Currículo e Avaliação: Conceitos e Adaptações

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TEIXEIRA JUNIOR, Dinarte [1]

TEIXEIRA JUNIOR, Dinarte. Currículo e avaliação: Conceitos e adaptações. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 1, Vol.8. pp.72-82, setembro de 2016. ISSN.2448-0959

RESUMO

Debruçado sobre conceitos de currículo no ensino fundamental e seus processos avaliativos, faz-se relação com necessidades de adaptação e atualização, mantendo a ideia da contextualização como forma de qualificar os processos educacionais. Entendendo que cada escola se insere em uma comunidade com cultura, hábitos e necessidades próprias. Contextualização que passa pela valorização dos elementos culturais locais, valorizando o acervo de conhecimentos prévios dos estudantes, inserindo-os nos processos avaliativos para que os formatos tradicionais adquiram adaptações e valorizem capacidades e qualidades do contexto dos estudantes. Assim, currículo e avaliação devem buscar aproximar elementos tradicionais, necessários a base educacional, aos elementos culturais locais.

Palavras-chave: Currículo; avaliação; contexto; adaptação; estudantes

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho mantém seu foco voltado para uma análise e avaliação de dois importantes conceitos na área da educação contemporânea. Discute-se neste ensaio as formas atuais de aplicação do currículo vigente, bem como o formato utilizado para a avaliação e mensura dos conteúdos desenvolvidos nas salas de aula das escolas de ensino fundamental. Questiona-se acerca da relevância das avaliações formais em detrimento da valorização da evolução pessoal de cada estudante.

Entende-se que existe um distanciamento entre o currículo aplicado nas escolas brasileiras, sobretudo, nas escolas de ensino fundamental e as realidades e necessidades reais dos estudantes.

Nesta linha de pensamento nota-se que embora haja prerrogativas para a inserção de elementos das culturas locais nas escolas o currículo é aplicado de maneira formal e sem levar em consideração os mais variados contextos onde as escolas estão localizadas. Suas culturas, hábitos, particularidades e prioritariamente a identidade dos estudantes. Acreditando que para a existência efetiva de uma educação de qualidade precisa-se, sempre, aproximar o currículo ao contexto dos estudantes se buscou embasamento teórico na literatura de AGUERRONDO (2006, p. 4) e em sua redefinição de aluno e do processo de aprendizagem, onde o autor afirma que todos os casos estudados explicitam e tem claro que este é um tema central. Consideram o aluno como responsável de sua própria aprendizagem e como alguém capaz de se destacar na comunidade. A perspectiva de aprendizagem se define como processo colaborativo e independente, tanto no acadêmico como na capacidade de gerar alternativas. Promovem uma aprendizagem vivencial, baseada na experiência, favorecedora da autonomia pessoal e, ao mesmo tempo, do trabalho colaborativo. Uma aprendizagem relevante para eles mesmos e para a comunidade, integrador de visões, conhecimentos e habilidades, orientado a transformar a realidade e para a resolução de problemas.

Nesta afirmação entende-se que o estudante é o sujeito principal do processo de ensino/aprendizagem, portador de um acervo de conhecimentos prévios, oriundos de um contexto local. Tal acervo, sempre deverá ser alçado ao rol dos conteúdos formais do currículo escolar como fonte inesgotável e renovável de alternativas para o enriquecimento do processo de construção e internalização dos conhecimentos difundidos nos estabelecimentos de ensino.

Seguindo esta linha de raciocínio, contudo voltando agora as atenções para os processos de avaliação e assimilação de conhecimentos transmitidos nas escolas de ensino fundamental, busca-se neste estudo encontrar alternativas para um modelo existente de avaliação que mantém seu foco na mensuração dos conhecimentos transmitidos. Atribuindo graus de qualificação ou escalas numéricas, desconsiderando assim as particularidades de cada estudante. As deficiências, qualidades e, principalmente, a evolução pessoal são negligenciadas nestes modelos avaliativos, explicitando assim um formato que, mais uma vez, não leva em consideração os contextos locais, fatores culturais ou especificidades de cada estudante, escola e localidade onde estes se inserem.

De forma sintética pode-se dizer que, de forma geral, as avaliações são feitas através de tarefas e procedimentos que contemplam unicamente uma revisão, na maioria das vezes individual, de conteúdos trabalhados nas salas de aula. Não consideram os fatores interdisciplinares e nem mesmo favorecem a pesquisa ou a construção dos conhecimentos em pequenos ou grandes grupos. Tão pouco, estimulam a resolução de problemas reais e concretos ou a criatividade destes estudantes.

Desta forma é possível dizer que tal modelo de avaliação apenas mensura a capacidade que cada estudante possui em armazenar uma informação em curto espaço de tempo. De forma alguma há garantia de que os conteúdos ou informações transmitidas foram armazenados e, muito menos se existe uma condição de interpretação de tais informações.

Tais questionamentos a respeito da forma tradicional de avaliação refletem uma preocupação no que se refere a eficácia do método utilizado. Assim, quando se fala em contextualização da educação, a ideia central não seria abolir por total as práticas avaliativas existentes, mas sim propor alternativas que possam contemplar o crescimento intelectual de cada estudante de forma contextualizada.

O profissional da avaliação pode aproximar-se da realidade educativa desde diferentes perspectivas de indagação, assim como utilizar diversos modelos de avaliação derivados delas mesmas, e coletar a informação através de uma grande variedade de técnicas.

Esta diversidade obedece às diferentes concepções e modos de interpretar a realidade social, que se baseiam nas distintas respostas que podem dar-se as interrogações levantadas desde as dimensões ontológica e epistemológica e de distintas concepções da natureza humana. A diversidade metodológica resultante deriva das diferentes respostas dadas em cada âmbito (Mateo Andrés, 2000, p. 134).

Por fim, destaca-se então que este estudo mantém seu foco voltado à necessidade de inovação de dois conceitos de suma importância para a qualidade da educação. Sobretudo, no ensino fundamental, que é onde esta pesquisa mantém seu olhar.

A busca da contextualização prática e real do currículo, e não somente no campo teórico, aliada a inovação dos métodos de avaliação dos estudantes, onde se busque constantemente a evolução cognitiva e intelectual destes, sabendo que são o sujeito principal de todos os processos educacionais e sua razão principal de existência, mantendo o interesse nos seus conhecimentos prévios e realidade social retratarão uma ideia de que somente assim se promoverá uma educação de qualidade e voltada para a formação integral de cidadãos com capacidades de solucionar problemas concretos de forma autônoma e criativa e em condições de realizar análises críticas sobre questões de suas vidas cotidianas, bem como no que diz respeito a sua inserção e papel em um mundo globalizado onde as informações e conceitos são extremamente dinâmicos e mutáveis.

2. CURRÍCULO: REFLEXÕES E CONCEITO

Então, seguindo esta linha de pensamento, define-se como currículo o conjunto de elementos e/ou conteúdo a serem desenvolvidos dentro de um programa ou seguimento educacional. Onde estes conteúdos são agrupados nas disciplinas distintas.

É próprio do currículo vigente em escolas de ensino fundamental brasileiras, a adoção de conteúdos preestabelecidos, oriundos de estudos e propostas vindos de instâncias superiores e, percorrendo um longo caminho até atingir o seu sujeito principal e razão maior de sua existência: o estudante. Este caminho percorrido pelo currículo que parte de planos educacionais elaborados por ministério nacional, passando por secretarias de estado e por secretarias municipais de educação, em uma ótica elementar, parece estar em sentido oposto as necessidades dos estudantes, bem como às mais básicas políticas educacionais.

Quando fatores primordiais como cultura, meio social e fatores econômicos são deixados à margem na construção de propostas educativas tais propostas estarão contrariando uma ideia de educação que prioriza a base de conhecimento dos estudantes. Uma base curricular construída a partir dos estudantes e para os estudantes.

Torna-se importante salientar também que, em tese, o currículo utilizado no ensino fundamental brasileiro prevê a inserção destes fatores, bem como a valorização das particularidades e peculiaridades locais de cada escola ou grupo de estudantes. Contudo, neste estudo, busca-se avaliar a necessidade de se incorporar de forma prática e ampla tais elementos, como fatores primordiais para a construção de conhecimentos a partir de um acervo prévio trazido pelos próprios estudantes.

No que se refere a este enfoque questiona-se, por exemplo, se seria correto aplicar a estudantes que vivem em comunidades rurais o mesmo currículo e a mesma forma de ensinar que para estudantes de uma grande escola urbana. Será que suas necessidades serão as mesmas? Será que estes estudantes irão manter o interesse necessário para um bom aproveitamento em conteúdo que por muitas vezes não lhes dizem respeito?

Provavelmente as respostas sejam negativas a ambas as questões, porém é desta forma, na maioria das vezes que o currículo chega à base educacional brasileira. Podendo-se ser definido apenas como um vasto conjunto de conteúdos divididos em áreas específicas do conhecimento e que deverão ser transmitidos em um determinado limite de tempo para que posteriormente possa ser mensurada a evolução de cada estudante dentro destas áreas de conhecimento e nestes períodos específicos.

Contudo, a necessidade de uma alteração tanto na forma quanto nos conteúdos fica explicitada na afirmação de MORIN (1999, p. 14).

O conhecimento das informações ou elementos isolados é insuficiente. Há que localizar as informações e os elementos em seu contexto para que adquiram sentido. Para ter sentido a palavra necessita do texto que é seu próprio contexto e o texto necessita do contexto onde se anuncia. Por exemplo, a palavra amor muda de sentido em um contexto religioso e em um profano; e uma declaração de amor não tem o sentido de verdade se está enunciada por um sedutor ou por um seduzido.

Neste mesmo estudo MORIN (1999, p. 26) ainda salienta a importância primordial da valorização da cultura humana.

A cultura está constituída pelo conjunto dos saberes, saber fazer, regras, normas, interdições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos que se transmite de geração em geração se reproduzem em cada indivíduo, controlam a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Não há sociedade humana arcaica ou moderna que não tenha cultura, porém cada cultura é singular. Assim, sempre há a cultura nas culturas, mas a cultura não existe senão através das culturas.
As técnicas podem migrar de uma cultura para outra, como foi o caso da roda, do jugo, a bússola, a imprensa; ou também de certas crenças religiosas, logo ideias laicas que tendo nascido em uma cultura singular puderam universalizar-se. Mas há em cada cultura um capital específico de crenças, ideias, valores, mitos e particularmente os ligam uma comunidade singular a seus ancestrais, suas tradições, seus mortos.

Podendo-se assim, termos uma leitura clara da necessidade latente da aproximação do currículo as particularidades locais, fugindo do conceito de que os estudantes necessitam apenas seguir uma listagem específica de conteúdos previamente estabelecidos por agentes alheios as mais diversas realidades onde se realizam os processos de construção de conhecimentos.

Por fim, embasado na literatura citada acima, pode-se vislumbrar uma definição de currículo como sendo uma grande teia, onde devem se incorporar o rol dos conhecimentos básicos, necessários a qualquer indivíduo, como capacidade de leitura e interpretação, operações lógico/matemáticas e todas as demais disciplinas vigentes atualmente em conjunto com a valorização das culturas locais e seus valores, realidades e particularidades. Entendendo-se que um currículo focado no aprendizado de conhecimentos significativos pelo estudante deve ter entendimento claro que este não se constrói de forma retilínea, mas sim transita por caminhos sinuosos, onde o ensino de matemática sempre estará permeado pelo conhecimento da linguagem escrita ou mesmo passará pela noção de espaço e tempo, que facilmente poderá ser demonstrada nas aulas de educação física e assim por diante.

Então a busca será sempre por uma forma de ensinar conteúdos que favoreçam o crescimento do estudante como ser humano capaz de agir de forma autônoma e crítica, com métodos e práticas que conheçam as mais variadas realidades onde cada escola está inserida valorizando o acervo prévio de conhecimentos trazido pelos estudantes e tornando-os também agentes multiplicadores e perpetuadores de suas culturas locais, hábitos, crenças e mitos.

Minimizando também o questionamento que se propaga muitas vezes entre os estudantes a respeito da utilidade do que se aprende nas escolas e, consequentemente, sendo um agente colaborador para a permanência das crianças nos estabelecimentos de ensino fundamentais.

3. AVALIAÇÃO: NOTAS X EVOLUÇÃO

Em outro enfoque deste mesmo estudo, torna-se imperativo uma abordagem relacional entre o currículo e a avaliação do ensino fundamental, pois ambos se relacionam intimamente no transcorrer das práticas educativas, além de serem conceitos interdependentes. Não haverá como se mensurar a eficácia de um currículo senão através de um processo avaliativo dos estudantes.

Porém, o que se questiona são as formas pelas quais estes estudantes são avaliados. Tradicionalmente os métodos avaliativos utilizados no ensino fundamental apenas realizam revisões de conteúdo, onde o estudante é submetido a uma carga de conteúdos em dada disciplina e, posteriormente, lhe é aplicado um questionário de forma individual e descontextualizada.

A cada período de dois ou três meses, dependendo do formato de avaliação adotado, são atribuídas notas através de escalas numéricas aos estudantes e estas ao final do ano letivo irão dizer se os mesmos terão ou não condições de ascenderem à classe seguinte. Assim, descreve-se como avaliação apenas a mera aplicação de questionários, provas e testes de maneira que desconsidera por total todos os demais fatores implícitos neste processo, como condições psicológicas, tensões ou qualidade das aulas ministradas.

Não seria, por outro lado, a exclusão total desse modelo avaliativo uma solução para a melhora dos processos avaliativos, visto que todos os seres humanos deverão aprender a conviver com situações psicológicas adversas, superar suas tensões e buscar alternativas e soluções para a falta de informações. Mas sim, uma forma que valorize a evolução individual de cada estudante, entendendo que as inteligências são múltiplas, bem como, são múltiplos os saberes. Talvez um estudante não seja capaz de obter um bom desempenho quando submetido a uma prova ou teste, porém este mesmo estudante poderá dar excelentes respostas quando se deparar com trabalhos coletivos, sobretudo no que se refere a um perfil psicológico de liderança ou integrador. Segue ainda a necessidade de se considerar como fator de profunda relevância e reflexão a capacidade criativa e inovadora que sempre será desconsiderada em um processo avaliativo formal.

Desta forma, há sim que se mensurar o que cada estudante armazenou de conhecimentos em todas as disciplinas de determinado currículo, mas não de forma onde este processo tenha fim em si mesmo. Ou seja, há que se aliar as mais variadas formas avaliativas de acordo com o público a que se aplica esta avaliação em seus contextos e respostas aos diversos estímulos.

Afirmação está retratada na obra de CAMILLONI (1998, p.133), dissertando sobre a importância dos sistemas avaliativos e as formas de promoção dos estudantes, bem como e necessidade de adequação destes às realidades e necessidades de diferentes contextos.

Os sistemas de qualificação utilizados na avaliação das aprendizagens e os regimes de promoção dos alunos constituem um componente essencial dos sistemas de avaliação que se usam na educação formal. Embora ambos sejam produtos de um conjunto de decisões práticas adotadas em virtude da adesão a uma ou outra entre as diversas correntes teóricas da didática, sempre exercem, de fato, um forte efeito normativo sobre as ações de ensino e de aprendizagem já que, mais que aparecer como uma consequência dos fundamentos teóricos que se subscrevem na matéria, tem um efeito tão poderoso que geralmente operam de maneira muito efetiva, em reverter, como determinantes de todas as práticas pedagógicas. Deste modo, se os sistemas de qualificação e promoção permanecem estáticos em suas modalidades fundamentais e não acompanham as transformações das práticas de ensino, somente servem de obstáculo a essas transformações, obrigando os docentes a uma permanente adaptação aos moldes pedagógicos que os processos de renovação ou de reforma pretendem substituir.

Então, acerca dos processos avaliativos aplicados no ensino fundamental sugere-se, não uma exclusão total dos métodos atualmente utilizados em prol de uma adesão a um formato totalmente inovador ou revolucionário, mas sim um estudo cuidadoso sobre o que realmente merece ser avaliado nas práticas utilizadas e quais fatores intrínsecos a realidade de cada estudante mereceriam um olhar mais aprofundado e de forma que agregue valor nos mecanismos de avaliação utilizados na construção dos conhecimentos. Visto que a formação intelectual de uma criança não se deve unicamente a quantidade de informações que ela é capaz de armazenar no transcorrer de sua vida escolar, mas sim na importância de tais informações para sua vida, seu contexto e para sua inserção no meio social, e principalmente a capacidade que esta criança terá para colocar em prática estas informações transmitidas. Ou seja, a mensuração do conhecimento através de notas em escalas numéricas jamais irá avaliar por completo o crescimento intelectual de um estudante, ou mesmo tempo que um processo avaliativo que apenas contemple a evolução do estudante em questões contextualizadas, de nível relacional ou mesmo na capacidade oferecer de soluções práticas para problemas concretos também não será capaz de mensurar o referido crescimento.

Enfim, a saída mais coerente para este impasse talvez seja a utilização de ambos os modelos avaliativos, com ênfase para o segundo, por tratar de questões que permeiam a vida cotidiana dos estudantes e, através de formatos avaliativos que se adaptem e se aproximem das realidades e particularidades de cada localidade e de seus estudantes ali inseridos ao invés de caminharem em um sentido oposto que força uma adaptação e adequação das mais diversas realidades, das mais diferentes escolas, das mias singulares culturas, hábitos e contextos sociais dos estudantes a meros formatos de mensuração de conhecimentos, muitas vezes de pouca ou nenhuma relevância para suprirem as necessidades reais de convívio em sociedade ou mesmo na capacidade de tornarem-se seres atuantes e críticos no que se refere a emissão de opiniões ou formulação de conceitos  e valores de suma importância para suas vidas futuras.

4. CONCLUSÃO

Ao final deste estudo acerca dos conceitos atuais de currículo e avaliação, elencando suas prováveis deficiências, bem como, suas necessidades de aplicação para a melhora da qualidade educacional no ensino fundamental, torna-se possível concluir que estes dois conceitos sempre estarão intimamente ligados. Existindo uma interdependência entre eles, pois onde exista um modelo curricular que contemple os contextos de cada localidade e, em particular as necessidades e o acervo de conhecimentos prévios dos estudantes ali inseridos, invariavelmente existirá a necessidade de um método de avaliação que consiga valorizar tais qualidades.

Nesta trilha, acredita-se que através de uma educação contextualizada, que conte com a valorização e participação ativa dos estudantes e dos demais membros que integram as comunidades escolares nos processos de construção dos conhecimentos, incluindo-se aqui os conceitos citados acima de currículo e avaliação, se conseguirá implantar um modelo educacional com o foco voltado para a aprendizagem significativa de conteúdos e valores.

AROSTEGUI (2013, p. 187), relata em seu estudo realizado em escolas de ensino fundamental espanholas, a importância da participação destes agentes da comunidade escolar, incluindo-se os próprios estudantes, na melhora dos sistemas de avaliação e inclusão de elementos das culturas locais nos currículos.

Na atual sociedade da informação e do conhecimento, a escola tem a necessidade de proporcionar os melhores meios para assegurar a aprendizagem de todo o alunado, garantindo a superação das desigualdades e a melhora dos resultados acadêmicos. Neste sentido, existem evidências científicas que demonstram a importância da participação das famílias e outros membros da comunidade como estratégia de êxito nas escolas. Uma das referências fundamentais que se destacam neste artigo é o projeto “Includ-ed”, o qual sublinha diferentes tipos de participação de comunidade e sua influência na aprendizagem e no rendimento escolar.

Neste sentido, os estudos realizados até o presente momento conduzem à ideia de que, no ensino fundamental, não pode existir um modelo único ou um padrão estático e inflexível, tanto para o que se refere a currículo ou mesmo para os processos de avaliação dos estudantes. Deve-se, porém, considerar primeiramente as particularidades e peculiaridades existentes nos diversos contextos educacionais, para somente após a realização deste procedimento se buscar e estabelecer o formato mais adequado para avaliar os estudantes dentro de suas necessidades e perspectivas.

Seguindo a mesma linha de pensamento, mas com o olhar voltado para uma abordagem analítica sobre o currículo, se buscará uma base curricular comum a todos os educandos, que proporcione o conhecimento e domínio de fundamentos básicos da educação formal neste nível de ensino, como o domínio da linguagem escrita e sua interpretação, conhecimento matemáticos adequados e demais elementos condizentes com tal nível educacional no campo das ciências. Nesta mesma base curricular seria de grande importância para os estudantes o aprendizado sobre contextos históricos e geográficos gerais, formando uma base sólida para uma educação fundamentada nas peculiaridades e necessidades locais. Facilitando também, a partir daí o trabalho nas disciplinas que buscam o desenvolvimento de valências e capacidades muito próprias a cada indivíduo e região como as artes que dependem profundamente de um olhar e interpretação individual e, consequentemente, contextualizado sobre as suas formas e manifestações. Seria o mesmo caso para o ensino da educação física, que tem por objetivo principal a evolução nos diversos segmentos corporais através de práticas desportivas, lúdicas, ginásticas e danças, podendo nesta linha de pensamento ser trabalhada puramente dentro de contextos locais, seja através da exploração do folclore local nas danças típicas, nas brincadeiras que passam de geração em geração e que tanto servem para a melhora das capacidades físicas quanto para a manutenção das culturas locais e para o favorecimento do convívio em sociedade ou mesmo através das preferências desportivas de cada localidade ou região que pode variar de acordo com elementos como clima, colonização, hábitos e demais fatores que interferem na construção da singularidade das mais variadas culturas. O estudo das línguas estrangeiras no ensino fundamental também poderia ser tratado de forma contextualizada, priorizando o grau de importância e relevância que estes ensinamentos poderão ter no futuro dos estudantes. Por exemplo, qual seria o idioma mais importante a ser aprendido por um estudante brasileiro do ensino fundamental, que viva próximo à fronteira com o Uruguai ou Argentina? Provavelmente a resposta não seja o inglês devido ao seu contexto geográfico, bem como sua realidade de convívio diário com pessoas de língua espanhola em fronteiras abertas.

Então, partindo-se dessa ideia de que os estudantes tenham uma base sólida de conhecimentos sobre questões mais amplas, e que se busque posteriormente inserção prática e verdadeira dos elementos relevantes no contexto de cada escola e de seus educandos, os fatores culturais de cada localidade, trazidos de fora para dentro das escolas, inseridos e valorizados nos currículos como complemento as práticas educacionais formais servirão como agentes de aproximação dos diversos seguimentos da comunidade escolar com os estabelecimentos de ensino. Sobretudo, passando a colocar em debate nas salas de aula temas realmente do interesse dos estudantes e relacionados com suas realidades locais e, por consequência, fazendo com que aumente o interesse e identificação desses jovens com as escolas onde estudam. Podendo inclusive, tornar-se um importante mecanismo no combate à evasão escolar, fator este que muito problema causa no ensino fundamental, contribuindo para preponderantemente para um número expressivo de semianalfabetos ou crianças em situação de distorção entre idade e série/ano.

Finalizando, conclui-se que as contextualizações, tanto dos processos de avaliação quanto do currículo utilizado no ensino fundamental, serão de grande importância para uma melhora significativa nos métodos e meios de ensino e aprendizagem, principalmente no tocante a manutenção dos estudantes nas escolas através da significância dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula e a manutenção e valorização da singularidade e particularidades de cada cultura na construção dos conhecimentos.

5. REFERÊNCIAS

AGUERRONDO, Inés. La escuela del futuro. Como piensan las escuelas que innovan. 2002.

AGUERRONDO, Inés. Por qué sobrevive la innovación y qué hace que funcione. 2006.

ALVES R. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Ars Poética;1995.

AROSTEGUI, Igone; DARRETXE, Leire; BELOKI, Nekane. La participación de las familias y de otros miembros de la comunidad como estrategia de êxito em las escuelas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, Madrid, Vol. 6, Nº2, Noviembre/2013. Disponível em:<http://www.rinace.net/riee/numeros/vol6-num2/Riee_6,2.pdf> Acesso em: 05 de abril de 2015.

CAMILLONI, A.; CELMAN, S.; LITWIN, E.; PALOU DE MATE, María del Carmen. La evaluación de los aprendizajes em el debate didáctico contemporâneo. Buenos Aires: Paidós,1998.

HEEMANN, Ademar. Texto Científico: um roteiro para estrutura, citações e referências de projetos monográficos. 5ed. revista e ampliada. Curitiba: KAPOK, 2012.

MATEO ANDRÉS, Joan.Barcelona: La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: I.C.E. Horsori; 2000.

MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para La educación del futuro. Paris: UNESCO; 1999.

[1] Graduado em Educação Física pela Universidade da Região da Campanha – URCAMP, Pós – Graduado pela Faculdade SOGIPA de Educação Física e mestrando em Educação pela Universidad de la Empresa – UDE. Contato: [email protected]

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