ARTIGO ORIGINAL
TOMAZINI, Alex Sandro [1]
TOMAZINI, Alex Sandro. Escola de tempo integral: desafios e possibilidades. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 03, Vol. 10, pp. 125-149. Março de 2019. ISSN: 2448-0959.
RESUMO
Historicamente, os ideais e as práticas educacionais reformadoras, reunidos sob a denominação de Escola Nova, fizeram uso, com variados sentidos, da noção de educação integral. Segundo Cavaliere (2002), o movimento reformador, do início do século XX, refletia a necessidade de se reencontrar a vocação da escola na sociedade urbana de massas, industrializada e democrática. De modo geral, para a corrente pedagógica escolanovista, a reformulação da escola esteve associada à valorização da atividade ou experiência em sua prática cotidiana. Uma série de experiências educacionais escolanovistas desenvolvidas em várias partes do mundo, durante todo o século XX, tinham algumas das características básicas que poderiam ser consideradas constituidoras de uma concepção de escola de educação integral. O entendimento da educação como vida, e não como preparação para a vida, foi à base dos diversos movimentos que a formaram. Durante o processo de reformas que ocorreram na educação, nas décadas passadas e principalmente na década de 80, muitas foram às propostas de escola de tempo integral. Temos alguns exemplos que tiveram grande influência nas propostas atuais, são eles os CIESPs – Centros Integrados de Formação Pública e o PROFIC – Programa de Formação Integral da Criança. Que aconteceram nos estados de São Paulo PROFIC e Rio de Janeiro CIEPS.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Integral, Escola Pública, Políticas Públicas.
INTRODUÇÃO
Essa nova proposta de escola de tempo integral proporciona as crianças e adolescentes o acesso às novas tecnologias e aprofunda o conteúdo já existente. A Escola de Tempo Integral representa um avanço em direção à concretização de uma escola inclusiva que mantém a qualidade e amplia as oportunidades.
O objetivo maior é ampliar o tempo físico com as ações educacionais. Um tempo que irá proporcionar ao aluno possibilidades de enriquecimento de seu universo de referências, ao aprofundar conhecimentos, vivenciar novas experiências, esclarecer dúvidas, desenvolver atividades artísticas, esportivas e culturais. Esses momentos serão de aprendizagem, que é proposta pedagógica construída pelo coletivo escolar, a partir de um contexto curricular único.
O documento Escola de Tempo Integral, elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, apresenta diretrizes gerais que fundamentam a concepção e a implantação da Escola de Tempo Integral e orienta e sugere práticas que subsidiarão gestores e professores para o planejamento, a organização e a avaliação das Oficinas Curriculares.
Com tudo isso, vemos que a proposta pedagógica é de favorecer as crianças e adolescentes carentes a oportunidade de desenvolvimento físico, intelectual e cultural, dando a eles a oportunidade de um futuro de igualdade.
1. REVISÃO DA LITERATURA
Quando se fala em educação de tempo integral não se pode esquecer de duas propostas de formação integral da criança que se deram, nas décadas de 80 e 90, no estado de São Paulo e Rio de Janeiro. Em São Paulo foi o PROFIC – Programa de Formação Integral da Criança e no Rio de Janeiro os CIEPs – Centros Integrados de Educação Pública.
Na época o governo Montoro desejava uma implementação na política pública do Estado de São Paulo, em relação ao tempo de permanência da criança na escola e com isso uma ampliação da jornada escolar da rede pública. O principal objetivo do projeto era retirar a criança da rua, aumentando o tempo de permanência na escola para oferecer-lhe uma série de serviços que possibilitavam uma melhoria na aprendizagem e no seu desenvolvimento.
Já no Estado do Rio de Janeiro o governador era Leonel Brizola, que atuou em dois mandatos, entre os anos de 83 até 86 e 91 até 94. Durante seus dois mandatos um conjunto de escolas públicas de tempo integral foram criadas pelo então Secretário da Educação no Rio de Janeiro Darcy Ribeiro. O objetivo dessas escolas era proporcionar educação, esportes, assistência médica, alimentos e atividades culturais variadas, em instituições colocadas fora da rede educacional regular e assim promover um salto de qualidade na educação fundamental do estado. Essas escolas tinham concepção administrativa e pedagógica próprias, segundo o seu projeto original.
A ideia dos CIEPs considerava que todas as unidades deveriam funcionar de acordo com um projeto pedagógico único e com uma organização escolar padronizada, para evitar a diferença de qualidade entre as escolas. No entanto, o projeto dos CIEPs recebeu muitas críticas, entre elas algumas referentes ao custo dos prédios, à qualidade de sua arquitetura, sua localização, e até sobre o sentido de um período letivo de oito horas. Muitos acreditam que o projeto arquitetônico tinha primazia sobre o pedagógico, sobretudo pela ausência de equipes de educadores qualificados para esse projeto educacional.
O governo ao longo de suas duas gestões criou 506 CIEPs em todo o Estado. Criou também estruturas extraordinárias sob a forma de Programa Especial de Educação – 1 PEE e 2 PEE, que visava implantar e gerir novas escolas. Infelizmente os dois governos que sucederam as referidas gestões interromperam os programas em curso, tendo sido a maior parte dessas escolas, nesses dois momentos, descaracterizadas em relação a sua proposta original.
Desde essa época a educação brasileira já apresentava sinais de esgotamento com índices de déficit quantitativo e qualitativo assustadores, assim sendo, as condições históricas e econômicas de melhor organização do sistema municipal, a simples manutenção do tempo integral trouxe desafios para o cotidiano escolar que criou uma tensão permanente da busca de soluções, e a expectativa por novas alternativas a vida escolar. Neste contexto, sobrecarregar a escola com funções que incluíam além do ensino formal, atividades culturais, recreativas, esportivas, médico-odontológicas, pré-profissionalizantes, a princípio, uma empreitada temerária porque comprometia a função social da escola que de instituição reservada à instrução passava a instituição destinada à assistência e proteção.
As propostas de programas de escolas de tempo integral foram alvos de muitas críticas que alegavam que as propostas possuíam nada mais do que motivações políticas-eleitoreiras, tendo como característica principal “salvacionista-assistencialista” (apud CAVALIERE, 1990, p.3).
A proposta do Profic, levava em consideração principalmente as razões sócio-econômicas. Se a escola era vista, na concepção corrente, como a instituição que tinha a finalidade de “socialização daquela parcela do saber sistematizado que constitui o indispensável à formação e exercício da cidadania”, ANDE (apud GIOVANNI e SOUZA, ANO 1999, p.2)
A função de proteção, vinculada à escola, ganhou, para os idealizadores do Profic, um sentido lato. Ou seja, a criança estaria protegida da violência, do desamparo circunstancial, da doença, da fome e da pobreza. Como a literatura existente e a crítica sobre o Profic apontam à exaustão (e como assumem seus idealizadores), “este não foi um projeto criado no interior da Secretaria de Educação”, FERRETI (apud GIOVANNI e SOUZA, ANO 1999, p.2).
O caráter assistencialista do projeto, dada a situação de carência das populações de baixa renda, surgia reconhecidamente como inevitável, principalmente dentro de uma proposta concebida como sendo de caráter emergencial.
Na década de 80 as escolas públicas brasileiras enfrentavam um problema, havia uma inadequação do modelo de escola vigente para absorver as grandes massas da população brasileira que chegavam as escolas públicas urbanas. Essa inadequação não se traduzia exclusivamente pelos problemas relativos “as faltas” em geral, isto é, falta de salas e instalações apropriadas, falta de material didático, exiguidade de tempo letivo, falta de preparo na formação de professores.
Na proposta administrativa e pedagógica dos CIEPs, cada um desses problemas vividos a partir da década de 80 apareceu integrado a uma nova concepção de organização escolar e a uma tentativa de redefinição do papel da escola em nossa sociedade.
Mas com tudo a criação das escolas de tempo integral não ocorreu para responder a uma demanda explicita da população ou da categoria de professores por essas escolas específicas. Pois a demanda era por mais vagas nas escolas, melhores salários, mais recursos, enfim, pelo “bom funcionamento do modelo de escola existente”.
O programa colocava na prática, ou seja, sintetizava concretamente, uma proposta de reformulação mais profunda da escola, propiciando uma reflexão sobre sua organização, objetivos, métodos e inserção social.
Com a criação dos CIEPs, pretendia-se criar um conjunto de escolas muito bem idealizadas e realizadas que estabelecessem um “diálogo” com a rede já instalada de escolas convencionais. Os bons resultados da escola de tempo integral puxariam, ou seja, fariam avançar pedagogicamente e organizativamente as demais escolas.
Infelizmente das 506 unidades construídas, hoje restam cerca de 101 unidades em funcionamento no estado do Rio de Janeiro, sendo que oferecem as opções de tempo integral seja em sistema misto, isto é, a mesma unidade oferecendo as opções de tempo integral ou parcial. Com isso observamos que os objetivos não foram alcançados, pois muitas destas escolas foram desativadas ou descaracterizadas.
Apesar das dificuldades apontadas, o programa de escolas de tempo integral trouxe algumas inovações importantes relativas a estrutura e a cultura organizacionais da escola. O horário integral, associado a uma proposta de escola que se pretende democrática, impões soluções estruturalmente inovadoras.
Alguns aspectos podemos analisar como a organização do tempo, do espaço e dos recursos na escola de tempo integral devem garantir, num turno de 8 a 9 horas diárias, um equilíbrio entre diferentes tipos de atividades, deslocamentos e tempos livres que propiciem um clima de bem-estar e colaboração e que favoreça o bom aproveitamento escolar.
Porém, hoje a educação integral tem uma outra visão. A educação integral é aquela que considera o sujeito em sua condição multidimensional, não apenas na sua dimensão cognitiva, como também na compreensão de um sujeito que é sujeito corpóreo, tem afetos e está inserido num contexto de relações. Isso vale dizer a compreensão de um sujeito que deve ser considerado em sua dimensão bio-psicossocial.
A aprendizagem acontece desde o nascimento e continua ao longo de toda a vida. Ocorre em diferentes contextos: na família inicial, com os pais, com os pares, na nova família, na escola, em espaços formais e informais. Nesse sentido, a educação escolar precisa ser repensada, de modo a considerar as crianças e os adolescentes sujeitos inteiros, considerando, a todas as suas vivências, aprendizagens.
O aprender pressupõe a superação de enigmas, algo que desafia o já sabido e que instiga o desejo de superar. Agora, só é possível tal ampliação e apropriação de conhecimento se for estabelecida uma relação entre o particular e o geral, entre o local e o global, entre o que o define como sujeito e o mundo que o rodeia.
É importante ressaltar o caráter educativo do espaço-tempo escolar, pois muitas discussões a respeito da extensão do tempo, para o desenvolvimento das aprendizagens de crianças e jovens, consideram, prioritariamente, outros espaços educativos, existentes além da escola.
O que podemos considerar que permeia e qualifica tais discussões é a concepção de educação integral que deve estar como pano de fundo para fundamentar sua execução, seja na ampliação da jornada escolar, seja na articulação da escola com outros espaços públicos de aprendizagens, governamentais ou não-governamentais.
Só faz sentido pensar na ampliação da jornada escolar, ou seja, na implantação de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepção de educação integral com a perspectiva de que o horário expandido represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras.
Em termos de uma política pública de educação, a concepção de educação integral também incorpora a ideia de uma oferta maior de oportunidades complementares de formação e enriquecimento curricular, como direito de aprendizagem das novas gerações, independentemente da lógica perversa de mercado que determina que o acesso se define por quem pode pagar mais.
Em uma perspectiva crítico-emancipadora que nos possibilita refletir sobre a função social da escola, Bourdieu e Passeron (apud ALMEIDA, 2005, p. 151) ressaltam:
Ao possibilitar às classes subalternas a apropriação do saber sistemático, revelando-lhes, por essa mediação, as relações de poder em que se estrutura a sociedade, a educação lhes permite também a compreensão do processo social global, uma vez que este saber está genética e contraditoriamente vinculado à situação social, por mais que, ideologicamente, se tente camuflar esta vinculação. O saber acaba levando ao questionamento das relações sociais, mediante um processo de conscientização do real significado dessas relações enquanto relações de poder, revelando inclusive a condição de contraditoriedade que as permeia.
Não se trata apenas de um simples aumento do que já é ofertado, e sim de um aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um número maior de horas, em que os espaços e as atividades propiciadas têm intencionalmente caráter educativo. E qualitativo porque essas horas, não apenas as suplementares, mas todo o período escolar, são uma oportunidade em que os conteúdos propostos, possam ser ressignificados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na relação de ensino-aprendizagem.
No tocante às relações no ambiente escolar, estas merecem ser repensadas e reformuladas. Isso compreende não apenas a execução dos dispositivos institucionais já existentes, embora, por vezes, pouco desenvolvidos, como os conselhos, os grêmios, as reuniões de planejamento e reuniões com os pais, como também repensar e reformular as relações no ambiente escolar, o que implica esforço e desejo coletivo, principalmente daqueles que detém posições de poder na instituição.
É certo que uma escola deve apresentar condições adequadas, tanto físicas como organizacionais para funcionar, mas isso não basta. É preciso que algumas dessas condições existam a priori, como um corpo docente, salas e mobiliário adequados ao número de alunos, salas de aula, sala-ambiente de leitura, de informática, de ciências, e que seu caráter de funcionalidade seja uma conseqüência das relações democráticas vividas em seu interior.
Democratizar as relações existentes na escola pressupõe a democratização do acesso a todos os meios disponíveis para as situações de aprendizagem e a sua gestão compartilhada. Significa distribuir o poder, muitas vezes concentrado, para um partilhar conjunto de responsabilidades e o exercício de uma autonomia progressiva. Agregando, desse modo, o aprendizado de um currículo que considere as relações existentes e a participação de todos. Conseqüentemente, esse currículo propiciará a formação de sujeitos críticos, autônomos e com as competências necessárias para participar coletivamente em uma sociedade democrática.
Há que considerar que a universalização do ensino fundamental é conquista relativamente recente em nossa história da educação pública e a garantia do acesso, como matrícula e permanência, não é suficiente para que a escola cumpra sua função social, embora sejam condições básicas.
Não obstante, é preciso avançar. E avançar muitas vezes é ousar fazer diferente, ainda que a diferença ocorra no microterritório, seja no modo como uma sala de aula pode ser disposta, no arranjo das carteiras, na organização de uma aula que se desprenda desse espaço, que explore outros espaços existentes na escola e mesmo fora dela, articulando-se com outros lugares e serviços potencialmente educativos.
Poderíamos por exemplo, pensar que uma aula-atividade de ciências (ou qualquer outra disciplina, oficina) possa ser preparada na escola com a participação de todos, visando se desenvolver em um parque próximo, em uma praça ou em outros espaços possíveis que se mostrem adequados à finalidade da aula.
Tal diversificação do que poderia ser uma aula tradicional, ocorrida na mesma sala de todos os dias, pode se constituir em uma experiência rica e significativa para todos os envolvidos e não apenas para os educandos.
E não se trata simplesmente de fazer “passeios”, de artificialmente intercalar aulas repetitivas, monótonas, com supostas “saídas” ou excursões divertidas. Trata-se de considerar excursões, atividades extra-escola e aulas em sala, como um todo, como um projeto pedagógico de desenvolvimento de uma determinada disciplina, em que não precisa haver repetição e que a diversão não é inimiga da aprendizagem, ao contrário, quando aprendemos de modo prazeroso, esses aprendizados se tornam muito mais significativos.
Cabe ainda ressaltar que uma situação de aprendizagem que extrapola os espaços da sala de aula oferece inúmeras oportunidades educativas, por exemplo, como o grupo vai se organizar quem vai se responsabilizar por esta ou aquela atribuição etc. Comumente, na sala de aula, os lugares são determinados desde o início e quase nenhum desafio é vivenciado, seja sobre a forma de os alunos adentrarem a sala, seja a de ocuparem seus lugares e já terem, em mente, o que, em termos de dinâmica de uma aula tradicional, provavelmente vai se desenvolver nos próximos 50 minutos.
Uma aula-atividade em um ambiente diferente propicia um novo olhar sobre as relações. A discussão quanto a sua preparação, sua avaliação e os conflitos ocorridos não representa prejuízo no desenvolvimento dos conteúdos propostos. Significa, sim, que os conteúdos foram ampliados e não se considera que planejar e avaliar são aspectos apenas do aprendizado de qualquer disciplina, como também o são para a vida. E que os conflitos ocorridos não desqualificam a atividade, ao contrário, enriquecem-na, desenvolvendo competências diversas.
Nesse sentido, cabe refletir sobre as diferentes abordagens de currículo em jogo e considerar o desenvolvimento de arranjos curriculares no contexto de uma educação (de tempo) integral. Vale lembrar as reflexões de Coelho e Hora (apud GONÇALVES, ANO 2006, p. 8) que retomam a perspectiva crítico-emancipadora para uma concepção curricular:
Entendemos Educação Integral dentro de uma concepção crítico – emancipadora em educação. Na prática, ela eclode como um amplo conjunto de atividades diversificadas que, integrando o e integradas ao currículo escolar, possibilitam uma formação mais completa ao ser humano. Nesse sentido, essas atividades constituem-se por práticas que incluem os conhecimentos gerais; a cultura; as artes; a saúde; os esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete essa formação de modo crítico-emancipador, é necessário que essas práticas sejam trabalhadas em uma perspectiva político-filosófica igualmente crítica e emancipadora.
Tais atividades, com todos esses aspectos envolvidos, poderiam ser consideradas numa perspectiva mais integral de educação, pois concebem o sujeito por inteiro e num contexto real. No cotidiano, as relações passam por conflitos de interesses, opiniões, desejos, e o exercício é aprendermos a administrá-los democraticamente.
A Oficina Curricular busca criar espaço para a ampliação do repertório cultural e científico dos alunos, possibilitando estabelecer vínculo com o mundo da pesquisa. É um momento para proporcionar vivências, buscando aspectos conceituais e procedimentais, fundamentais para a aprendizagem do aluno nas diferentes áreas do conhecimento e para o desenvolvimento da sua autonomia.
Os objetivos dessas oficinas são criar um espaço próprio para apoiar e fundamentar os trabalhos de pesquisa que serão feitos em propostas da própria oficina curricular ou pelos demais componentes curriculares, incluindo-se aí os projetos interdisciplinares da escola.
Ampliar o repertório cultural e científico dos alunos possibilitando o estabelecimento de vínculo como mundo da pesquisa.
Propiciar vivências na apropriação de conceitos nas diferentes áreas do conhecimento, favorecendo a construção da autonomia dos alunos para a busca de novas informações.
Possibilitar aos alunos desenvolvimento de habilidades para o saber investigar, analisar e se posicionar criticamente sobre o objeto de estudo ou pesquisa.
Por meio dessas oficinas esses alunos terão a oportunidade de executar pesquisas com um maior critério, coletando dados e elaborando textos e não simplesmente copiando-os. Com isso o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem será muito maior.
O principal sentido da pesquisa é saber estudar ou aprender de maneira permanente, aprofundar o conhecimento sobre um determinado tema buscando conhecer origens, opiniões e processos históricos, requerendo, para isso uma presença constante do professor para ensinar o seu aluno a ser um pesquisador nas diferentes fontes que sua unidade escolar lhe apresente.
Para elaborar uma boa pesquisa pressupõe formação e informação. Não é possível aprender sem buscar informações que estão de algumas formas disponíveis. Esse é um processo informativo que pode ser feito com o acesso aos livros, bibliotecas, jornais, estudos de campo e aos meios eletrônicos. Mas o professor é necessário para organizar e mediar o processo reconstrutivo, orientando o aluno nos seus trabalhos de estudos e de pesquisa.
Assim, é importante definir primeiramente o que é uma pesquisa, tanto como princípio educativo quanto como princípio científico, discutindo a questão do recurso às diferentes fontes de informação, às metodologias de pesquisa, ao método científico, à reflexão e às normas para o uso e a citação de fontes bibliográficas pertinentes e confiáveis.
As oficinas curriculares são, “Hora da Leitura”, “Língua Estrangeira Moderna” , “Experiências Matemáticas”, “Atividades Artísticas”, “ Atividades de Participação Social” e “Atividades Esportivas e Motoras”.
Mas são as oficinas que visam enfatizar fortalecimento dos vínculos entre o aluno e a cultura escrita, a partir da leitura dos diversos gêneros literários, o acesso à cultura de outros povos, pelo conhecimento da língua em que esta cultura se desenvolve; bem como a vivência de experiências adequadas a uma nova realidade, marcada pela presença da matemática nos diversos campos da atividade humana, por meio de proposição de situações-problema.
1.1 OFICINAS CURRICULARES
Trata-se de um Programa de enriquecimento Curricular desenvolvido em todas as escolas de Ensino Fundamental, uma vez por semana, em cada sala de aula, durante 50 minutos, com ênfase na formação de leitores, bem como no fortalecimento dos vínculos entre o aluno e a produção da cultura escrita.
Nas Escolas de Tempo Integral, o tempo pedagógico está ampliado para duas aulas semanais, no Ciclo II, e três aulas semanais para o Ciclo I.
O Projeto “Hora da Leitura” é uma proposta de trabalho que visa enfatizar a leitura de diversos gêneros como, os da Literatura Popular de tradição oral, os contos, as crônicas, os poemas, os textos dramáticos, as letras de músicas e outros adequados aos alunos do Ensino Fundamental.
Para esse trabalho, a SEE – Secretaria Estadual de Educação, vem orientando, por meio de um programa de Formação Continuada, os professores atuantes nas Oficinas Curriculares Hora da Leitura, com o objetivo de promover a reflexão sobre os conceitos teóricos a respeito de leitura e literatura, bem como, subsidiar as práticas de sala de aula com sugestões de atividades habituais, sequências didáticas e projetos.
As atividades a serem desenvolvidas em Experiências Matemáticas devem envolver contextos e situações para que os alunos possam rever e ou aprofundar conceitos e procedimentos matemáticos já estudados, por meio de metodologias diferenciadas e inovadoras como a resolução de problemas (incluindo problematizações de jogos), história da Matemática, uso de materiais concretos, novas tecnologias e projetos.
Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
As atividades devem ser propostas em diferentes contextos, apresentando, tanto quanto possível, caráter lúdico e desafiador. Assim, é essencial considerar que as aulas destinadas às Experiências Matemáticas devem ser impregnadas de certo ativismo.
A respeito do processo de ensino e de aprendizagem da Matemática, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da SEE-SP considera que os Parâmetros Curriculares Nacionais devem nortear o trabalho com essa área do conhecimento nas escolas, visto que estes estão pautados por princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e debates desenvolvidos nos últimos anos, cujo objetivo principal é o de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presença dessa área do conhecimento em diversos campos da atividade humana.
Assim, o professor ao planejar suas ações para as oficinas denominadas Experiências Matemáticas deve adotar tais princípios ao organizar, selecionar e elaborar as atividades a serem desenvolvidas.
As oficinas Experiências Matemáticas devem ter um caráter, não exclusivo, de retomada de conceitos e procedimentos matemáticos já trabalhados, inclusive em séries anteriores. Todavia, cabe ressaltar que esse processo não pode ser desenvolvido de forma esquemática, ou seja, por meio de breve exposição da teoria, seguida de uma longa lista de exercícios, ainda que estes não sejam tão repetitivos como é costume.
Essa perspectiva de retomada de conteúdos, tampouco pode ser concebida sem uma análise de como os assuntos foram tratados e os respectivos níveis de aprofundamento, pois é fato reconhecido que uma simples revisão de tópicos causa, geralmente, grande desinteresse por parte dos alunos e, ao final, pode ficar a sensação de um trabalho desperdiçado. O estudo repetitivo de conteúdos contribui, paradoxalmente, para o fracasso escolar em Matemática.
O trabalho com a retomada e aprofundamento de conceitos em Experiências Matemáticas deve também ter como perspectiva o desenvolvimento de atitudes dos alunos em relação aos conhecimentos matemáticos como: capacidade de investigação e perseverança na busca de resultados, valorizando o uso de estratégias de verificação e controle de resultados, predisposição para alterar a estratégia prevista para resolver uma situação-problema quando o resultado não for satisfatório, reconhecimento de que pode haver diversas formas de resolução para uma mesma situação-problema e empreendimento de esforços para conhecê-las, valorização do trabalho em equipe, troca de pontos de vistas e de experiências como fonte de aprendizagem, valorização dos diversos recursos, tecnológicos ou não, como meios para a aprendizagem.
Os objetivos das atividades a serem desenvolvidas em Experiências Matemáticas devem envolver contextos e situações para que os alunos possam
- Rever e/ou aprofundar conceitos e procedimentos matemáticos já estudados, por meio de metodologias diferenciadas e inovadoras como a resolução de problemas (incluindo problematizações de jogos), história da Matemática, uso de materiais concretos, novas tecnologias e projetos.
- Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
A proposta para o período da tarde é o desenvolvimento de experiências e projetos que reforcem e complementem os assuntos já tratados, visto que a escola deve partir do pressuposto de que a Matemática pode e deve estar ao alcance de todos e a garantia de sua aprendizagem deve ser meta prioritária do trabalho docente.
Para o trabalho com Matemática no Ensino Fundamental deve-se considerar que a aprendizagem de conceitos e procedimentos matemáticos está ligada à compreensão, isto é, à atribuição e apreensão de significado, apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe identificar suas relações com outros objetos e acontecimentos.
Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre a Matemática e outras áreas do conhecimento, entre a Matemática e seu cotidiano e entre os diferentes temas matemáticos.
Desse modo, é fundamental que o professor estabeleça essas conexões para possibilitar ao aluno a atribuição de novos significados às noções matemáticas anteriormente abordadas. É necessário também lembrar que a seleção e a organização de conteúdos devem levar em conta sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno e não deve ter como critério apenas a lógica interna da Matemática. Ou seja, são desejáveis tanto as situações práticas do dia-a-dia do aluno, como situações não diretamente relacionadas ao cotidiano, mas que tenham potencial para o desenvolvimento do raciocínio lógico.
Assim, o docente ao elaborar as atividades matemáticas sejam as demandadas pelos projetos desenvolvidos, sejam as situações-problema propostas (incluindo problematizações de jogos) deve levar em conta dois aspectos básicos da aprendizagem em Matemática: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras, escritas numéricas), outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados.
Em síntese, a retomada de conceitos e procedimentos matemáticos não pode ser feita apenas com a perspectiva de utilizá-los como ferramentas para a aprendizagem de novas noções. O professor precisa levar em conta que, para o aluno consolidar e ampliar um conceito, é fundamental que ele o veja em novas extensões, representações ou conexões com outros conceitos.
No período da tarde, as atividades devem ser propostas em diferentes contextos, apresentando, tanto quanto possível, um caráter lúdico e desafiador. Assim, é essencial considerar que as aulas destinadas às Experiências Matemáticas devem ser impregnadas de um certo ativismo.
O professor deve adotar a visão da didática da Matemática em que se considera a atividade matemática como exploratória. Para tal é necessário basear-se num modelo docente que propõe explorar problemas não triviais, ou seja, aqueles, de cuja resposta não se tem demasiado conhecimento. Esse processo implica não apenas o uso de técnicas e a aplicação de resultados conhecidos, mas, sobretudo a formulação de conjecturas e a busca de contra-exemplos pelo aluno.
Para favorecer esse processo, serão necessários, muitas vezes, recursos didáticos como livros para-didáticos, vídeos, calculadoras, computadores, jogos e outros materiais. Contudo, precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão.
A utilização das salas-ambientes poderá facilitar a utilização desses materiais e de outros característicos da matemática, como: compassos, esquadros, sólidos geométricos, ábacos, tangrans, material dourado, etc. Nessas salas poderão também estar disponíveis materiais de outras áreas de conhecimento (mapas, globos terrestres, bússolas, guias da cidade etc.), uma vez que muitos desses materiais são importantes para favorecer a construção de fatos, princípios e conceitos matemáticos.
Desse modo, será necessária, evidentemente, uma organização diversificada dos espaços em que serão desenvolvidas as oficinas, visto que os alunos precisarão estar algumas vezes no laboratório de informática, para pesquisar na Internet ou utilizar softwares (cabri-géomètre, excel, graph matica, etc) para resolver, validar ou apresentar uma situação. Em outros momentos os alunos precisarão sair das salas para obter dados para a pesquisa que estarão realizando; em outros precisarão se articular em grupos como, na ocasião de procurar estratégias para vencer um dado jogo ou elaborar, por exemplo, o Jornal Matemático do mês (divulgação de curiosidades matemáticas, fatos históricos, proposição e/ou resolução de problemas, desafios, jogos).
A seguir, são apresentadas algumas considerações sobre diretrizes que devem nortear as oficinas Experiências Matemáticas na escola de tempo integral como: Resolução de Problemas, Projetos, Tecnologias da Informação e História da Matemática.
A resolução de problemas deve se constituir na principal diretriz a ser adotada nas oficinas Experiências Matemáticas. Esta opção pela Resolução de Problemas revela a convicção de que o conhecimento matemático ganha significado quando os alunos têm situações desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratégias de resolução.
No entanto, para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa apenas fazer cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas, sem necessariamente apropriar-se da situação ou buscar compreender e validar os resultados. Esta visão certamente decorre da vivência desses alunos, pois é fato reconhecido que a prática mais tradicional nas aulas de Matemática é “ensinar” um assunto, resolver alguns exercícios ou problemas-modelo e depois apresentar outros exercícios ou problemas para os alunos aplicarem o lhes foi “ensinado”.
Em função disso, o saber matemático não se apresenta ao aluno como um conjunto de conceitos inter-relacionados, que lhes permite resolver um conjunto de problemas, mas como um interminável discurso simbólico, abstrato e incompreensível. O aluno “aprende matemática” apenas por reprodução/imitação.
Convém explicitar aqui diferenças entre os significados de Problema e de Exercício. Uma definição, já clássica, de “problema” o identifica com uma situação que um indivíduo, ou um grupo, quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto que o leve à solução. Um problema se diferencia de um exercício na medida em que, neste último caso, dispomos de mecanismos que nos levam, de forma imediata, à solução. A realização de exercícios se baseia no uso de habilidades ou técnicas transformadas em rotinas automatizadas como conseqüência de uma prática contínua.
Um problema não é um mero exercício em que se aplica de forma mecânica, uma fórmula ou um processo operatório, mas sim uma situação que demanda realização de uma sequência de ações ou operações, para obter um resultado. Uma mesma situação pode representar um problema para uma pessoa enquanto que para outra esse problema não existe, quer porque não se interessa pela situação, quer porque ela já conhece o caminho da resolução, quer porque possui mecanismos para resolvê-la com um investimento mínimo de recursos cognitivos. Nestes últimos casos, o suposto problema torna-se um mero exercício.
É importante reiterar que o aspecto lúdico deve permear, tanto quanto possível, as atividades a serem desenvolvidas nas oficinas. Nesse sentido, a proposição de jogos poderá dar esse caráter a algumas das oficinas.
Todavia, os jogos podem exercer um papel importante no processo de ensino e de aprendizagem de atitudes e procedimentos matemáticos se forem propostos em um contexto de Resolução de Problemas.
Os PCN fazem algumas considerações no sentido de que os jogos constituírem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Nessa perspectiva, propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações, possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas.
Cabe ressaltar que a proposição de jogos será um desafio ao professor, pois além de selecioná-los, será necessário que ele saiba problematizá-los para que estes possam se constituir em boa estratégia para desenvolver atitudes e procedimentos matemáticos.
A busca do enredamento dos conteúdos de Matemática em “conteúdos” mais amplos, a necessidade de uma visão de totalidade, que permita inserir o trabalho dessa disciplina na grande teia educacional, constituem, sem dúvida, uma necessidade básica para a tomada de decisões relativas ao currículo de Matemática.
A ideia de se organizar Projetos de Trabalho tem a finalidade de que o aluno aprenda a organizar informações e descobrir relações que podem ser estabelecidas entre elas a partir de um tema selecionado. A função principal de um Projeto é possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratégias de organização dos conhecimentos escolares mediante o tratamento da informação (contagens, tabelas, gráficos, porcentagem). Um Projeto permite que os alunos façam relações entre diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses.
A busca de informações para um projeto não é tarefa exclusiva do professor e deve ser compartilhada com a classe. A procura de informações pelos estudantes tem uma série de efeitos que se relacionam com a intenção educativa do Projeto. Em primeiro lugar é importante que os alunos assumam o tema do projeto e trabalhem a informação com seus próprios recursos e possibilidades. Deve-se considerar que a aprendizagem não é realizada somente na escola e que aprender é um ato comunicativo.
A história da Matemática pode ser utilizada como um dos recursos para a aprendizagem de Matemática. O professor pode selecionar aspectos dessa história com a finalidade principal de revelá-la ao aluno como uma criação humana e mostrar-lhe que foram necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, que impulsionaram o desenvolvimento dessa área de conhecimento.
O conhecimento de língua estrangeira é, nos dias de hoje, considerado um direito, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases, um requisito para que a cidadania plena seja exercitada no mundo globalizado em que vivemos. Com a inserção das oficinas curriculares, de língua inglesa, nas primeiras séries do curso fundamental, e de língua espanhola de 5ª a 8ª séries, este direito estará assegurado de forma democrática e inclusiva.
Deste modo, estará atendida a necessidade de oferecer ao aluno do Ensino Fundamental da Rede Pública, desde as primeiras séries, um leque de possibilidades para reflexão, aprofundamento e expansão das experiências culturais e de linguagem.
O envolvimento do educando no uso de uma língua estrangeira amplia a sua autopercepção como ser humano e cidadão, pois ao compreender o outro, aprende muito mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e maneiras diversas de organização política e social. Esse contato com outra língua favorece significativamente o desenvolvimento cognitivo, social e psicológico do aluno, contribuindo efetivamente para o seu letramento.
No processo, deve-se viabilizar a exposição dos alunos à língua estrangeira dentro de uma perspectiva metodológica que vise primordialmente o aspecto oral, nas duas séries iniciais, com introdução gradual e contínua à escrita. A partir da 3ª série, além da continuidade do trabalho oral, deverá ser intensificado e sistematizado o contato dos alunos com a língua escrita, expondo-os aos variados gêneros do discurso, bem como à prática de produção de textos.
A aprendizagem de uma nova língua envolve aspectos que devem permitir que o aluno possa fazer uso dela, seja para ler, escrever ou falar. Além de aprender palavras e seu significado, os mecanismos de funcionamento da língua devem estar incluídos no processo, para que as habilidades relacionadas à comunicação sejam desenvolvidas através da interação, negociação e colaboração, num ambiente de investigação e estudo.
O professor deve deixar claro aos alunos qual é o seu sistema de trabalho, o que espera deles em termos de disciplina, negociando e estabelecendo desde a primeira aula algumas poucas regras que devem sempre estar na memória de todos. O ambiente na sala de aula deve ser organizado de forma a oferecer um espaço propício e agradável onde deverão ficar os materiais e as produções das oficinas, estimulando o contato com a língua estrangeira, seus povos, cultura e os locais onde é falada.
Os alunos precisam ter sempre o que fazer e serem constantemente expostos a novos desafios, para que a aula não se torne cansativa. É preciso evitar atividades em que a atenção dos alunos deva concentrar-se unicamente na figura do professor por muito tempo, no entanto é necessário manter contato visual com todos, durante toda a aula.
Crianças, assim como adultos, têm maior facilidade para fixar na memória, o que lhes é agradável e significativo, e o professor, maior possibilidade de obter sucesso no ensino da língua estrangeira como um meio de colaborar para desenvolver as habilidades cognitivas do aluno, quando compartilha com ele desse momento, aguça a curiosidade e promove atividades que estimulam a imaginação.
Experiências positivas de aprendizagem de língua estrangeira, nas séries iniciais, contribuem de forma efetiva para a elevação da auto-estima e o comprometimento com os estudos. Como o tempo que as crianças passam nas oficinas de língua estrangeira é curto, é preciso aperfeiçoar as oportunidades e os espaços, também com trabalhos em duplas ou grupos, sempre com a clareza de que as instruções e os objetivos, tanto na língua estrangeira como na língua materna, foram entendidos e que o tempo determinado para as atividades não é longo demais (o que pode dispersá-las), nem tão curto, a ponto de desestimulá-las.
Para as sequências didáticas, as oficinas devem contar com material de apoio diversificado, adaptado, criado ou produzido pelo próprio professor, atendendo às necessidades da aula e dos alunos, que podem também ser estimulados a produzir objetos relacionados ao tema em estudo, o que pode desempenhar um papel fundamental ao permitir a associação entre a aprendizagem e a produção de material, num envolvimento de grande impacto e motivação.
Os jogos constituem um recurso muito importante para a aprendizagem de língua estrangeira, especialmente para os alunos mais jovens, pois asseguram motivação, dão um contexto agradável e natural para o uso da linguagem e oferecem abordagens diferentes e variadas para determinado tema. No entanto, é importante que os alunos percebam que não é simplesmente uma atividade de lazer, mas que o jogo vai ajudá-los na aprendizagem, inclusive em momentos de revisão. Ao terminar um jogo, é importante pedir às crianças que sugiram variações, ou novos jogos. É muito útil incluir jogos em momentos diferentes de cada lição, não apenas no final, para que fique claro de que se trata de uma outra maneira de aprender.
A maioria dos alunos aprecia atuar em dramatizações e o professor deve propiciar essas oportunidades. É um ótimo momento para praticarem não só a oralidade, mas movimentarem braços e pernas, fazendo gestos, mímica, pois através de movimentos e contatos físicos, tão naturais nas crianças, as experiências com a língua estrangeira podem se tornar memoráveis.
É importante lembrar que a interação entre professor e aluno, ao se ampliar para toda a comunidade escolar, facilita a troca de contribuições para o enriquecimento do ambiente de aprendizagem.
As cinco categorias da Cultura de Movimento podem ser encontradas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, com uma abrangência denominada de cultura Corporal de Movimento a qual se reporta ao Conhecimento sobre o corpo, Esportes, Jogos, Lutas, Ginásticas e Atividades Rítmicas e Expressivas.
Contudo, cabe ressaltar que na compreensão da Secretaria de Estado da Educação / Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (SEE / CENP) verifica-se a ideia de que não há movimento humano que não seja corporal, portanto, adota-se a nomenclatura universal de Cultura de Movimento com cinco categorias. Todavia, para favorecer uma interface com os Parâmetros Curriculares foram organizadas as Oficinas Curriculares em Atividades Esportivas e Motoras, com as seguintes dimensões: Esporte, Ginástica e Jogo.
Um dos papéis da escola é propiciar o esclarecimento e o entendimento da área e das diversas categorias da Cultura de Movimento, como também propiciar o acesso à prática regular e benéfica em cada uma delas.
Nas diversas Atividades oferecidas nas Oficinas Curriculares o profissional de área deverá ter como foco do trabalho o desenvolvimento da melhoria do aspecto motor e o contato com a prática regular de diversas atividades físicas. Os conhecimentos construídos no período inverso, o das aulas do componente curricular, podem configurar-se como informações a serem utilizadas pelos alunos nas Oficinas, como recursos de seleção de prática e de êxito no desenvolvimento das mesmas.
Segundo Kishimoto (2006) no jogo, desenvolve-se além da cognição, ou seja, a construção de representações mentais, a afetividade, as funções sensório-motoras e a área social, ou seja, as relações entre os alunos e a percepção das regras.
As informações socializadas nas aulas de Educação Física devem ganhar espaço para a manifestação durante a realização das oficinas, propiciando ao aluno a prática regular da atividade física com os benefícios oriundos de sua execução.
Ressalta-se que no caso das oficinas o melhor resultado da sistematização será o prazer da oportunidade prática, aproveitada pelo próprio aluno para ser um praticante regular de atividade física. Dessa maneira, espera-se que ao final de determinados períodos de desenvolvimento das oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” a escola promova festivais e torneios internos, como também externos, em conjunto com outras unidades escolares.
O perfil do profissional candidato a desenvolver as Oficinas Curriculares de Atividades Esportivas e Motoras é preciso refletir a respeito da formação inicial e continuada, ou seja, do preparo desse professor, com vistas ao entendimento da Educação Física enquanto uma área do conhecimento que atua com a intervenção prática, seja no campo do bacharelado, seja no campo da licenciatura.
Dessa maneira, o profissional especialista deverá compreender a Proposta Curricular da área, em construção desde 2003, com a rede pública estadual de ensino.
Nesse sentido, a Secretaria do Estado da Educação de São Paulo, por meio da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (SEE/CENP) tem procurado fomentar a compreensão do professor especialista enquanto um profissional pesquisador da Educação Física, investigador do movimento humano em pesquisas com finalidade de aplicação pedagógica e resolução de problemas oriundos da intervenção da prática junto aos alunos numa situação de ensino-aprendizagem.
Esse é o profissional que deve atuar nas oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras”, como um mediador do conhecimento e como um professor pesquisador da própria situação da intervenção prática.
Com duas aulas do componente curricular acrescidas de mais três aulas das oficinas curriculares, esse profissional poderá informar e instrumentalizar seu aluno para ser um praticante regular de atividade física, respeitadas suas características, porém com a possibilidade de êxito na tarefa graças ao aumento do repertório motor.
Além da formação inicial e da formação continuada anteriormente, o professor das oficinas curriculares em questão deverá deter conhecimentos específicos, principalmente quando se tratar dos diversos Esportes.
Esse profissional deverá saber lidar e trabalhar a partir das diferenças dos alunos numa classe heterogênea, propondo o crescimento individual dos discentes pela inserção no coletivo. Deverá propor desafios na prática motora (resolução de problemas) a serem resolvidos segundo o desenvolvimento motor e experiências vivenciadas, respeitando as limitações individuais e valorizando os avanços rumo aos objetivos da constituição da própria oficina.
1.2 METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada no segundo semestre do ano de 2017, em duas escolas da cidade de Guarulhos. O questionário foi aplicado a 59 alunos do ciclo I e II e a 9 professoras das Oficinas Curriculares, segue anexo IV e V.
Os questionários tinham como objetivo fazer uma sondagem sobre a opinião dos alunos e professores sobre a Escola de Tempo Integral e as Oficinas Curriculares.
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO APLICADOS AOS ALUNOS
Os seguintes resultados que pudemos retirar da pesquisa realizada para sondagem da opinião dos alunos de Ensino Fundamental I e II, sobre a Escola de Tempo Integral e as Oficinas Curriculares. De acordo com o gráfico 1 apresentado, os alunos preferem a Escola de Tempo Integral.
Foram apontadas também as preferências dos alunos em relação a Escola de Tempo Integral, como podemos observar no gráfico seguinte, a atividade relacionada as Oficinas Curriculares, é a qual os alunos mais se interessam a Hora da Leitura, pudemos constatar por meio dos questionários que isso acontece devido a professora que ministra essa Oficina. Já no horário de matérias básicas os alunos preferem as aulas de Educação Física.
Um dado muito interessante nos fez refletir sobre as escolas de Tempo Integral foi a questão de que quase a metade dos alunos não souberam responder o que menos gostavam na escola. Isso nos leva pensar, será que a Escola de Tempo Integral está conseguindo atingir um grau satisfatório no ensino atual? Ou será que nossos alunos não conseguem ser críticos sobre o que vivem?
Já quando os alunos são perguntados propriamente sobre as Oficinas Curriculares, novamente é apontada a Hora de Leitura, como sendo a Oficina mais interessante. Já a Oficina Experiências Matemáticas os alunos apontam como a Oficina que menos gostam.
Os alunos foram questionados também se acreditam que aprendem mais na Escola de Tempo Integral ou na Escola de Tempo Parcial. Novamente as Oficinas Curriculares são unânimes nas respostas dos alunos e consequentemente preferem o horário das Oficinas Curriculares, como podemos observar nos gráficos a seguir.
Foi perguntado aos professores das Oficinas Curriculares, quais são os pontos positivos e negativos da Escola de Tempo Integral. De acordo com o gráfico 8, os professores apontam quatro fatores importantes que valorizam a Escola de Tempo Integral. Já no gráfico 9, a falta de recurso é o ponto que mais prejudica o bom funcionamento das Oficinas Curriculares.
As professoras acreditam terem um apoio pedagógico para a manutenção de técnicas que propiciem atividades interessantes aos alunos durante o período da Oficinas Curriculares, como podemos ver no gráfico a seguir.
Porém, elas são taxativas em relação aos materiais destinados as Oficinas Curriculares, mesmo sendo materiais em abundância e em quantidade satisfatória, a burocracia atinge também as oficinas, tornando os materiais restritos, pois são materiais que precisam ser solicitados a Secretaria da Educação e com isso exige-se um tempo até que cheguem as salas de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Falar em educação integral e de uma escola de tempo integral, longe de se constituir em modismo em nossa educação pública, compreende a formulação de questões relevantes e atuais, se quisermos pensar nas diversas proposições e formulações existentes, para além dos slogans educativos contemporâneos e do modo superficial como, muitas vezes, o tema da educação integral é trazido às discussões.
Abordar a educação integral e o desenvolvimento de uma escola em tempo integral implica um compromisso com a educação pública que extrapole interesses políticos partidários imediatos, que se engaje politicamente numa perspectiva de desenvolvimento de uma escola pública que cumpra com sua função social, qual seja, a de socializar as novas gerações, permitindo-lhes o acesso aos conhecimentos historicamente acumulados, contextualizando-os e contribuindo na ampliação do capital simbólico existente, propiciando às crianças e jovens conhecer o mundo em que vivem e compreender as suas contradições, o que lhes possibilitará a sua apropriação e transformação.
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável, não fosse à renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las as seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as, em vez disso, com antecedência, para a tarefa de renovar um mundo comum.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1996.
[1] Mestre em Educação, Professor Universitário.
Enviado: Abril, 2018.
Aprovado: Março, 2019.
