetizzato come qualsiasi altro cittadino e, se già padroneggia questa lingua, tutto scorre meglio; in caso contrario, le istituzioni educative devono promuovere metodi che consentano l’inclusione di questo studente, adattandosi alle sue esigenze. Pertanto, affinché questa interazione avvenga effettivamente, l’uso di Libras è estremamente prezioso, in quanto fornisce comunicazione tra i non udenti e la comunità scolastica.

L’istruzione finalizzata all’inclusione degli studenti sordi viene adattata nelle istituzioni educative, con nuove metodologie e strategie differenziate, poiché sono responsabili della formazione degli insegnanti, fornendo loro le conoscenze relative all’inclusione, in modo che agiscano non solo con lo studente, ma anche con la famiglia, ciascuno con la propria responsabilità. Questo lavoro congiunto migliora le prestazioni degli studenti non udenti in classe.

L’obiettivo principale di questo articolo è analizzare le problematiche inerenti al processo di inclusione scolastica dei non udenti nelle scuole ordinarie dell’istruzione elementare, verificando i dati sull’uso della Lingua dei Segni Brasiliana (LIBRAS), come ausilio in questo processo inclusivo attraverso i già pubblicati letteratura. In questo senso, i concetti e la storia dell’inclusione vengono affrontati con un focus sulla formazione degli insegnanti e sull’adattamento dei curricula. Alla luce di quanto sopra, la domanda guida è: quali adattamenti sono necessari alla scuola per promuovere l’inclusione degli studenti sordi? Questa domanda guida le riflessioni di questo articolo.

Questa ricerca è rilevante in quanto analizza la situazione dei sordi nell’ambiente scolastico, nell’istruzione elementare, dettagliando la loro presenza in classe, per verificare se la situazione è effettivamente inclusione, o se si tratta solo di integrazione o addirittura di segregazione. Lo studio esamina anche l’uso di Libras, nonché se gli altri bisogni dei sordi vengono affrontati.

2. CONCETTO E STORIA DELL’INCLUSIONE

Per Peixoto (2002), l’inclusione è solo una delle tante ideologie del sistema capitalista, essendo, nella maggior parte dei casi, solo un modo per lo stato di liberarsi delle proprie responsabilità. Così, utilizzando il termine “persona con bisogni speciali”, si crea un modo per isolarla in determinati spazi sociali. Schneider apud Peixoto (2002, p. 42-43) ritiene che “se ci rendiamo conto che aiutiamo le persone con bisogni speciali a gestire attivamente, le aiuteremo a mettere in discussione la stessa formazione sociale che ha dato origine ai conflitti individuali e alle condizioni sociali impostogli”.

È necessario interrogarsi a fondo sulla struttura sociale stessa. Così facendo, non si può non includere tutti, indistintamente, perché non solo gli eccezionali hanno problemi di adattamento, ma anche i cosiddetti “normali” sono coinvolti nel processo di alienazione imposto dal sistema. Secondo Peixoto (2002), è importante tenere conto della produzione sociale della disabilità e delle difficoltà di integrazione degli individui nella società, specialmente quelli con differenze fisiche o corporee. Una società egualitaria sarebbe lo stato ideale per risolvere questo problema, poiché le esigenze sociali dell’individuo e il modo di relazionarsi tra di loro hanno assunto una dimensione molto più umana e sana. Peixoto (2002) afferma che la questione dell’inclusione nel sistema scolastico regolare fa parte del discorso ufficiale, ovvero porta guadagni reali alle casse pubbliche.

Analizzando il fattore storico, è chiaro che le persone con disabilità non erano ben considerate nella società, poiché nessuno ne comprendeva i bisogni speciali. Pertanto, il comportamento della società nei confronti di queste persone le ha lasciate impotenti e indifese. È stato loro negato l’accesso a beni e servizi, all’istruzione e alla vita nella società, costituendo così un grave esempio di discriminazione.

Secondo Mato Grosso (2002), la pratica dell’inclusione è essenziale, ma perché ciò avvenga sono necessarie pratiche sociali, che mirano al rispetto delle diversità umane, per porre fine all’esclusione. Pertanto, la scuola è indispensabile perché si svolga un’educazione dignitosa in relazione agli studenti con bisogni educativi speciali. In questo senso possono essere pianificati degli adattamenti che dimostrino che i risultati superano le aspettative degli insegnanti.

Secondo le Linee guida nazionali per l’istruzione speciale nell’istruzione di base (BRASIL, 2002), devono essere create e attuate linee guida e azioni che difendano e favoriscano l’istruzione speciale. Di fronte alla discriminazione storica di questi studenti speciali, sono emerse leggi relative ai diritti umani, con enfasi sulla Dichiarazione dei diritti umani (ONU, 1948), che garantisce il diritto all’istruzione, pubblica e gratuita, per tutti. In altre parole, l’inclusione delle persone con disabilità è difesa e garantita, fornendo loro pari opportunità educative e sociali per tutti, il che ha contribuito allo sviluppo di classi speciali nelle scuole pubbliche in Brasile e garantendo il diritto all’istruzione per tutti. Così, l’educazione dei bambini con disabilità si è rafforzata con il movimento nazionale per la difesa dei diritti delle persone con disabilità a scuola, sul lavoro e nella comunità, con l’obiettivo di raggiungere l’uguaglianza e la giustizia sociale.

Le Linee guida nazionali per l’istruzione speciale nell’istruzione di base (BRASIL, 2002a) evidenziano anche la Costituzione federale del 1988, che, all’articolo 208, capo III, garantisce “l’assistenza educativa specializzata agli studenti con bisogni educativi speciali, preferibilmente nella rete regolare delle scuole ”. Così sono emerse leggi per contribuire sempre più all’inclusione di coloro che hanno bisogno di un’istruzione differenziata, nonché al modo appropriato per conoscere sempre di più il diritto degli studenti in classe. L’uguaglianza per tutti, il diritto all’istruzione, ovviamente, è una pietra miliare preziosa, che contribuisce a migliorare la vita di tutti i cittadini.

3. SORDITÀ E INCLUSIONE

In Brasile, fin dall’inizio, il percorso educativo intrapreso dai sordi, insieme alla loro influenza sociale, presenta una serie di somiglianze con il percorso intrapreso dai sordi negli Stati Uniti e in Europa. Questa situazione è dovuta alla convinzione generale che bambini diversi fossero anormali e quindi dovrebbero essere esclusi dalla vita sociale e dal sistema di istruzione formale (STROBEL, 2006).

Secondo Strobel (2006), l’educazione dei sordi in Brasile, oltre al modo originale di vedere i sordi e al metodo europeo sviluppato tra il XVI e il XVIII secolo, ha continuato ad essere influenzato dal XIX alla metà del XX secolo dallo sviluppo degli studi sull’udito in Europa e negli Stati Uniti. Inoltre, secondo il suddetto autore, tale ricerca promuove la logica di considerare i sordi in Brasile come malati o disabili, insomma come soggetti che necessitano di cure e cure specialistiche.

La classificazione del grado di sordità è emersa anche per evidenziare l’entità della deviazione uditiva dei sordi, in relazione alle norme stabilite dalla società. Colpito da questi presupposti, il Brasile ha iniziato a sistematizzare e attuare misure specifiche per l’educazione dei sordi, aventi carattere normativo, caritativo e assistenziale, in istituzioni dedicate a questo scopo. In questo contesto, dalla fine del XIX secolo alla metà del XX secolo, sono stati mantenuti speciali istituti istituzionali, dipendenti dal lavoro di insegnanti professionisti nell’area della sordità. Vale la pena ricordare che, durante questo periodo, il gruppo dei non udenti ha partecipato anche all’istruzione regolare, ma senza alcuna assistenza speciale. Cioè, questi studenti hanno l’opportunità di ricevere un’istruzione formale, ma dovrebbero adattarsi alle caratteristiche di questo sistema educativo invece di cercare di soddisfare le aspettative e le esigenze dei sordi (STROBEL, 2006).

Per quanto riguarda l’inclusione degli studenti con bisogni speciali, la legislazione brasiliana, nell’articolo 208 della Costituzione Federale del 1988, prevede che l’assistenza debba essere fornita alle persone con disabilità, preferibilmente nel normale sistema scolastico. Inoltre, il National Education Guidelines and Bases Act del 1996 stabilisce anche che l’istruzione dovrebbe essere integrata il più possibile e si raccomanda che gli studenti con bisogni speciali siano inclusi nel sistema scolastico regolare (LDB, 1996).

Sebbene le leggi del sistema educativo brasiliano assicurino che gli studenti con bisogni speciali siano inclusi nel sistema scolastico formale, Mendes (2002/2003) ha rilevato che attualmente ci sono circa 6 milioni di bambini e giovani con bisogni educativi speciali; tuttavia, considerando l’istruzione speciale e l’istruzione generale, il numero delle iscrizioni non raggiunge i 400mila. Rechigo e Marostega (2002) sottolineano che quando l’educazione per sordomuti viene proposta nell’educazione convenzionale, sorgono diversi interrogativi. Molti si chiedono se questa esperienza possa essere contestualizzata senza cambiare la rappresentazione del pubblico, o se sia più un’esperienza, un terreno mascherato, legato al rifiuto.

Questo processo è definito da Skliar (2005) come esclusione e inclusione, ovvero, in un sistema democratico pluralistico, i sordi sembrano essere inclusi; tuttavia, l’esclusione è attuata, in pratica, all’interno della scuola.

Per evitare l’esclusione a scuola, l’assistenza è o può essere integrata da servizi di supporto nelle stanze delle risorse, in turni diversi, negli ospedali, sotto forma di assistenza domiciliare o in altri spazi definiti dal sistema educativo. Dal punto di vista dell’inclusione, questi aspetti si configurano come istruzione primaria e secondaria gratuita.

La legislazione sull’istruzione emanata dalla legge n. 10.098 del 2000 stabilisce che il governo deve adottare misure per eliminare le barriere comunicative e garantire che i sordi abbiano accesso all’informazione e all’istruzione, compresa la formazione nella traduzione nella lingua dei segni. Tuttavia, si osserva che, nonostante le suddette leggi, la maggior parte delle scuole e degli insegnanti non è ancora preparata ad accogliere studenti sordi.

4. QUALIFICA DEGLI INSEGNANTI

L’Educazione Speciale in tutto il mondo è vista come un’emergenza per tutti, mettendo sempre in evidenza i bisogni che gli studenti trovano in classe, avendo il sostegno di persone che riconoscono l’importanza dell’Educazione Inclusiva affinché possa davvero avvenire. Con l’incentivo ricevuto dagli organismi educativi, le realizzazioni per studenti ed educatori fungono da stimolo per continuare il cammino alla ricerca di un’educazione dignitosa e accessibile a tutti.

È anche noto che l’istruzione non si fa da soli. La lotta per la parità di cura e di istruzione per gli studenti è una sfida per gli insegnanti, sia in assenza che in presenza di studenti sordi in classe. Saper dare loro le cure necessarie e adeguate è un processo, è un percorso da seguire, che non è, e non sarà, facile, né per lo studente né per il docente. La proposta che deve essere definita dal docente deve essere altamente qualificata, in modo che lo studente possa essere inserito, presente, in tutte le attività dentro e fuori l’aula.

All’interno di questo tema, ci si può interrogare sul concetto di inclusione dell’insegnante nell’istruzione regolare, se rimane lo stesso o cambia durante l’anno, dopo l’accoglienza di uno studente sordo. Queste concezioni possono infatti determinare gli atteggiamenti sociali in relazione all’inclusione dello studente sordo in classe.

Anjos, Andrade e Pereira (2009, p. 122), osservando il sentimento degli insegnanti in relazione al tema professionale e la mancanza di preparazione per affrontare l’inclusione, sottolineano:

O impacto sentido pelos professores no início do trabalho com alunos deficientes faz com que estes percebam um vazio na sua formação. A falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que estão na sala de aula necessitam de novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de que estão improvisando pode levar os professores a descobrir novos fazeres e novos saberes, não necessariamente subordinados ao ‘fazer correto’; as dificuldades encontradas pelo professor podem ajudar a modificar um projeto pedagógico que, por ter-se tornado automático, tornou-se ‘fácil’. A necessidade que o professor sente de ser instigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos desafios colocados induziu-os na busca da sua capacitação.

La volontà dell’insegnante di percepire la trasformazione dello studente rispetto alle attività svolte in classe parla più forte. La percezione che questo studente abbia bisogno di più della tua attenzione indica una lacuna nella sua formazione, motivandolo a cercare più conoscenze per colmare la mancanza di informazioni e conoscenze riguardo ai bisogni dello studente sordo.

Così, la necessità di nuove conoscenze e di nuove esperienze da vivere stimola la volontà del docente di cercare il miglioramento, affinché sia ​​in grado di fornire un insegnamento più avanzato ed equilibrato, dimostrando così coerenza tra il suo modo d’essere e di insegnare, oltre che il suo accessibilità e predisposizione all’integrazione degli studenti sordi, concependolo come un fattore estremamente importante e indispensabile per l’ottenimento dei risultati.

Gomes e Barbosa (2006) e de Vitta (2010) sottolineano la mancanza di tranquillità degli insegnanti nel trattare con gli studenti sordi. Secondo loro, una buona formazione è essenziale per il buon sviluppo degli studenti in classe. D’altra parte, la mancanza di una formazione specifica provoca sentimenti di incapacità per i professionisti che si occupano di bambini sordi. Pertanto, gli insegnanti devono tenersi informati con contenuti che migliorano la loro capacità professionale.

Inoltre, secondo Gomes e Barbosa (2006) e de Vitta (2010), lavorare con la diversità porta gli insegnanti a un universo complesso per lavorare con il nuovo, poiché eventi inaspettati possono verificarsi in qualsiasi momento. Quando si tratta di formare professionisti che lavorano nell’educazione e nel monitoraggio degli studenti con problemi di udito, le attività devono includere contenuti che consentano al professionista dell’educazione di comprendere e svolgere le attività proposte.

Come sottolinea Dall’Acqua (2007, p. 116), man mano che l’inclusione avviene nelle organizzazioni educative istituzionali, “il processo di formazione degli insegnanti di educazione speciale diventa sempre più necessario e complesso”, sia nella definizione dei loro ruoli educativi, sia nel consolidamento delle pratiche pedagogiche e delle condizioni professionali per affrontare una realtà che cambia.

In questa prospettiva, Carvalho (2007) afferma che le barriere affrontate riguardo alla partecipazione degli studenti a scuola sono una loro caratteristica, in quanto si percepisce che esistono difficoltà anche nelle manovre che devono essere attuate per mantenerli inclusi nella la scuola, anche coinvolgendo la pratica pedagogica.

As modernas teorias sobre aprendizagem e desenvolvimento humano têm nos apontado inúmeras estratégias, que podem tornar a escola um espaço de convivência agradável, de construção de conhecimento e de apropriação dos bens culturais da humanidade, de forma mais prazerosa, não só para os alunos, como para todos os que trabalham nas, ou para a escola, sejam os educadores, os funcionários administrativos, as famílias e a comunidade (CARVALHO, 2007, p. 124).

Per incoraggiare gli studenti in classe, è importante svolgere attività in gruppo, che possono essere passate in classe, in modo da incoraggiare il desiderio di imparare insieme e fornire lo sviluppo intellettuale degli studenti e la capacità di lavorare in armonia. Lo scambio di informazioni è un fattore importante per gli studenti con problemi di udito.

No que tange ao apoio indispensável aos aprendizes, seus professores e às famílias, a barreira tem sido fazê-los constar dos projetos político-pedagógicos das escolas, não apenas no texto, mas efetivamente funcionando em salas de recursos e/ou com a participação contínua de professores itinerantes, de intérpretes para língua brasileira de sinais ou sob a forma de oferta educacional especializada, fora do espaço escolar, como as classes hospitalares e atendimento domiciliar (CARVALHO, 2007, p. 127).

Gli studenti sordi, disponendo di risorse adeguate per la loro partecipazione alle lezioni, abbatteranno enormi barriere che ostacolano il loro apprendimento. Spetta agli educatori contribuire alla loro eliminazione, garantendo il pieno accesso degli studenti sordi alle scuole, con il sostegno della famiglia, degli insegnanti e di chi li circonda, in particolare i compagni di classe, poiché è a scuola che devono trovare sostegno per la loro quotidianità -bisogni giornalieri e la convivenza permanente degli studenti sordi nelle scuole, senza alcun tipo di discriminazione da parte dei coetanei.

5. UNA SCUOLA INCLUSIVA HA BISOGNO DI ADATTAMENTI

La necessità di trasformare in pratica le risorse che veicolano la politica educativa per la diversità, utilizzate dagli insegnanti in classe, si basa, in un certo senso, sulla possibilità che il curriculum soddisfi le diverse esigenze di tutti gli studenti. Secondo Fernandes (2006, p.17), “è un fatto che il curriculum scolastico materializza intenzioni, credenze e concezioni ritenute significative per la formazione degli studenti che ne trarranno beneficio”.

L’istituto, in primo luogo, deve occuparsi della reputazione dei suoi studenti, proponendo adattamenti che coinvolgano la realtà di ciascuno di coloro che frequentano la scuola, al fine di contribuire a superare le disuguaglianze sociali che devono affrontare, cioè a fornire più uguaglianza per tutti, rispettando le differenze e valorizzando gli studenti che si sforzano di avere successo nella loro formazione.

Secondo Fernandes (2006, p.18), “questo curriculum deve essere lo stesso per tutti gli studenti, perché, come cittadini, tutti hanno diritto alle pari opportunità”. Detto questo, la scuola inclusiva ha la caratteristica di trattare tutti allo stesso modo, ma di includerli, rispettando la loro unicità, offrendo loro piena attenzione, dedizione, amore, seguendo il curriculum scolastico, ma senza favorire l’esclusione degli studenti con problemi di udito .

Secondo Fernandes (2006, p. 18), “le capacità operative a scapito delle capacità intellettuali di una parte della popolazione sono sopravvissute per secoli nelle proposte elitarie che ispirano la storia dell’educazione brasiliana”. L’autore cita l’esempio di una scuola che promuove l’esclusione, optando per un curriculum in cui le attività pedagogiche in classe richiedono meno agli studenti con disabilità, sottintendendo che non sono capaci e non raggiungerebbero lo stesso livello del cosiddetto studenti “normali”.

A escola para ser caracterizada como inclusiva deve estar preparada com atividades que incluam esses alunos com deficiência. Posto isso, as decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola (MEC, 1991, p. 41).

Secondo i National Curricular Parameters (MEC, 1991), gli adattamenti curriculari non possono essere visti e intesi come un processo esclusivamente individuale, o un atto che coinvolge solo docenti e studenti. Perché gli adattamenti avvengano, è essenziale aumentare il progetto pedagogico, sviluppare il curriculum in classe e rispettare l’individualità di ogni studente.

No desenvolvimento curricular dentro de uma escola quando falamos em ação pedagógica, o professor é indispensável, pois é ele que sabe de todas as dificuldades enfrentadas pelos alunos e por ele mesmo em sala de aula, incluindo todos que trabalham para uma escola melhor, não esquecendo os funcionários que merecem ter o seu valor reconhecido também, que sempre estão ali para ajudar no que for preciso para um desenvolvimento correto na escola. Sua importância consiste tanto no que se refere à formação dessas pessoas, através da apropriação do saber, quanto na criação de um espaço real de ação e interação que favoreça o fortalecimento e o enriquecimento da identidade sociocultural (BONETI, 1997, p. 167).

Pertanto, l’interazione tra questi studenti e tra loro e gli altri intorno a loro è un risultato. Quando si crea un processo di interazione in cui si trovano diversi gruppi familiari, si verifica la comunicazione, che avvantaggia lo sviluppo sociale e cognitivo, oltre ad avviare e consolidare amicizie che possono durare tutta la vita. Perciò,

[…] as adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão focadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas (MEC, 1991, p. 34).

Il lavoro apprezzato da un superiore è un modo per esaltare la sua performance che si distingue tra tanti. È così che dovresti agire con uno studente sordo affinché si senta vittorioso, cioè l’insegnante deve sempre dare la priorità all’apprezzamento delle prestazioni dello studente sordo, poiché deve conoscere le difficoltà che incontra in classe e nella vita sociale.

As necessidades especiais revelam que tipo de ajuda, diferente das usuais, são requeridas de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas se considerem as especificidades que as suas necessidades possam requerer (MEC, 1999, p. 34).

Secondo i National Curriculum Parameters (MEC, 1991), poiché il curriculum è uno strumento che deve essere al servizio di tutti in una scuola normale, può e deve essere modificato a beneficio di tutti gli studenti, compresi i non udenti, al fine di garantire loro una vita personale e sociale sviluppo.

Il curriculum è uno strumento importante per la scuola e per gli studenti, perché possano godere e valorizzare le azioni pedagogiche, che costituiscono la forma concreta per lo sviluppo di ciascuno, in classe.

As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno (MEC, 1991, p. 41).

Per quanto riguarda il curriculum, è sempre necessario prestare attenzione alle strutture fisiche della scuola, cioè non possono essere tralasciati gli adattamenti necessari per lo sviluppo dell’apprendimento di tutti. L’adattamento delle scuole è essenziale affinché il processo di inclusione avvenga correttamente, in modo che studenti e insegnanti raggiungano i loro obiettivi e aumentino la loro autostima. Pertanto, per servire bene gli studenti sordi, è essenziale un insegnante ben qualificato.

Nella riflessione su questo tema, è importante evidenziare l’interesse di questi educatori a qualificarsi sempre di più, affinché siano valorizzati dalla comunità scolastica. Il risultato che deve essere raggiunto da insegnanti qualificati ha come risposta l’accettazione di genitori e studenti. Pertanto, la formazione avvantaggia sia lo studente che l’educatore, in termini di esperienza e apprendimento.

In questa prospettiva, Mantoan e Prieto (2006, p. 56) rilevano che, nella LDB[6] del 96, l’art. 58, III, “sono previsti per l’assistenza specialistica insegnanti con adeguata specializzazione di livello secondario o superiore, nonché insegnanti di educazione regolare, formati per integrare questi studenti nelle classi comuni”.

Per assistere gli studenti sordi, il docente deve essere specializzato, in modo da essere in grado di portare in classe, diverse forme di attività educative e pedagogiche, al fine di rendere l’aula più dinamica e piacevole per gli studenti che necessitano di sostegno e assistenza sviluppo scolastico di successo.

Secondo le Linee guida nazionali (BRASIL, 2002a), gli insegnanti specializzati in educazione speciale con particolare attenzione alla sordità sono coloro che hanno sviluppato capacità per identificare i bisogni educativi degli studenti, che sono in grado di definire e programmare risposte educative per questi studenti, supportandoli nella il processo di sviluppo dell’apprendimento.

Gli adattamenti nelle pratiche pedagogiche per l’inclusione degli studenti sordi richiedono la ricerca di relazioni di valore nell’ambiente scolastico. Tuttavia, è noto che l’uso di Libras da parte di insegnanti e interpreti non è sufficiente per l’inclusione. In questo senso, le spiegazioni di (PRÁTICAS, 2011, online):

Não há algo pronto para a educação de alunos com deficiência auditiva, mas, com as contribuições da literatura e com a formação e estudos continuados de professores, podemos conhecer práticas pedagógicas que farão toda diferença para a educação de nossos alunos, garantindo assim um direito que é de todos, o de aprender.

Quando si diventa educatori di studenti sordi, è necessario cercare di comprenderne le particolarità, poiché necessitano di maggiore attenzione nella preparazione delle classi. Pertanto, l’educatore deve cercare, per una migliore fruizione dei contenuti, strategie affinché i suoi studenti siano in grado di comprendere ciò che viene comunicato. Pertanto, la selezione delle risorse è di fondamentale importanza, poiché fanno parte del processo di insegnamento e apprendimento, essendo alleate importanti per la pratica degli studenti speciali.

Nella società odierna, i media visivi sono molto utilizzati nella comunicazione, come televisione, libri, riviste, cartelloni pubblicitari, ecc. Pertanto, ci sono alcuni strumenti che possono essere utilizzati per aiutare gli studenti sordi, in modo che comprendano gli argomenti trattati in classe. Lacerda e Santos (2013, p. 186) assicurano che “per promuovere l’apprendimento degli studenti sordi, non è sufficiente presentare contenuti in Libras, è necessario spiegare i contenuti della classe utilizzando tutto il potenziale visivo di questa lingua”. Libras è una lingua dei segni visivi; pertanto, deve essere sfruttato al meglio per raggiungere efficacemente l’apprendimento degli studenti sordi.

Per Sampaio e Freitas (2011), uno degli obiettivi del governo federale per il 2012 era quello di soddisfare i bisogni dei bambini speciali, fornendo a tutti l’accesso all’istruzione, con un contributo inclusivo a tutte le scuole pubbliche, statali, comunali o private. Tuttavia, affinché avvenga una reale inclusione, è necessario che tutti possano avere le stesse possibilità e prospettive professionali di una carriera accademica, affinché tutti possano rivendicare i propri diritti e adempiere ai propri doveri.

Progetti e investimenti che prevedono l’inclusione di studenti speciali sono la speranza di coloro che vogliono e hanno bisogno di essere visti come persone normali, nel senso di avere accesso all’istruzione, alle pari opportunità, ai diritti e alla giustizia. In altre parole, è un sogno da realizzare per molti.

Secondo Sampaio e Freitas (2011, p. 20), “il Piano nazionale per i diritti delle persone con disabilità, Viver sem Limites, investirà R$ 1,8 miliardi, una cifra da investire in azioni per promuovere l’accessibilità nelle scuole e garantire l’istruzione”.

Esistono anche luoghi che accolgono studenti speciali, ma, di solito, non contemplano gli adattamenti corretti e adeguati. Pertanto, togliere i progetti dalla carta è fondamentale nella contemporaneità, offrendo materiali e strutture adeguati che soddisfino la domanda di questi studenti.

Generalmente gli adeguamenti riguardano solo i luoghi in cui gli studenti viaggiano di più nella scuola, in particolare le rampe di accesso e i bagni, che sono anche i più ricercati da genitori e studenti, oltre all’accessibilità nelle aule. L’inclusione, tuttavia, non si limita alla struttura fisica della scuola e delle aule, ma comporta anche un insieme di azioni articolate, poiché, secondo Sampaio e Freitas (2011, p. 20), «è necessario che ci sia interesse dai genitori e che si impegnino a mantenere i propri figli a scuola e che gli insegnanti si dedichino a educarli.

Tuttavia, è comune nelle scuole normali trovare stanze affollate, il che è dannoso per gli studenti inclusi. Pertanto, è fondamentale che l’opinione di tutti sia ascoltata per aiutare chi ha tanto bisogno della scuola. Il miglioramento delle aule in termini di ampliamento o sistemazione degli studenti deve avvenire in modo rapido e accurato, al fine di fornire sempre più un rendimento favorevole e la motivazione degli studenti a frequentare la scuola e dedicarsi agli studi.

O programa que atende atualmente mais de 24 mil unidades de ensino pelo Brasil foca o desenvolvimento cognitivo, o nível de escolaridade, os recursos específicos para o aprendizado e as atividades de complementação e suplementação curricular. No plano anunciado pela então presidente Dilma Rousseff, seriam criadas mais de 17 mil salas de recursos multifuncionais (SAMPAIO; FREITAS, 2011, p. 21).

Il governo federale si è impegnato per un’educazione inclusiva nelle scuole, cercando di promuovere lo sviluppo cognitivo degli studenti, offrendo risorse specifiche per costruire continuità nella vita professionale e sociale.

6. CONOSCENZA E RICONOSCIMENTO DELLA LIBRAS

La Dichiarazione di Salamanca (1990) riconosce la lingua dei segni e la possibilità di utilizzarla per l’educazione dei sordi, nonché per il mantenimento di sistemi educativi speciali come classi e scuole speciali (BUENO, 2001). Alleata della lettera di Salamanca, la struttura di Libras, secondo Coutinho (2000), è composta da segni che corrispondono a una parola, un’idea o anche una frase. Gli articoli non vengono utilizzati nella comunicazione. Libras comporta: un segno composto formato da due o più segni, che rappresentano due o più parole, ma con un’unica idea, la battitura (alfabeto a mano), che serve per esprimere nomi di persone, località o altre parole che non hanno un segnale; il segno farro, cioè una parola della lingua portoghese che, prendendo in prestito, venne ad essere espressa dall’alfabeto manuale con un incorporazione del movimento proprio di questa lingua. In Libras, i verbi sono presentati all’infinito.

Il metodo bilingue porta sicurezza allo studente non udente per comunicare con altre persone ed essere inserito nella società. Pertanto, il diritto di utilizzare la lingua dei segni brasiliana ha contribuito a diversi stati che la utilizzano.

LIBRAS non è stato solo riconosciuto nei comuni, ma è anche supportato dal Decreto Federale, attraverso la legge 10.436, del 24 aprile 2002b, che prevede la lingua dei segni brasiliana (LIBRAS). Nessun art. 1, la Lingua dei segni brasiliana – LIBRAS e altre risorse di espressione ad essa associate sono riconosciute come mezzo legale di comunicazione ed espressione. Paragrafo Unico: È intesa come Lingua dei Segni brasiliana – Libras, la forma di comunicazione ed espressione, in cui il sistema linguistico di natura visuo-motoria, con una propria struttura grammaticale, costituisce un sistema linguistico per la trasmissione di idee e fatti, provenienti da comunità di non udenti in Brasile (Decreto n°10.436, del 24 maggio 2002b).

Detto questo, il riconoscimento della Libras è una grande conquista, in quanto è diventata la lingua ufficiale dei sordi; quindi, i non udenti sono cittadini come qualsiasi altra persona, aventi gli stessi diritti ad essere integrati nella società, soprattutto nell’ambito della qualificazione degli insegnanti e in tanti altri contesti professionali coinvolti, affinché vi sia una perfetta inclusione a qualsiasi livello di istruzione , dalla sensibilità creata nell’ambiente scolastico.

Con l’approvazione di LIBRAS sono state adottate altre misure per renderla una materia obbligatoria in tutti i corsi di laurea, tenendo conto della domanda della comunità dei non udenti di accesso all’istruzione e all’assistenza bilingue, dando così la priorità alla prima lingua dei non udenti. Il decreto 5.626, del 22 dicembre 2005, dice, all’art. 9, unico comma, che il percorso di inserimento della Libras come materia curriculare deve iniziare nei corsi di Educazione Speciale, Logopedia, Pedagogia e Lettere, ampliandosi alle altre lauree (decreto 22 dicembre 2005, n. 5.626).

Perché questo processo diventi realtà, è necessario razionalizzare e sviluppare progetti in cui lo studente sia integrato nell’ambiente scolastico, implementando miglioramenti nell’educazione offerta agli studenti sordi. Inoltre, è necessario fornire agli insegnanti una formazione continua di qualità, adeguando i curricula e implementando nuove modalità che si aggiungono al processo di apprendimento degli studenti con sordità, rispettando così la legge che regola un sistema educativo di qualità.

In questo senso, per un effettivo cambiamento nell’insegnamento, LIBRAS è stato riconosciuto come un percorso per gli studenti con problemi di udito, un riconoscimento che nasce dalle lotte di anni per guadagnare spazio non solo a scuola, ma nella società nel suo insieme, per essere un elemento essenziale per la comunicazione e per il rafforzamento dell’identità dei sordi in Brasile. Pertanto, la scuola non può ignorare il processo di insegnamento e apprendimento degli studenti.

Secondo Quadros e Karnopp (2004), proprio come le lingue parlate, le lingue dei segni non sono universali; ogni paese ha la sua lingua. Nel caso del Brasile, c’è LIBRAS. Gli autori esprimono la loro preoccupazione per quanto riguarda l’educazione dei sordi, perché il LIBRAS è ancora una lingua da molti abbandonata, rendendo difficile l’ingresso nella scuola come seconda lingua per gli udenti e come lingua madre per il sordo. Libras non è solo un linguaggio, si caratterizza per essere un linguaggio visual-manager, cioè la comunicazione non si stabilisce attraverso il canale orale, ma attraverso la visione e lo spazio.

Sebbene ci sia un buon numero di professionisti specializzati nell’assistenza agli studenti sordi, è ancora poco, in quanto ciò che più si trova in letteratura sono i riferimenti a insegnanti che non conoscono tutte le forme di comunicazione con la persona sorda, perché, in Brasile, è ancora recente l’offerta di formazione iniziale in LIBRAS. Pertanto, la stragrande maggioranza degli educatori non usa ancora questo linguaggio, che impedisce in gran parte la comunicazione tra pari.

Quando si parla di inclusione, è necessario menzionare l’importanza che LIBRAS sia adeguato al curriculum scolastico, dando pieno sostegno alla formazione di insegnanti specializzati, affinché favoriscano gli udenti e i sordi, portandoli alla piena inclusione, rendendo la didattica adeguata ad ogni studente. In questo senso, Skliar (2005, p. 27) afferma che “il godimento della lingua dei segni è un diritto dei sordi e non una concessione di alcuni insegnanti e scuole”.

La scuola deve adattarsi allo studente, presentando alternative di apprendimento, indipendentemente dalle sue differenze, promuovendo strategie affinché la lingua dei segni brasiliana sia la sua prima lingua. Quando si opta per un’educazione inclusiva, la scuola è responsabile dell’adeguatezza del progetto politico-pedagogico, in modo che soddisfi tutte le esigenze degli studenti, poiché sviluppa pratiche pedagogiche da esercitare nello spazio scolastico.

7. CONSIDERAZIONI FINALI

La presente ricerca di revisione bibliografica è stata guidata nell’analisi delle questioni inerenti all’inclusione dello studente sordo nelle classi dell’istruzione regolare nell’istruzione di base. Per raggiungere gli obiettivi prefissati sono stati analizzati lavori scientifici relativi al tema.

La Dichiarazione di Salamanca (1990) risponde ai bisogni degli studenti sordi; tuttavia, nessuna legge è stata ed è in grado di apportare effettivamente i cambiamenti necessari nel cuore della società. Pertanto, ci sono ancora molte persone sorde relegate nelle classi dell’istruzione regolare, nell’istruzione elementare, senza ricevere il giusto seguito, poiché la maggior parte degli educatori non sa discernere tra cosa siano inclusione e integrazione, cioè cercano di integrarsi, credere a qualsiasi cosa da includere.

Affinché lo studente sordo sia almeno accolto meglio, gli educatori dovrebbero essere formati per svolgere questo processo, poiché non si tratta solo di non udenti, ma piuttosto di una classe, generalmente eterogenea, e un educatore per mediare questo impostare. Se non è preparato, essendo almeno informato sulla Libras , questa inclusione è praticamente impossibile. Il sordo è quindi relegato all’adattamento al contesto, compito per lui arduo e frustrante.

Gli educatori brasiliani non hanno ricevuto una formazione per lavorare con questo pubblico. Inoltre, la proposta di inclusione, in un certo senso, è ancora recente, così come il governo, chiudendo le scuole speciali e inserendo studenti sordi nell’istruzione regolare, non ha proposto una formazione con il potenziale per prepararli. Con programmi di formazione brevi e puntuali, gli insegnanti si sono sviluppati, ma il processo, tuttavia, avviene molto lentamente.

È evidente che il curriculum è uno strumento utile per tutti nella scuola e può essere modificato a beneficio degli studenti non udenti al fine di garantire il loro sviluppo personale e sociale. Questi cambiamenti o adattamenti curriculari sono di fondamentale importanza per l’inclusione; tuttavia, ci sono educatori che ritengono che la non differenziazione di trattamento sarebbe anche una forma di esclusione.

Infine, è chiaro che c’è ancora molta strada da fare prima che ci sia un vero inserimento dello studente sordo nell’istruzione elementare regolare, principalmente a causa della mancanza di politiche pubbliche rivolte a questo contesto educativo, soprattutto la mancanza di formazione degli educatori, per quanto riguarda l’uso e il funzionamento di LIBRAS, strumento essenziale per la comunicazione con questi studenti e per la loro inclusione.

RIFERIMENTI

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STROBEL, K. L. Projeto de mestrado surdos: vestígios culturais não registrados na história. Florianópolis: UFSC, 2006.

APPENDICE – NOTA A PIÈ

6. Linee guida e basi del diritto dell’istruzione.

[1] Dottorando in Didattica delle Scienze Esatte-UNIVATES, Interprete della Libras, Didattica; Inclusione e sordità.

[2] Pedagogo presso FCSGN, Post-Laurea in Psicopedagogia presso FCSGN, Traduttore Interprete della Libras, Educazione per Sordi.

[3] Dottore in Ingegneria Elettrica – UNEMAT.

[4] Studente del Master in Didattica delle Scienze Esatte – UNIVATES.

[5] Master in Didattica delle scienze esatte.

Inviato: Giugno 2021.

Approvato: Settembre 2021.

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