RESUMO EXPANDIDO
MORAES, Letícia Pascoal de [1], SANTANA, Vânia Lírio da Silva [2], SILVA, Elisângela Moreira Bezerra da [3], VISÚ, Rosangela Morara Valesi [4]
MORAES, Letícia Pascoal de. Et al. O conjunpto de fenômenos afetivo na Educação Infantil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 10, Vol. 23, pp. 05-13. Outubro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/conjunto-de-fenomenos
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo analisar o conjunto de fenômenos afetivos na Educação Infantil, descrevendo sua importância no desenvolvimento da criança, no contexto social, afetivo e cognitivo. É fundamental destacar o quanto a relação professor-aluno-família tem efeitos positivos no desenvolvimento da autoestima e da construção do conhecimento. A análise é baseada nas ideias de pensadores como Vygotsky, Piaget, Wallon, entre outros, que permitiram pontuar a relação que o estado emocional do aluno tem com seu desenvolvimento cognitivo e a responsabilidade dos educadores em contribuir na formação da personalidade da criança. Também destacamos neste trabalho a importância da participação da família no desenvolvimento escolar da criança, de forma a lhe dar maior segurança, visando uma efetiva aprendizagem.
Palavras-chave: Afetividade, desenvolvimento, família.
1. INTRODUÇÃO
Podemos considerar que a proposta da afetividade na Educação Infantil, já era defendida por pensadores como Vygotsky, Piaget, Wallon e dentre outros e até hoje muito baseada nos pensamentos deles. Para estes autores, pensamento e linguagem se modificam e se reestruturam em relações complexas, não havendo realidade anterior à linguagem ou fora dela.
Este trabalho tem por objetivo analisar o quanto é fundamental destacar os efeitos positivos da relação entre a tríade (professor/aluno/família) no desenvolvimento da autoestima e da maturidade.
Podemos evidenciar um grande avanço na história da educação infantil no Brasil, que nos seus primórdios era apenas um lugar para os pais deixar os filhos para trabalhar com um papel assistencialista de cuidados. Hoje a criança desde bebê é estimulada para desenvolver todas as suas habilidades de diversas formas.
Ressaltamos ainda, que o educador precisa de um pouco de sensibilidade e consciência nas diversas situações relacionadas ao emocional dos alunos para saber lidar/agir de maneira íntegra, humanizada, com equidade e confiança. A família participa no momento de transmitir segurança, visando uma efetiva aprendizagem.
Como somos professoras atuantes sentimos necessidade em realizar este estudo. Pretendemos ainda após está revisão literária, que claro foi de suma importância ao nosso profissional e ainda proporcionou novas aprendizagens, nosso próximo passo é dar continuidade a este trabalho, pesquisando em campo como realmente é a relação dos professores, alunos e família na realidade do ensino público das escolas brasileiras.
2. CONTRIBUIÇŌES DE WALLON, VYGOTSKY E PIAGET
Segundo Wallon, a criança opera com imagens e palavras que advêm se sua experiência pessoal e do outro. Neste autor observamos uma problematização da diferença entre percepção e imagem que faz a imagem ultrapassar a percepção, na medida em que exige um elemento simbólico organizador. “Na psicogenética de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento” (LA TAILLE, 1992, p. 85).
Uma das contribuições centrais de Wallon está em dispor de uma conceituação diferencial sobre emoção, sentimentos e paixão, incluindo todas essas manifestações como um desdobramento de um domínio funcional mais abrangente: a afetividade, sem, contudo, reduzi-los uns aos outros. Assim podemos definir a afetividade como o domínio funcional que apresenta diferentes manifestações que irão se complexificando ao longo do desenvolvimento e que emergem de uma base eminentemente orgânica até alcançarem relações dinâmicas com a cognição, como pode ser visto nos sentimentos.
Vygotsky renovou a psicologia, se baseou na história antiga e em dialetos. O pensador utiliza o termo função mental para referir-se a processos como 5 pensamento, memória, percepção e atenção. A organização dinâmica da consciência aplica-se ao afeto e ao intelecto. Afirma que o associacionismo não investiga as transformações dos modos de generalização e materialização do significado. Com esta afirmação observamos a marcação de uma lacuna: a perspectiva associacionista reduz a linguagem a sua face instrumental, pois não permite explicar as transformações estruturais e psicológicas postas em atividade com o advento da linguagem (LA TAILLE, 1992).
Vale ressalta que para Piaget (1983), a afetividade é uma sensação de extrema importância para a saúde mental de todos os seres humanos, por influenciar o desenvolvimento geral, o comportamento e o desenvolvimento cognitivo, tornando-se, assim, essencial a aprendizagem. Salienta ainda que a afetividade é um estado psicológico do ser humano que pode ou não ser modificado a partir das situações. Ainda de acordo com o autor tal estado psicológico é de grande influência no comportamento e no aprendizado das pessoas juntamente com o desenvolvimento cognitivo. Faz-se presente em sentimentos, desejos, interesses, tendências, valores e emoções, ou seja, em todos os campos da vida.
Na teoria de Jean Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerando dividido em duas partes importantes: o cognitivo e o afetivo. Ambos trabalham em conjunto. No afeto fazem parte os sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções no geral. Por outro lado, quando o autor pesquisa o pensamento simbólico, trabalha o tempo inteiro com o material linguístico que colhe das crianças, estabelecendo reciprocidades entre linguagem e pensamento e indicando relações entre a manifestação verbal e sua interferência na formação do símbolo.
O pensamento simbólico, nesta abordagem, relaciona-se com preocupações vitais da criança e a linguagem funciona como explicações produzidas pela criança. A palavra contribui e também constitui a ultrapassagem de um encontro notável com o objetivo em direção à construção de formações simbólicas que definem o funcionamento especifico do ser humano. Mais uma vez, foi encontrado uma concepção do funcionamento da linguagem que pressupõe o abandono da noção de uma atividade perceptiva sem a mediação da linguagem e a evolução em direção à noção de um processo mental que compõe imagens e formações simbólicas.
3. RELAÇÃO FAMÍLIA-CRIANÇA-PROFESSOR
A relação da família nas tarefas escolares, principalmente, a maneira como a família de cada aluno se comporta em relação ao seu desempenho escolar, influencia nos resultados obtidos pelas crianças, independentemente de classe social.
De acordo com Chalita (2001, p. 65): “A questão da aprendizagem supera a questão do ensino. O processo de aprendizagem, que é do professor e do aluno, tem de ser permanente. Ele faz com que a educação não se reduza a meros conteúdos decididos de forma autoritária”.
Ou seja, os professores não devem apenas transmitir conteúdos, mas é importante conhecer seus alunos para que realize um bom trabalho. É imprescindível também para o sucesso escolar que a criança note a motivação dos pais em ajudá-los a buscar o sucesso, de certa forma, os pais são a força principal para o estudo das crianças e seu bom desempenho.
De acordo com o Referencial, “[…] professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis” (BRASIL, 1998 a, p. 41).
O professor deve estar preparado não só para ensinar ou cuidar das crianças, também deve saber se relacionar, conversar com os pais, pois juntos irão auxiliar no processo de ensino aprendizagem, pois não é só dentro da escola que a criança aprende, mas em tudo o que vive, experimenta e se relaciona ao seu redor.
Podemos ressaltar ainda que a família e a escola se relacionem bem, devem estimular, discutir e buscar estratégias conjuntas e especificas ao seu papel, que resultem em novas opções e condições de ajuda para o melhor desenvolvimento da criança.
4. A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Entre os séculos XVII e XIX, apareceram as primeiras instituições de educação de crianças pequenas. Por volta do século XII, surge a primeira instituição de assistência à criança abandonada, a denominada “Roda dos Expostos”, criada durante a Idade Média na Itália, que passou a ser modelo para todo o mundo (FREITAS, 2001).
No Brasil, a roda de expostos foi um instrumento existente em instituições (como por exemplo, a Santa Casa de Misericórdia) para facilitar o acolhimento rápido de crianças pequenas. Surgiu no século XVIII em Salvador (1726), depois Rio de Janeiro (1738) e em Recife (1789) para cuidar de crianças abandonadas. Tinha essa denominação, pois era um dispositivo de forma cilíndrica, dividido ao meio por uma divisória, que era fixada no muro ou na janela da instituição, onde era depositada a criança rejeitada, em seguida girava-se o dispositivo e a criança (exposto) já estava do outro lado, dessa forma o expositor (quem deixava a criança) não era identificado. As rodas eram fixadas em muros de hospitais (FREITAS, 2001).
As crianças deixadas na roda eram de mulheres que tiveram filhos fora do casamento ou para se regular o tamanho das famílias (subterfúgio), eram abandonadas. Cada criança que chegava era batizada e recebia um nome que geralmente era extraído do calendário dos santos da igreja. Quem cuidava das crianças eram as freiras e a partir dos 7 anos já era explorado o trabalho infantil com baixa remuneração, onde trabalhavam apenas em troca de casa e comida. Apenas em 1950, foram extintas a roda de expostos no Brasil (FREITAS, 2001).
Outros tipos de instituição de atendimento às crianças pequenas foram surgindo. O primeiro jardim-de-infância (hoje conhecido por pré-escola) foi instalado no Brasil em 1875 no Rio de Janeiro no Colégio Menezes Vieira, e em São Paulo, na Escola Americana em 1877, seguindo o material froebeliano (KUHLMANN JR., 1998).
Segundo Abramowicz et. al. (2006, p. 20) “[…] a instituição foi criada para atender às crianças da elite, do sexo masculino entre 3 e 6 anos de idade”. Assim, a primeira creche foi criada somente para crianças da elite carioca, e só depois de alguns anos mais tarde, em 1899, foram criadas outras instituições para atender crianças menores de 3 anos de idade.
De acordo com Haddad (1993) a creche surgiu no Brasil no início do século XX, na qual acompanhava a crescente urbanização, devido ao processo de industrialização nas cidades. As creches atendiam filhos de mães trabalhadoras, porém naquele tempo só trabalhavam mulheres viúvas ou abandonadas, assim a creche atendia a essas crianças ou filhos de mulheres julgadas mães incompetentes.
[…] o surgimento da creche também acompanhou o movimento de responsabilização da mulher pelos cuidados apropriados ao marido e filhos, à creche cabia somente guardar a criança, mas sobretudo, aconselhar as mães sobre o cuidado para com os filhos […] (HADDAD, 1993, p. 24).
Naquele contexto a creche ajudava a mãe guardando a criança e aconselhando sobre os cuidados com o filho, mas mesmo por estar trabalhando não poderia esquecer-se de suas responsabilidades como mulher e mãe.
É de grande relevância o fato de que na história da Educação Infantil no Brasil sempre esteve presente à necessidade de creches reivindicadas pelos movimentos operários, assim já na Primeira República, as mulheres se organizavam para além de terem condições dignas de vida, de trabalho, lutavam também pela educação de seus filhos (ABRAMOWICZ et. al., 2006).
A visão de creche no Brasil foi ter outros significados apenas na década de 1970, após vários movimentos sociais, pois a reivindicação por creches partiu de mulheres da periferia, donas de casa e empregadas domésticas, depois por operárias, grupos feministas e intelectuais que também fizeram parte desse movimento.
Podemos perceber que a Educação infantil passou por grandes mudanças até os dias atuais, como também o conceito de criança e infância. Diante disso devemos ressaltar que a afetividade está constantemente presente na vida da criança, independente de sua origem, gênero ou classe social. Porém, ainda encontramos resistência na valorização da mesma em sala de aula, visto que a escola ainda é fortemente influenciada por métodos que privilegiam o tradicionalismo que, com frequência desvalorizam a importância da vivência na formação do aluno.
A afetividade é um elemento cultural que faz com que tenha peculiaridades de acordo com cada cultura. Elemento importante em todas as etapas da vida da pessoa, a afetividade tem relevância fundamental no processo ensino aprendizagem no que diz respeito à motivação, avaliação e relação-professor e aluno (VYGOTSKY, 1998, p. 42).
Vale dizer que a afetividade na aprendizagem é bastante estudada no meio acadêmico, porém observamos que a escola parece não receber os resultados das diversas pesquisas realizadas neste meio, pois ainda insiste em manter, na maioria das vezes, métodos tradicionalistas e antiquados de ensino.
Segundo Wallon (1995), nos seus estudos psicogenéticos o indivíduo é um ser carnal, materializado e deve ser visto como concreto, ou seja, seus domínios cognitivos, afetivos e motores fazem parte da pessoa por completo. Desta forma a criança deve ser vista por completo e não em partes separadas. A partir desta concepção, o afeto surge como um instrumento que proporciona a integração da criança com a sensibilidade, através da motivação e da conscientização, buscando a formação de um cidadão crítico e reflexivo.
Piaget (1985, p.126) afirma, a este respeito, que “educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente”. Observamos que o primeiro contato social fora do círculo familiar da criança é a escola que representa a base da aprendizagem, por isso deve oferecer todas as condições necessárias para que a criança se sinta amada, segura e protegida.
5. METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a realização desta pesquisa foi à revisão sistemática da literatura, que é definida como uma seleção criteriosa dos estudos, onde os métodos utilizados são descritos de forma explicita podendo ser reprodutível (SAMPAIO E MANCINI, 2007).
O principal foco deste tipo de estudo é analisarmos dados que foram encontrados durante a pesquisa de forma que os estudos sejam selecionados com critérios de inclusão e exclusão para que especifique ainda mais a temática a ser estudada.
Para a realização deste estudo foram realizadas buscas nas bases de dados eletrônicos “SCIELO”, por ser a maior base de dados do Brasil, e no “Google Acadêmico” para ampliar a busca e selecionar mais estudos relacionados à temática.
6. CONCLUSŌES FINAIS
O educador precisa ser um observador atento em sala de aula para constatar quando a criança apresenta sinais de que está carente de afeto em casa, pois isso pode trazer problemas no seu rendimento escolar. Assim como o desinteresse e a apatia, a agressividade e as brigas dentro da sala de aula são um dos sintomas dessa falta de afetividade, passando a criança a chamar a atenção para si própria. Estas atitudes representam que o que incomoda a criança é a falta de afeto que está sofrendo e não o conhecimento que a escola tende a passar para ela.
O profissional da educação deve possuir uma determinada sensibilidade para notar que essa criança deve estar passando por algum momento crítico em sua casa. A falta de afeto e atenção não ofertada pela família se torna um problema piorando o rendimento escolar.
Faz-se, então, o uso da amizade e da confiança que a criança cria com o seu professor para tentar amenizar o problema fortalecendo o vinculo e aumentando o afeto entre o professor e o aluno para então oferecer uma aprendizagem significativa.
Podemos evidenciar que a relação professor-família-aluno é extremamente necessária e importante para os avanços da criança ou adolescente, dentro do contexto escolar como em outros ambientes.
7. REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, A. et. al. Trabalhando a diferença na educação infantil: proposta de atividade. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação e Desporto, Secretaria de Educação fundamental Referencial Curricular para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 1998. (vol.1-3. Conhecimento de mundo).
CHALITA, G. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente, 2004 (edição revista e atualizada).
FREITAS, M. C. de (org). História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2001.
HADDAD, L. A Creche em busca de identidade. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1993.
KUHLMANN Jr., M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
LA TAILLE, Y. et. al. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Editora Zahar; 1983.
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1985.
SAMPAIO, R. F.; MANCINI, M. C. Estudos de revisão sistemática: um guia para síntese criteriosa da evidência científica. Revista brasileira de fisioterapia. São Carlos, v. 11, n. 1, p. 83-89, jan./fev. 2007.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. 2 ed. Lisboa: Edições 70, 1995.
[1] Formada em Pedagogia e Pós-graduação em Educação Especial Inclusiva Aplicada á Educação Básica; Educação Infantil e Séries Iniciais com ênfase em Psicomotricidade; Neuropedagogia.
[2] Formada em Pedagogia e Pós-graduação em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental; Educação Especial: Atendimento ás Necessidades Especiais; Psicopedagogia.
[3] Formada em Pedagogia, Ciências com habilitação em Biologia e Pós-graduação em Educação Especial: atendimento às necessidades especiais; Neuropedagogia; Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental de nove anos.
[4] Formada em Pedagogia Pós-graduação em Educação Infantil e Séries Iniciais com ênfase em Psicomotricidade; Neuropedagogia.
Enviado: Setembro, 2020.
Aprovado: Outubro, 2020.
