Declaraciones e impactos sobre la constitución de prácticas sociales en Educación Especial

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CONTEÚDO

ARTÍCULO ORIGINAL

GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo [1], PAIM, Maria Do Carmo Pinto Fajreldin [2]

GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo. PAIM, Maria Do Carmo Pinto Fajreldin. Declaraciones e impactos sobre la constitución de prácticas sociales en Educación Especial. Revista científica multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 10, Vol. 06, págs. 121-135. Octubre de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/impactos-sobre-la-constitucion ‎

RESUMEN

El derecho a la educación y las políticas públicas para la educación especial en Brasil a través de las normas vigentes son los temas centrales de este artículo. El objetivo es explicar las políticas públicas vigentes en el ámbito de la educación especial, a la luz de los enunciados constitutivos de las prácticas sociales y que se presentan en forma de discursos legitimados mediante distintas normas que señalan los principios rectores de la realización de prácticas sociales en educación. La recolección de datos se realizó a través de la investigación documental. La sistematización y análisis de los datos se basó en el marco foucaultiano. De los estudios se puede concluir que la declaración de educación inclusiva, principio rector de la educación especial brasileña, refleja los principios que sustentan las políticas públicas en el área y se presenta como una estrategia para la realización del derecho a la educación a través del proceso de escolarización del objetivo. audiencia de la que trata, pero que va en contra de las leyes y normas vigentes que establecen límites que no pueden transgredirse bajo pena de exclusión.

Palabras clave: Declaraciones, derecho a la educación, educación especial, educación inclusiva, prácticas sociales.

1. INTRODUCCIÓN

Este artículo tiene como tema el derecho a la educación y las políticas públicas vigentes en el ámbito de la educación especial, ante los enunciados constitutivos de las prácticas sociales y que se presentan en forma de discursos legitimados mediante distintas normas que señalan los principios rectores para la realización de las prácticas sociales en la educación. Se origina a partir de estudios e investigaciones desarrollados por los autores en los Programas de Posgrado Stricto Sensu. El objetivo es explicar las políticas públicas vigentes en el ámbito de la educación especial, en materia de derecho a la educación, en particular la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008a), presentada [3] por el Ministerio de Educación en septiembre de 2008, que presuponía la institucionalización de un proceso de inclusión total, recomendando que todos los estudiantes, público objetivo de la educación especial, debían matricularse en escuelas ordinarias con el apoyo de la Asistencia Educativa Especializada (AEE).

La organización y análisis de los datos se basó en el marco foucaultiano, buscando comprender los enunciados que conforman las leyes que normalizan las prácticas sociales, así como los orígenes e intencionalidades que las constituyen y legitiman como discursos de verdad. La explicación de estos enunciados y el consiguiente análisis es necesaria ya que la norma en estudio pretende establecer una política que hegemoniza y normaliza estas materias y los procesos educativos puestos a disposición por las escuelas ordinarias en base a un currículo y un tiempo predeterminado para los estudiantes. según lo dispuesto en la ley general de educación, la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB), Ley Nº 9394/1996.

Por ello, se buscó rescatar la redacción de documentos, ya sean teóricos (históricos y pedagógicos) o normalizadores (leyes y normas educativas vigentes), mediante la investigación documental, esencialmente, no en el sentido de solo reproducirlos, sino de buscar la brechas entre el poste y lo omitido, haciendo emerger otros significados de estos mismos artefactos, como advierte Foucault (1926-1984), para que no se cometa el error de intentar entender lo real a partir de lo superficial, como si las normas y las reglas eran sinónimos y que la verdad es absoluta y única.

En esta línea, el análisis busca a través de los enunciados, encontrar subsidios que permitan dar pistas al lector para la comprensión de los movimientos de la sociedad y, especialmente, respecto a los que Michel Foucault denomina sujetos, entendidos como los excluidos. de las relaciones para poder conocer en un determinado grupo social y que son subjetivados por sistemas de verdad institucionalizados.

El texto pretende, por tanto, explicar cómo las normas y otros documentos rectores se constituyen en enunciados, como el derecho a la educación, educación para todos, educación inclusiva, entre otros, que determinan los discursos y se propone dictar las prácticas sociales, sus entendimientos y sus respectivas verdades.

Cuando se trata de la declaración de educación inclusiva, principio rector de la educación especial brasileña, refleja los principios que sustentan las políticas públicas en el área y se presenta como una estrategia para la realización del derecho a la educación a través del proceso de escolarización del público destinatario. trata, pero que va en contra de las leyes y normas vigentes que establecen límites que no pueden ser transgredidos bajo pena de exclusión. De esto trata el trabajo que se presenta en este artículo y cuyos elementos se describirán a continuación.

2. LOS PONENTES Y LOS VERDADEROS DISCURSOS

Los enunciados no son solo las ideas constitutivas de un discurso, por el contrario, los enunciados están constituidos a partir de discursos legítimos, institucionalizados como verdades que ocurren de diferentes maneras. A continuación, destacaremos algunos enunciados que se han consolidado históricamente, en algunos momentos con más o menos énfasis, o incluso, sumergidos por otros discursos de verdad.

Estudios realizados a partir de los procesos históricos de la educación occidental han dado lugar a algunos de estos discursos que se han consolidado como enunciados: educación para todos, derecho a la educación, educación obligatoria, entre otros, que son discursos que integran el enunciado inclusivo. educación. Estos enunciados aparecen en los movimientos de la sociedad de manera transitoria en determinados momentos, mostrando la necesidad de estos discursos de la verdad para el mantenimiento de las relaciones de poder para saber, necesarias no para la inclusión, sino para su contrario, la exclusión. Las declaraciones surgen de los problemas que enfrenta la sociedad.

Los planteamientos aquí presentados surgen en momentos conflictivos de la historia, como la Reforma Protestante, la Revolución Francesa, la Revolución Industrial, las décadas de 1990 y 2000, entre otras, en las que la exclusión provocada por los contextos políticos de cada época necesita respuestas económicas, crisis educativas o gubernamentales, de ahí nacen los enunciados que intentan agregar grupos sociales alrededor de una sola idea.

En el escenario de los procesos educativos brasileños, la educación inclusiva aparece como un discurso que busca promover la inclusión de aquellos grupos históricamente excluidos, sin embargo, esta se consolida solo en el ámbito de las políticas de educación especial, siendo incluso tratada como sinónimo en algunas de las normas. que lo regula.

Fue en este escenario de confusión conceptual en la definición de nuevos discursos de verdad que el documento rector de la educación especial, denominado Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008a), elaborado a la sociedad por el Ministerio de Educación (MEC) se produjo) en 2008, estableciendo los conceptos de estudiantes elegibles para educación especial, concepciones y pautas para la organización de la asistencia educativa especializada a la persona caracterizada como persona con necesidades educativas especiales, restringida a estudiantes con discapacidad, global trastornos del desarrollo y altas habilidades / superdotación, a diferencia del público en general definido en las normas entonces vigentes, en particular en las Directrices Nacionales para la Educación Especial para la Educación Básica (BRASIL, 2001a).

El documento que se presenta como una intención de política de inclusión pública retoma la delimitación tradicional del público de la educación especial, concretándola y omitiéndola en relación a las dificultades de aprendizaje, trastornos del aprendizaje u otras condiciones que pudieran derivar en pérdidas en el proceso de escolarización, incluso si cita de pasada trastornos funcionales específicos, pero sin ahondar en la forma en que la educación especial debe trabajar en conjunto con la escuela común, como se indicó.

La Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008a), entendida en esta investigación como el documento rector, se contradice, porque en el momento delimita el objeto público de sus determinaciones, como dice el campo de la educación especial. que debería – considerar la dinámica de contextos y personas:

Se considera que las personas cambian continuamente, transformando el contexto en el que se insertan. Este dinamismo requiere una acción pedagógica dirigida a cambiar la situación de exclusión, reforzando la importancia de los entornos heterogéneos para promover el aprendizaje de todos los estudiantes. (BRASIL, 2008a, pág.9)

Estas supuestas contradicciones muestran la rapidez con la que se organizan, multiplican y modifican los discursos de la verdad. En esta babel de enunciados, el poder público con legitimación política y jurídica delimita conocimientos calificados sobre el tema. El entendimiento evidenciado es que hay grupos excluidos, pero hay grupos que están más excluidos que otros y en eso debemos enfocarnos en principio.

En este caso, en educación especial, se trata de establecer “[…] un control que no afecte, por tanto, el contenido de los enunciados, su conformidad, o no con cierta verdad, sino la regularidad de los enunciados”, que es lo que, de hecho, determina las acciones desarrolladas por los sistemas educativos, ya que dependen de aquellas determinadas por los movimientos del poder político, que lo legitima. (FOUCAULT, 2002a, pág.220)

En la línea de la legitimación están las reglas, como el Decreto núm. 6571/2008 [i], que básicamente abordó la Asistencia Educativa Especializada (AEE) y su financiamiento, destacando las disposiciones contenidas en la Ley FUNDEB, Ley 11.494 / 2007, creando un problema normativo a la hora de definir la AEE para los sistemas educativos, pero asignando su oferta a las escuelas públicas, condicionando la asistencia a la matrícula en las escuelas públicas al turno inverso, definiendo la retribución por duplicado para dicho alumno en el ámbito del financiamiento de la educación básica. Se puede observar que, de esta forma, la norma induce a pensar que la matrícula en la AEE debe realizarse en escuelas públicas en detrimento de las privadas, garantizadas constitucionalmente, y en las que la matrícula no garantiza el derecho a la AEE.

Sin embargo, la legitimidad de la AEE para el sistema educativo se da en la intervención del MEC, mediante el envío de la carta SEESP / GAB nº 3.019, del 26 de noviembre de 2008 (BRASIL, 2009a) al Consejo Nacional de Educación (CNE) solicitando manifestación respecto la AEE. La solicitud resultó en Opinión CNE CEB nº. 13/2009 (BRASIL, 2009a), que define los Lineamientos Operativos para la Asistencia Educativa Especializada (AEE), instituidos mediante la Resolución CNE CEB 04/2009 (BRASIL, 2009b).

El citado Dictamen estableció, entre sus prioridades, la matrícula obligatoria de los estudiantes de educación especial orientados a las escuelas ordinarias, lo que se refleja en la Resolución que establece los lineamientos. La Resolución CNE CEB 04/2009, se establece en el art. 1er

Para la implementación del Decreto No. 6.571 / 2008, los sistemas educativos deben inscribir a los estudiantes con discapacidad, trastornos globales del desarrollo y altas habilidades / superdotación en las clases comunes de educación regular y en la Asistencia Educativa Especializada (AEE) […]. (BRASIL, 2009b, pág.1)

Se puede decir que lo que realmente define la relación de poder saber es la condición que se ocupa de la vinculación de la doble matrícula, eliminando la posibilidad de elegir entre la escolarización en escuelas especiales y la AEE, las escuelas privadas ordinarias y la AEE, omitiendo en las prioridades de la norma la obligatoriedad propuesta en el citado Dictamen, pero manteniendo la relación de la matrícula en la educación pública común a la AEE, estableciendo a través de la omitida la práctica social que garantiza el llamado proceso de inclusión, entendido como el acceso a la escolarización en escuelas públicas públicas de enseñanza de la educación.

Foucault (2005, p. 122) hace entender que esta riqueza de normas apunta al ejercicio del poder del conocimiento, es decir, a la normalización de estas personas que llegan a un espacio específico, reciben la información y tienen las reglas definidas desde ellos mismos, puesto que están subjetivados por los discursos de verdad dispuestos en ellos. En el caso específico de los temas considerados, educación especial y educación inclusiva, estos aparecen como expresión de una necesidad de disciplinarización a través de la pedagogía:

[…] La pedagogía se formó a partir de las adaptaciones del propio niño a las tareas escolares, adaptaciones observadas y extraídas de su comportamiento para luego convertirse en leyes de funcionamiento de las instituciones y forma de poder que se ejerce sobre el niño.

La escuela para todos trae en su principio un proceso de disciplinarización que tiene como objetivo normalizar los sujetos para que los discursos de verdad se masifiquen y promuevan la subjetividad. Hay una inversión en cuanto al derecho a la educación, el derecho presupone un deber, pero también una elección y en la lógica de la normalización de la educación inclusiva que define un locus solo para el ejercicio del derecho, este se pierde y genera un vacío en la garantía de que este sujeto de la ley, de hecho, acceda a ella.

Es cierto que para la efectividad de estos procesos es fundamental que esta docencia no solo se adapte a estas necesidades y condiciones de las asignaturas, sino que presupone financiación. En este sentido, se observa en estos documentos una gran preocupación por el financiamiento de este proceso escolar, considerando que el ingreso de estudiantes con discapacidad, trastornos del desarrollo global y altas habilidades o superdotación en las escuelas ordinarias requiere de recursos y adaptaciones que pasan, necesariamente, a través de una serie de trámites, incluido el proceso de financiamiento, considerando que este servicio requiere una gran inversión de recursos económicos, especialmente considerando la duplicación de matrículas prevista en la normativa vigente, actualmente por el Decreto 7611/2011, que sustituyó al Decreto 6571, por lo que garantía de recursos FUNDEB disponibles para estudiantes matriculados en escuelas especiales. (BRASIL, 2011)

Por todos los procesos descritos en los párrafos anteriores, se puede decir que el movimiento de fortalecimiento de la AEE se caracteriza por una lucha económica y una lucha política, concebida en la que el Estado proveedor busca alternativas “[…] con un rol disciplinario: es decir, , al mismo tiempo, selección, homogeneización, jerarquización, centralización ”. Hay una negación de otros posibles servicios, incluidos los colegios especiales, que históricamente asumieron la tarea que debía ser del Estado. (FOUCAULT, 2002a, pág. 222)

Es importante decir que las escuelas especiales, mantenidas por instituciones especializadas, tienen un carácter privado, filantrópico, sin fines de lucro y que consolidaron y asumieron la primacía de iniciativas sistemáticas para ofrecer escolaridad a los estudiantes, público objetivo de la educación especial, habiendo incluso sido objeto de disposiciones en las leyes que rigen la educación desde la primera ley de lineamientos y bases de la educación, Ley N ° 4.024 / 1961, pasando por la Ley N ° 5.692 / 1971, y actualmente en LDB N ° 9394/1996, que garantizan el financiamiento de tales instituciones.

El Poder Público, salvo acciones puntuales y para la definición de políticas, no ha asumido la educación de este público con compromisos serios, cuyas condiciones no le permiten beneficiarse del currículo escolar tal y como está establecido, trasladándose a organizaciones benéficas sin fines de lucro. , la responsabilidad de brindar asistencia escolar a estos grupos de estudiantes, legitimando estos espacios como el locus del derecho a ofrecer educación, incluyendo el apoyo económico del Estado.

Hay un deseo evidente de establecer un discurso de verdad, sin embargo, las reglas crean un lapsus de entendimiento, establecen conflictos que cuestionan intencionalidades, no se sabe si es porque no logran consolidar una política o si esta política no cumple las relaciones de poder de conocimiento presentes en los movimientos gubernamentales, impidiendo prácticas sociales que atiendan las necesidades de estos grupos y las instituciones que los rodean, generando lo contrario de su intencionalidad, la exclusión.

Nótese que, por un lado, la escuela se constituye en forma de currículo, el cual debe ser completado en un tiempo determinado, se entrega su panóptico, sus dispositivos de contención y control se definen interna y externamente, por otro lado, hay es un estudiante, con diferentes tiempos, diferentes condiciones para la apropiación de este espacio, cuyas intenciones ya están definidas previamente, aquí tenemos un proceso antagónico para el cual queremos establecer reglas iguales para diferentes objetos. Para lograr lo que se pretende, es necesario crear un discurso integral, un discurso de la verdad en el que la inclusión educativa debe acoger a todos los sujetos sin distinción.

Este discurso de la verdad no se localiza y se consolida a través de declaraciones, siendo la principal el derecho a la educación que es la base del sustento de todo lo que se ha presentado en este texto hasta el momento. Según Foucault (2005, p. 120): “El sistema escolar también se basa enteramente en una especie de poder judicial. En todo momento te castigas y recompensas, te evalúas, te clasificas, dices quién es el mejor, quién es el peor ”. Este es el entorno en el que se busca una educación inclusiva que garantice los derechos. Derecho no solo a ser, sino a ser parte. Para formar parte es necesario que las relaciones sean respetuosas, lo cual no es posible debido a la realidad de la competencia cuando la organización del espacio o currículum es desigual.

El rol de la educación debe referirse al proceso de hacer disponible el conocimiento, pero estos siempre serán seleccionados, por lo tanto, al afirmar que existe una práctica pedagógica particular que da cuenta de la inclusión de todas las diferencias, es reproducir las verdades del poder político sin un sentido de las consecuencias de ese pensamiento. En este sentido, pensar en educación inclusiva y escuela inclusiva se refiere a la comprensión de los movimientos de estos enunciados de verdad que se institucionalizan a través de leyes y normas.

¿Por qué es tan importante que todos estén en la escuela? ¿Por qué todos deberían tener acceso al mismo conocimiento / contenido / información? Son preguntas básicas para la discusión de una educación inclusiva que requiere una práctica pedagógica tan diferente a la que se practica en la escuela. Las respuestas a estas preguntas se sitúan en el campo del conocimiento, el poder, la selección y, sobre todo, el control, que requiere normalización, sujeción a enunciados de verdad necesarios para el mantenimiento del poder político. (FOUCAULT, 2002a)

A pesar de la política de educación inclusiva y sus ‘buenas’ intenciones, centradas en el derecho a la educación, la práctica social resultante de tal discurso terminará produciendo otras formas de exclusión, en la medida en que no cumpla con las demás leyes y normas imperantes en el país. educación. Las contradicciones presentes en estas leyes y normas, apoyan la tesis de que las políticas de educación inclusiva son discursos reales que son temporales.

La propia estructura de poder gubernamental resalta esta temporalidad ya que no constituye una política pública de Estado, sino de Gobierno, cuyas contradicciones son explícitas ante la posibilidad de alteración con cada cambio de gobierno. La intencionalidad del discurso no se materializa, solo produce las subjetividades que parecen satisfacer el deseo expresado por el público utilizando tal política.

Por otro lado, este mismo discurso de la verdad que puede conformar una realidad también puede hacerla emerger y, en consecuencia, reflejarse. Si bien no se han consolidado las prácticas sociales esperadas, sigue siendo una política que establece una perspectiva diferente de la educación y puede configurarse como una práctica transformadora que lleva a la escuela a repensar sus prácticas pedagógicas y las revierte en acciones positivas, no solo para estudiantes elegibles para educación especial, pero para todos aquellos que, bajo cualquier circunstancia, puedan, eventualmente, tener alguna dificultad en el proceso de aprendizaje, a lo largo de la vida escolar.

El discurso normalizador definido por una institución produce una práctica social parcial, que refleja una relación entre conocimiento y poder. En determinadas circunstancias, esta práctica difícilmente puede refutarse. La Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008a) apunta a los deseos que constituyen los enunciados que permean las relaciones educativas, presentes en los discursos desde la Edad Moderna: educación pública, gratuita y de calidad.

En este contexto, lo tácito demuestra la contradicción en la propia norma, que secciona a controlar, omite como forma de negación, evidenciando lo que Foucault (2002a) llama “poder de normalización”, que, mucho más que la imposición de ciertos conocimiento, implica relaciones de sujeción mucho más sutiles.

El movimiento en torno a las definiciones normalizadoras refleja el ejercicio del poder que también se evidencia en una articulación entre literatura y normas y es posible constatar la existencia de una distancia que necesita reflexión. El primero muestra las contradicciones en la organización social, que, por regla general, apuntan a la posibilidad de una educación inclusiva, casi siempre tratada desde un punto de vista individual o segmentado, mientras que el segundo al proponer la inclusión indica una perspectiva colectiva al apuntar a la derecho a la educación, que por ley es colectivo.

Ante las omisiones y supuestos, las prácticas pedagógicas se conciben como herramientas para resolver problemas de aprendizaje, a veces para el alumno ciego, ahora para el alumno sordo, ahora para el alumno con discapacidad mental y así sucesivamente. La educación en su conjunto no se piensa, como se presupone en la educación inclusiva, que sería la combinación de diversidad en una misma clase.

Las investigaciones realizadas sobre el tema muestran una mayor preocupación por el proceso de escolarización que por las condiciones y necesidades específicas, como se observa en el Estado del conocimiento realizado por Guimarães (2012) en la base de datos CAPES, de 2001 a 2009, utilizando los descriptores educación inclusiva e inclusión educativa retornó 489, de estos 31.08 abordando aspectos educativos de cada especificidad, y alrededor del 50% de los casos no se referían al público específico de educación especial, sino al proceso de escolarización y educación especial de manera genérica. Es un dato importante para la investigación sobre los procesos de inclusión en el ámbito educativo.

Las normas educativas, al regular el derecho a la educación, establecen límites para las acciones individuales, en el entendido de que la educación es un acto colectivo y, normalmente, no ofrecen espacio para consideraciones sobre los límites de la organización social, tratando la igualdad al mismo nivel que el derecho. , si bien garantizar el derecho, por el contrario, trataría a los desiguales, desigualmente

Foucault (1971, p. 1), al iniciar la discusión sobre el Orden del discurso, utiliza como figura ilustrativa una conversación entre el deseo de un sujeto y la institución reguladora de las verdades:

El deseo dice: “Yo, yo no quería ser forzado a este incierto orden de hablar; No quise tener nada que ver con él en lo perentorio y decisivo; Quería que estuviera muy cerca de mí como una serena, profunda transparencia, indefinidamente abierta, y que los demás respondieran a mi expectativa, y que las verdades, una a una, surgieran; Bastaría con dejarme llevar, adentro y por él, como un bote a la deriva, feliz ”. Y la institución responde:“ No debes tener miedo de partir; estamos aquí para hacerles ver que el discurso está en el orden de las leyes; que siempre hemos visto su aparición; que le hemos concedido un lugar que lo honra, pero que lo desarma; y si tiene algún poder, es de nosotros, y solo de nosotros, quien lo recibe “.

Las reglas de educación especial que han surgido desde la década de 1990 en Brasil son similares al diálogo entre el deseo y la institución. Un gobierno dice “Ojalá fuera así”; la institución dice ‘no te preocupes, escribe lo que quieras’, pero las prácticas sociales sucederán de acuerdo a las necesidades locales, estableciendo relaciones de poder de conocimiento que circularán sin cesar en torno al deseo que quieres lograr, haciendo de la política pública una búsqueda eterna.

En línea con el deseo de alcanzar una educación inclusiva, la Opinión CNE CEB 17/2001 (BRASIL, 2001b) aborda conceptos que demuestran su cautela en la definición de un concepto sobre el tema que trata. Establece, por ejemplo, que la inclusión, en el caso de estudiantes con condiciones de discapacidad más severas, que impida el beneficio de la escolaridad común, pueda ser asistido en clases especiales o en escuelas especiales, como alternativa para acceder a conocimientos sistematizados. Este es un discurso cómodo que no generó mucha polémica, simplemente conformó una situación de hecho. Además de tener fuerza de ley, cumplió los deseos de quienes necesitan este servicio.

Por otro lado, la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008a), en el ímpetu por acelerar el deseo, establece definitivamente que la educación inclusiva es el supuesto que debe regir la organización de la escuela. Lo no dicho sobre la clase especial y la escuela especial en una Política de esta dimensión ya muestra los choques y el uso del conocimiento institucional para forzar una concepción que debe orientar a la escuela, cuyas normas indican que debe ser democrática, participativa y de calidad. .

Este discurso trae situaciones conflictivas y genera varios debates a la hora de apuntar a nuevas prácticas sociales, pero que se consolida, en la medida en que el sometimiento consiste, generalmente, en la sumisión involuntaria, a los discursos consolidados a través de leyes y normas que designan las relaciones conocimiento poder legitimado. en sociedad. El discurso legítimo intenta establecer un acomodo en la sociedad, aunque las prácticas sociales se alejen de lo que se pretende. (FOUCAULT, 2002b)

Foucault (2002b), al discutir las relaciones del poder del conocimiento en el siglo XVIII, enfatizando el conocimiento médico y el poder judicial, como segmentos que se entrelazan cuando es necesario establecer una nueva verdad, afirma que este entrelazamiento entre diversas instituciones, en el caso de En cuestión, la organización educativa y el financiamiento de la educación, indispensables para la consolidación del discurso, parecen adecuados para explicar cómo se constituyó el discurso de la educación inclusiva y cómo se convirtió en la verdad colectiva.

Investigaciones con docentes indican que, aun comprendiendo las dificultades de trabajar con personas tan diferentes, las aceptan y buscan trabajar de la mejor manera, considerando que es necesario que se garantice el derecho de estas personas. (CORDEIRO, 2003). En este contexto, la normalización tiene la función de regular este derecho y, subyacente a él, hay un movimiento de consolidación entendido como el mejor por quienes lo producen.

La consolidación de estas verdades pasa por debates y enfrentamientos, que son necesarios, ya que una idea debe superponerse a la otra y estos procesos se van construyendo y aceptando como verdaderos; transformadas en normas, deciden las prácticas sociales que son aceptadas y aceptadas como colectivas, con eventuales interrogantes que no avanzan, pues existen otros dispositivos que permean las políticas y que someten a la sociedad a sus dictados establecidos como verdad.

Las resistencias demuestran la necesidad de la transgresión, que según Foucault (1988) establece nuevos enunciados de verdad, que se pueden ver en los movimientos que involucran la educación especial. En este proceso, cabe señalar que la resistencia en torno a las determinaciones de una educación inclusiva irrestricta continuó y encontró eco en el poder político que publicó en noviembre de 2011 el Decreto nº. 7611/2011 (BRASIL, 2011), que derogó el Decreto núm. 6571/2008 (BRASIL, 2008b), ya citado en este texto, corroborando todas las demandas de los movimientos organizados para la defensa de las personas con discapacidad.

El citado Decreto reconoce los diferentes servicios de educación especial, incluyendo clases especiales y escuelas especiales, cuando Art. Se inscriba en el sistema escolar regular, en clases ordinarias o en clases especiales de escuelas regulares, y en escuelas especiales o especializadas.” (BRASIL, 2007b, pág. 5)

Esta admisión revierte los supuestos que permearon la Política Nacional de Educación Especial desde la perspectiva de la educación inclusiva (2008), a pesar de mantener como principio la matrícula del público objetivo de educación especial en las escuelas públicas ordinarias, se destaca que deben ocurrir “[…] Preferiblemente en el sistema escolar regular”. (Decreto nº 7611/2011, Art. 1º, Inc. VII), (BRASIL, 2011b), según consta en LDB nº. 9394/1996 (BRASIL, 1996) y en el reglamento del Consejo Nacional de Educación vigente.

Las contradicciones observadas y señaladas en este trabajo en relación a la normativa vigente, entre ellas, la LDB y la Ley que aprueba FUNDEB (BRASIL, 2007a) y las normas del Consejo Nacional de Educación, Opinión CNE CEB nº. 17/2001, Resolución CNE CEB n. 2/2001, entre otros, se resuelven en el Decreto nº 7611/2011 (BRASIL, 2011a), que retoma todas las determinaciones previamente establecidas restableciendo viejas y nuevas verdades, que se interconectan como política de educación inclusiva, pero que admite que más allá de la escuela pública común, la inclusión también puede darse en espacios privados e incluso segregados, aunque no expresamente expresado.

A pesar de las confusiones conceptuales y la convivencia entre todos los modelos, el discurso de la educación inclusiva centrado en el enunciado de igualdad pierde fuerza y ​​la integración entendida como el acceso de las personas con discapacidad en entornos más cercanos a los considerados normales se superpone con el discurso de la verdad. de inclusión.

Los dispositivos se constituyen en redes, redes que se establecen en la interlocución de diferentes elementos: las prácticas sociales, las relaciones que se establecen a partir de un conocimiento legitimado por el poder político, los discursos que de él provienen y que se constituyen en normas y por ende en reglas. , pero esencialmente en la forma en que estos conocimientos se constituyen y distribuyen, finalmente normalizados.

Los enunciados constituidos por las verdades rectoras de las prácticas sociales: educación para todos, igualdad, solidaridad, fraternidad, gratuidad, democratización de la educación, educación inclusiva, difundidas en momentos de la historia, no por casualidad, eventualmente y no continuamente, son estrategias para el mantenimiento de los dispositivos. los reguladores de las relaciones conocen el poder. Es en este campo donde se ubica el discurso de la educación inclusiva, así como las leyes y normas que lo legitiman.

3. A CONSIDERACIONES FINALES

La constitución de las políticas de inclusión, como se aprecia en el texto, se llevó a cabo a través de diversos dispositivos de participación, considerando las instituciones que constituyen la democracia que gobierna las sociedades occidentales: participación de la sociedad civil organizada, discusión en el Congreso Nacional, en el Consejo Nacional de La educación, entre otros movimientos, tanto de defensa como de resistencia, frente a la constitución del discurso.

La propuesta inicial apuntaba a una extinción inmediata de los servicios de las organizaciones sociales, a través de las escuelas especiales, sin embargo, las presiones populares y los debates realizados en diferentes instancias hicieron necesarios algunos cambios, incluso en lo referente al financiamiento, cuyo principio fue modificado en sustitución del Decreto núm. 6571/2008 por Decreto nº 6711/2011.

La Política Nacional de Educación Especial desde la perspectiva de la Educación Inclusiva (2008), a pesar de los cambios sufridos durante su elaboración colectiva en los años 2007 y 2008, muestra que hubo un cambio sustancial en la comprensión de los discursos que permean las disposiciones legales, la más importante y que la escuela común es la regla y la escuela especial es la excepción, por lo tanto, temporal.

Este cambio de concepción implica un nuevo pensamiento de la propia educación especial y pretende llevar a la escuela a revisar sus posturas. Es cierto que la investigación desarrollada aún apunta a la necesidad de la constitución de procesos de subjetivación, a través de la formación específica, que lleve a los educadores a comprender la necesidad de una mirada a la diversidad que significa diferentes métodos, tiempos y organizaciones en la educación brasileña para todos los que están. en él, independientemente de sus condiciones, por tanto, una nueva cultura escolar.

Este discurso de una nueva cultura escolar, con otras actitudes, otras metodologías, otros recursos, no es nuevo, pues ya están ordenadas en varias teorías que sustentan la educación y que permean las disposiciones legales brasileñas desde la década de 1930, sin embargo, cuando fueron institucionalizadas por la Central. Agencia de Educación en el país, el Ministerio de Educación, normalizado y entrelazado con el poder político, es condición para las prácticas sociales esperadas.

Este artículo trata de un período específico que va desde 2001 hasta aproximadamente 2014, no pretende hacer historia del presente, pero los investigadores, autores de este, están comprometidos con el tema y advierten que, especialmente después de 2016 cuando hubo una ruptura. del poder creado con motivo de la acusación, por parte del Congreso Nacional, del presidente electo en 2014, se llevaron a cabo otros cambios en el área de educación especial que deben ser objeto de análisis sobre los impactos en el derecho a la educación brindada por en la Carta Magna Brasileña y otras normas.

Sin embargo, se enfatiza que las enunciaciones del derecho a la educación, educación para todos, educación inclusiva, centrales en este texto, continúan permeando las políticas públicas brasileñas, ya que Brasil no es una entidad aislada del orden social que guía la gubernamentalidad mundial e independiente. del gobierno que maneja el Estado, en cualquier momento, estos son los lineamientos para la normalización. La educación obligatoria que propugna la Constitución Federal es una de las estrategias para mantener la educación para todos, que solo se puede consolidar si es inclusiva. Por otro lado, la inserción de todas las asignaturas en un mismo espacio, con los mismos currículos y metodologías, solo puede producir exclusión. Contradicción como regla.

4. REFERENCIAS

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/Parecer CNE CEB nº 17/ 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13251%3Aparecer-ceb-2001&catid=323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=866. Acesso em: 05 mai. 2011.

______. Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. 2007a Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm, acesso em 10.03.2012

______. Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007…/2007/Decreto/D6253.htm. Acesso em 10.03.2012. 2007b

______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008a.  Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em: 05 mai. 2011.

______. Lei n. 9394 de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Brasília, DF, 1996. Disponível no site www.presidencia.gov.br. Acesso em: 23 abr. 2019.

______. Decreto 6571/2008b. Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_…2010/2008/Decreto/D6571.htm,

______. Parecer CNE CEB 13/2009a. Estabelece Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

______. Resolução CNE CEB 04/2009b. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

______. Decreto 7611/2011, dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.  Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011…/Decreto/D7611.htm acesso em 10 de mar. de 2012

CORDEIRO, Celso da Cunha. A Educação Inclusiva na Perspectiva dos Professores: a ponta do iceberg. 2003. 000 f. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educaç1ão, São Paulo.

FOUCAULT, M. História da sexualidade I: A vontade de Saber, tradução de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro, Edições Graal, 1988.

______. Em defesa da sociedade: Curso do Collége de France  (1975/1976) Trad. Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes. 2002a.

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______. Os Anormais: Curso no Collége deFrance (1974-1975); Trad. Eduardo Brandão. – São Paulo: Martins Fontes. 2002b.

______. (L’Ordre du discours, Leçon inaugurale ao Collège de France prononcée le 2 décembre 1970, Éditions Gallimard, Paris, 1971.) Trad. de Edmundo Cordeiro com a ajuda para a parte inicial do António Bento. Disponível em: http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/ordem.pdf. Acesso em: 03 jun. 2011.

GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo(2012) Dispositivos Normalizadores da Educação Inclusiva: os Enunciados dos Conselhos de Educação. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/ Centro de Ciências Humanas e Sociais/ Programa de Pós-graduação em Educação. Curso de Doutorado. [Tese]. Campo Grande/MS. UNESCO.

Declaração de Salamanca: sobre Princípios, Política e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais.  Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf>. Acesso em: 11 out. 2011.

VEIGA NETO, A. Foucault & a Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

APÉNDICE – REFERENCIA DE LA NOTA AL PIE

3. El término ‘presentación’ significa que este documento no cuenta con una ordenanza de homologación como es costumbre en el Ministerio de Educación, solo fue presentado en reunión con presencia de autoridades, legitimado por exposición pública y por Decreto 6571/2008, posteriormente sustituido por el Decreto 7611/2011.

[1] Doctorado en Educación, Magíster en Educación, Posgrado Lato Sensu en Educación Especial, Licenciatura en Pedagogía.

[2] Maestría en Educación, Pedagogía.

Enviado: Julio de 2020.

Aprobado: Octubre de 2020.

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