A inclusão do aluno com transtorno do espectro autista na escola regular

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ARTIGO ORIGINAL

SANTANA, Andriele Morais de [1], FERNANDES, Aurélia Emilia de Paula [2], MATOS, Érica Fernanda Reis de [3], SANT’ANA, Magna Oliveira [4]

SANTANA, Andriele Morais de. Et al. A inclusão do aluno com transtorno do espectro autista na escola regular. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 11, Vol. 24, pp. 159-173. Novembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/escola-regular

RESUMO

O presente artigo disserta sobre uma análise do processo de inclusão de um aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) em uma escola regular de rede particular. Nesse sentido, objetiva-se compreender os desafios e possibilidades em torno da inclusão escolar do aluno com TEA a partir do seguinte questionamento que partiu da problemática que evidencia os impasses das vivências inclusivas no espaço escolar: como a escola potencializa as práticas inclusivas durante o processo de ensino-aprendizagem do aluno com deficiência, especialmente, com TEA? Para tanto, evidencia uma abordagem bibliográfica voltada à compreensão do autismo e suas características, bem como as dificuldades de interação e socialização no ambiente escolar. Em vista disso, foi analisado por meio de algumas observações e diálogos realizados na instituição, as possibilidades desenvolvidas para incluir ao entender a necessidade manifestada a fim de auxiliar na superação desse desafio. Ao longo do estudo algumas intervenções foram realizadas durante as observações na sala regular e sala de recurso multifuncional durante o atendimento educacional especializado, com o objetivo de vivenciar ações inclusivas na escola mediante aos desafios decorrentes dessa demanda direcionada ao respeito e valorização da diversidade humana. Assim, faz-se necessária a realização de contínuas adaptações na instituição de ensino de modo a possibilitar o desenvolvimento da criança com TEA, valorizando as suas potencialidades.

Palavras-chave: Inclusão escolar, diversidade humana, transtorno do espectro, autista.

INTRODUÇÃO

A educação inclusiva é uma área do conhecimento que tem potencializado a realização de pesquisas por parte de profissionais que anseiam pela aceitação da diversidade humana no espaço escolar. Assim, ao longo do estudo são apontadas algumas dificuldades reais que impedem a inclusão plena do aluno que apresenta algum tipo de necessidade educacional especial. Entretanto, é importante perceber alguns avanços decorrentes da luta pelo direito da pessoa com deficiência, bem como a criação de Políticas Públicas voltadas à proteção e inclusão social.

Em vista disso, foi desenvolvida uma pesquisa em uma escola regular de rede particular que partiu da observação da aprendizagem de uma criança com o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista, em uma turma de Educação Infantil, especificamente, no pré-escolar. Para tanto, foram observadas as situações de adaptação da criança no espaço escolar juntamente com a resistência demonstrada a partir do seu comportamento em um ambiente tipicamente novo, enfatizando também a importância do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na referida escola.

Diante de tal temática, é importante considerar que a inclusão do aluno com TEA enfrenta uma condição que ainda é muito compreendida pelos profissionais atuantes e que a implantação de estratégias inclusivas é um obstáculo percebido através da insuficiência do atendimento direcionado a necessidade apresentada.

Portanto, a compreensão das características do TEA juntamente com as possibilidades de inclusão, faz parte do desenvolvimento das possibilidades de preparação de um ambiente acolhedor capaz de valorizar as diferenças. Desse modo, ao contemplar os desafios e a distância existente nesse ideal inclusivo, deve motivar a necessidade de mudança enquanto princípio potencializador da inovação de práticas que possibilitam a aceitação de todos.

BREVE OLHAR SOBRE A INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

A origem grega do nome autismo (autós ou de si mesmo) foi incorporado para definir comportamentos humanos centralizados em si mesmo, que si voltam ao próprio sujeito. Nesse contexto, a psiquiatria empregou a utilização desse termo para evidenciar as atitudes que são demonstradas durante o convívio do indivíduo que apresenta tal característica e levou ao desenvolvimento de pesquisas científicas.

Os primeiros estudos sobre o autismo foram apresentados pelo Dr. Leo Kanner na década de 1940. Em suas investigações, evidenciou alguns comportamentos atípicos (atitudes comportamentais que não costumam ser manifestadas pelas pessoas durante o seu desenvolvimento biológico) na criança manifestados pela falta de amor parental, dificuldade de estabelecer relações entre as pessoas, situação de isolamento, fuga da realidade e atitudes obsessivas. Posteriormente, por volta de 1944, Hans Asperger, outro estudioso, levou em consideração algumas abordagens sobre o autismo que influenciaram o surgimento de novas pesquisas mediante as características apresentadas pelas pessoas consideradas autistas.

De acordo com Mello (2007), o autismo atualmente é compreendido como um distúrbio do desenvolvimento ao manifestar alterações desde a idade precoce, geralmente, antes dos três anos. Essas alterações provocam um impacto em alguns aspectos comportamentais do indivíduo, tais como: nas áreas de comunicação, interação social e aprendizagem. É importante ressaltar que a última edição da Classificação Internacional de Doenças (DMS) em 2014, adotada pela legislação brasileira enquanto padrão reafirmado pela Organização Mundial de Saúde (OMS), considera o autismo juntamente com a síndrome de Asperger a partir de um único diagnóstico denominado Transtorno do Espectro Autista (TEA).

O Transtorno do Espectro Autista se inclui no grupo de transtornos do neurodesenvolvimento que se manifestam antes da criança frequentar o espaço escolar. Nesse contexto, algumas características típicas comprometem o funcionamento pessoal, afetivo, escolar e social que variam em detrimento das limitações que são apresentadas em face ao desenvolvimento das habilidades que podem acarretar prejuízos sociais ou intelectuais.

O aumento do diagnóstico do TEA tem levado muitos pesquisadores e estudiosos a se mobilizarem a encontrar a causa e até mesmo a cura do transtorno. Porém, por não obterem respostas conclusivas mediante as inquietações manifestadas, algumas estratégias foram desenvolvidas para facilitar a comunicação e socialização, principalmente, nas escolas que possibilitou o aumento da frequência de pessoas com TEA nesses espaços a partir do surgimento de Leis e Políticas Públicas voltadas a inclusão dos cidadãos com deficiência nos espaços comuns da vida social enquanto resultado da luta pelos direitos da pessoa com deficiência.

A Lei n. 12.764/2012 – Lei Berenice Piana, estabelece a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, que prever o acesso e permanência em um espaço escolar inclusivo em seus diferentes níveis de ensino e atendimento por profissionais capacitados a desenvolver um trabalho numa perspectiva inclusiva. Diante de tal afirmação, é direito do aluno autista frequentar e permanecer na escola tendo em vista o atendimento por profissionais capacitados para tal demanda.

Atualmente, a compreensão do indivíduo com TEA pela sociedade ainda se distancia de um princípio de inclusão em decorrência da falta de conhecimento (ORRÚ, 2012). A manifestação dessa incompreensão provoca conceitos que se distanciam das reais características e necessidades da pessoa com TEA, especialmente, no que tange a sua aceitação em diversos ambientes, a exemplo, na escola.

A autora supracitada afirma que

[…] quando as pessoas são questionadas sobre o autismo, geralmente são levadas a dizer que se trata de crianças que se debatem contra a parede, tem movimentos esquisitos, ficam balançando o corpo, e chegam até dizer que são perigosos e precisam ser trancados em uma instituição para deficientes mentais. São falas que revelam desinformação a respeito dessa síndrome (ORRÚ, 2012, p. 37).

As concepções preconceituosas sobre o autismo contribuem para a exclusão social. Dessa forma, essa intensa parcela da sociedade provoca a limitação das relações de interação que podem ser estabelecidas socialmente. Para Cruz (2014), as necessidades de ordem biológica não devem invalidar a experiência social e cultura do indivíduo em seus diferentes aspectos. Para tanto, uma pessoa com autismo precisa ser estimulada, com maior ênfase, para desenvolver a capacidade de socialização ao invés de ser isolada. Nessa perspectiva, é cabível as escolas que desenvolvam atividades de interação para possibilitar avanços significativos no que tange a essa necessidade.

Portanto, compreende-se que as diferenças, especificamente, manifestadas pela pessoa com Transtorno do Espectro Autista, não a define a partir das incapacidades, tampouco as suas limitações devem impossibilitar o desenvolvimento. As características fazem parte de um esquema não padronizado pela sociedade que incorpora a diversidade humana que instiga a aceitação das diferenças em diversos espaços enquanto atitude humanizadora em prol do respeito e valorização das capacidades.

CARACTERÍSTICAS MANIFESTADAS NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

A inclusão do aluno com TEA na escola, potencializa a compreensão das suas características que se manifestam no comportamento em conformidade com o diagnóstico. Para tanto, evidencia-se algumas atitudes frequentes no que diz respeito a dificuldade de comunicação e interação social, padrões que se repetem significativamente, às vezes, por meio de movimentos com o corpo e suas restrições.

De acordo com Orrú (2012), as características pertinentes a falta de comunicação e ausência da linguagem verbal ou desenvolvimento tardio da criança com Transtorno do Espectro Autista na escola, evidencia uma das especificidades mais marcantes notadas nas instituições de ensino.

[…]as pessoas com autismo costumam ter dificuldade de se expressar adequadamente, apresentando algumas inabilidades quanto à comunicação, sendo as mais comuns à ausência de espontaneidade na fala; fala pouco comunicativa com tendência a monólogos; utilização do pronome pessoal de terceira pessoa; frases gramaticalmente incorretas; expressões bizarras, neologismos; dificuldade de compreensão de informações e significados abstratos, além da ecolalia (BENINI E CASTANHA, 2016).

Diante de tais características apresentadas, é importante perceber que apesar de percepção de comportamentos comuns, os autistas apresentam atitudes diferenciadas em relação as diferentes maneiras de (re)agir a partir dos estímulos externos. Nesse contexto, o nível de comprometimento do transtorno não define necessariamente quais características são manifestadas, pois ao mesmo passo cada pessoa apresenta a sua singularidade em seus diversos aspectos.

A dificuldade de abstração que remete ao planejamento e organização de elementos de natureza abstrata, é outra característica presenciada no TEA juntamente com o apego a objetos ou interesses que em determinadas situações são julgados como incomum ou estranho.  Corroborando, o Manual para as Escolas (2011) informa que algumas pessoas com TEA apresentam algumas habilidades, tais como: destreza visual, facilidade de memorização de sequências ou fatos mecânicos, excelente memória a longo prazo, forte interesse musical, habilidades artísticas e matemáticas, honestidade/sinceridade e entre outras.

Dessa forma, as habilidades citadas podem servir de estímulo para o desenvolvimento de ações pedagógicas que abarcam as áreas de interesse das crianças com TEA a fim de mediar a construção da aprendizagem mediante a potencialização das habilidades que manifestam. Para tal, é importante que as instituições escolares desenvolvam estratégias didático-pedagógicas que contemplem essa diversidade para atender as necessidades dos alunos que fazem parte desse sistema a partir da evidência de declarações oficiais que estimulam adotar práticas inclusivas pelas escolas e redes educacionais.

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E A GARANTIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Declaração de Salamanca é tida como documento legal a partir de um evento mundial que ocorreu em Salamanca, na Espanha, em 1994. Propôs em evidência mudanças no cenário educacional mediante a necessidades que os países apresentavam em proporcionar uma educação de qualidade para todos, em nível igualitário. Esse evento incluiu cerca de 88 países, entre eles o Brasil, ao apresentar dificuldades em incluir a pessoa com deficiência na escola. Essa declaração destaca a necessidade de inclusão das pessoas que manifestam Necessidades Educacionais Especiais (NEE) a partir de uma pedagogia centrada no sujeito.

Para tanto, destaca que

Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas, sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provê em uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de odo o sistema educacional (UNESCO, 1994, p.01).

O documento define alguns princípios a nível nacional necessários para o novo pensar em educação especial, que devem ser trabalhados de forma coletiva para a efetivação de práticas inclusivas no sistema educacional. Dessa forma, de acordo com as dificuldades enfrentadas pelo Brasil em promover o acesso e a permanência do aluno com NEE, a inclusão no âmbito de promoção de um processo de ensino e aprendizagem acessível levando em consideração as particularidades dos estudantes, tornou-se o centro de muitos debates e mudanças lentas no cenário educativo ao assegurar o compromisso com uma educação para todos.

Assim, estabelece as reponsabilidades a serem assumidas em nível governamental no que tange a política e financiamento da educação partindo da prioridade em torná-la inclusiva, efetivação de matrículas de crianças de todas as crianças na escola regular, capacitação dos professores, participação da comunidade a partir das propostas das instituições para a formação de parcerias e entre outros mecanismos dispostos que fazem parte das ações governamentais

A Declaração de Salamanca apresenta a importância de incluir no sistema educacional todos aqueles que por algum motivo, seja de ordem social e econômica, não mantem acesso à escola em detrimento aos Direitos Humanos que potencializa a educação enquanto direito de todos. Para tanto, as instituições devem acomodar os alunos independentemente das suas diferenças culturais, históricas e socioeconômicas. Nesse viés de inclusão ao referir-se as diferenças, o indivíduo com Necessidade Educacional Especial (NEE) também permanece no centro do debate e configura como desafio para o sistema educacional, pois se destaca com precisão as adaptações que as escolas devem realizar para tornar possível a aprendizagem.

De acordo com o documento, a “Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar” (UNESCO, 1994, p. 04). A pedagogia centrada na criança evidencia o conjunto de estratégias que partem das modificações dos mecanismos necessários na mediação da aprendizagem, capazes de possibilitar a qualidade no processo de aprendizagem mediante a superação de barreiras que dificultem tal ação.

Portanto, a partir dessa compreensão que engloba os tipos de NEE e a sua relação com as propostas contidas na Declaração de Salamanca, é percebível a responsabilidade dos sistemas educacionais, nesse caso brasileiros, em promover educação de qualidade a nível nacional mediante a garantia de oportunidades de acordo com as características apresentadas pelos sujeitos que demarcam as suas potencialidades e limitações no contexto da aprendizagem. Assim, uma pedagogia centrada na criança enquanto ideal suscitado, abrange as especificidades que devem ser incorporadas para satisfação de todos os alunos que fazem das classes regulares e que favoreça o desenvolvimento de habilidades para o convívio social.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) NO PROCESSO DE INCLUSÃO

O atendimento Educacional especializado é uma importante ação da Política Nacional de Educação Especial que se baseia na promoção de oportunidades educativas para formação de sujeitos autônomos perante a sociedade emergente em seus diferentes aspectos. Para tanto, se constitui ainda como desafio, uma vez que a ausência de preparação adequada, bem como o descomprometimento por parte de alguns profissionais que fazem parte do sistema de ensino, dificulta o exercício de um atendimento adequado para aqueles que apresentam necessidades educativas especiais.

O AEE também visa estimular “[…] a participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica nos transportes, nos mobiliários comunicações e informações […]” (BRASIL, 2008). Ele surgiu com o objetivo não de substituir a educação, mas sim suplementar ou complementar a formação do educando. A Política Nacional na perspectiva da educação inclusiva, documento elaborado pelo grupo de trabalho da política nacional de educação especial, traz bem essa afirmação quando diz que as atividades desenvolvidas no AEE (Atendimento Educacional Especializado), que pode ser entendido como uma sala de recursos multifuncionais, diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização (BRASIL, 2008).

A presença da família no processo da escolarização, principalmente enquanto apoio na efetivação do ensino inclusivo, é uma premissa básica a partir de sua influência, pois exerce um papel muito importante na vida do sujeito que nasce com alguma necessidade educacional especial, até porque sua aceitação na sociedade depende muito do respeito da família ao perceber as potencialidades individuais e como podem ser desenvolvidas mediante ao convívio social. Para o sujeito surdo, por exemplo, seu principal desafio será a comunicação, e, já que desde de o nascimento seu primeiro contato de interação e socialização são com os integrantes de sua família, são seus pais que garantirão a inclusão em primeira instância e não tão somente a escola e outros ambientes de acesso público.

O professor, que precisa ter uma capacitação específica e continuada, também exerce um papel fundamental. Seu desafio é grande, mas sua capacitação não é suficiente, pois lidar com crianças com deficiência requer um exercício teórico-prático. Exigem-se do mediador sensibilidade, respeito e empatia para entender que cada criança é única e aprende de acordo com suas diferenças.

Todavia, não é certo desconsiderar a capacitação do professor para o trabalho no AEE (Atendimento Educacional Especializado), sendo que essa é uma das propostas da política nacional. Sua capacitação serve para que possa atender a todas as crianças de forma particular e individualizada, respeitando suas capacidades cognitivas. Isso é possível com mudanças na prática pedagógica, pois, diferente da prática construtivista de ensino, a tradicional leva o docente a desconsiderar as particularidades e diferenças dos alunos pelo fato de ensinar tudo a todos da mesma forma.

Novas mudanças são sugeridas nos documentos definidos pela Secretaria de Educação Especial, a qual dá sugestões de materiais e recursos, como jogos lúdicos e materiais que podem ser confeccionados pelos próprios professores do AEE; além de mobiliárias adaptadas, tais como ajustes e recortes de mesas cadeiras e outras adaptações (BRASIL, 2006). Essas são propostas que visam à formação continuada à distância de professores para o Atendimento Educacional Especializado e para cada tipo de deficiência. Dentre esses documentos, principalmente da deficiência física, pode-se encontrar detalhes importantes a respeito da tecnologia assistiva, definida por Bersch (in Schirmer et al, 2007, p. 31) como

(…) uma expressão utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão. (…) ela significa “resolução de problemas funcionais.

A tecnologia assistiva tem sua importância por permitir a autonomia e independência dos alunos, os quais muitas vezes são atendidos no ensino regular de forma limitada, evitando o contato com seus colegas “ditos normais”. Dificilmente essa limitação no atendimento é compreendida como, novamente, um processo de “exclusão escolar” e, mais uma vez, “integração”, termos bastante confundidos atualmente como inclusão.

Assim como inclusão não deve ser confundida com integração, o mesmo não deve acontecer com a tecnologia assistiva e recursos utilizados no processo de ensino- aprendizagem. É importante compreender que a tecnologia assistiva se constitui como ferramenta, muitas vezes construída pelo professor, seja da classe regular ou do Atendimento Educacional Especializado, para facilitar a aprendizagem como auxílio na promoção de oportunidades a partir do contato com o objeto do saber. Os recursos fazem parte de tudo aquilo que é utilizado no processo de ensino aprendizagem, e não faz diferença quanto às necessidades educacionais manifestadas, como, por exemplo a utilização de livros. Porém, a modificação desse recurso para atender à diversidade é que irá contribuir para a existência de uma tecnologia assistiva, podendo ser de baixo ou alto custo.

DELINEAMENTO METODOLÓGICO

Foi realizado um processo de observação de algumas aulas na sala regular e multifuncional mediante ao acompanhamento pedagógico do aluno Y, com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista, na escola X. As observações contribuíram para o desenvolvimento de uma pesquisa de abordagem qualitativa a partir de informações que concentram nos aspectos sociais (FONSECA, 2002), e evidenciados por meio das observações realizadas juntamente com algumas intervenções durante a realização das atividades em sala

A natureza da pesquisa se classifica como aplicada, pois, possibilita gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidas à solução de problemas específicos, envolvendo também verdades e interesses locais (GERHARDT, 2009). Nesse contexto, se utiliza da revisão bibliográfica enquanto orientação sistemática de ações para a intervenção prática. Do ponto de vista dos seus objetivos se classifica como explicativa a partir da busca de explicações das situações através dos resultados oferecidos por meio das observações realizadas na escola, especialmente, no espaço da sala de aula.

Os instrumentos técnicos aplicados se referem ao estudo de caso, pois objetivou conhecer uma determinada situação, procurando saber como ocorre o processo de inclusão do aluno Y na escola X, bem como os instrumentos e ações cabíveis desenvolvidas pela instituição para contribuir na aprendizagem do aluno que apresenta Transtorno do Espectro Autista.

A observação concentrou-se na análise dos aspectos pertinentes ao perfil de funcionamento da escola e das ações desenvolvidas para efetivar o ensino inclusivo. Para tanto, é válido destacar as práticas interativas enquanto participação durante o processo de ensino do aluno Y mediante ao acompanhamento na sala regular e multifuncional. As observações também constaram com o diálogo com as professoras da sala regular e multifuncional, juntamente com a coordenadora da Educação Inclusiva da escola X.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

A garantia do ensino na perspectiva inclusiva constitui-se como obstáculo atualmente. Apesar das inúmeras discussões teórico-práticas que norteiam a educação especializada, alguns aspectos pertinentes à estrutura de funcionamento das escolas, bem como, preparação docente, devem ser ampliados mediante as necessidades que fazem parte desse novo cenário educativo. Para tanto, é necessário refletir acerca da promoção de uma educação que evidencia a oportunidade diante das diferenças que devem ser respeitadas, e contribua na efetivação do processo de ensino e aprendizagem.

Nessa perspectiva, foi realizado um processo de observação em uma escola X, de rede particular, com a finalidade de perceber a importância do ensino inclusivo de um aluno que apresenta Transtorno do Espectro Autista, juntamente com as medidas incorporadas para promover a aprendizagem. Para tanto, a observação foi realizada constituiu uma carga horária correspondente a 20 horas e possibilitou o acompanhamento pedagógico do aluno Y na sala regular e multifuncional.

É importante considerar o perfil de funcionamento da escola no que tange a sua estrutura: adequação das dependências de acordo com a necessidade do aluno, bem como a garantia do acesso aos diferentes espaços e a utilização da sala multifuncional para fins pedagógicos. Desse modo, especificamente para o aluno Y, as dependências da escola permitem a exploração e utilização do ambiente com segurança e apresentando materiais acessíveis de acordo com a necessidade. Assim, assegura os elementos propostos pela ABNT 9050 (2015) ao salientar o seguimento da acessibilidade para nortear o trabalho inclusivo, possibilitando a mobilização e comunicação do aluno com necessidade educacional especial no espaço físico.

A utilização da sala de recurso multifuncional para fins pedagógicos, esteve voltada ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) que ocorreu duas vezes durante cada semana, especificamente, em turno oposto e em um horário compatível ao da sala regular que correspondeu a uma hora de duração em cada momento. Vale destacar que no turno oposto o atendimento era realizado pela coordenadora da Educação Inclusiva, e no seguinte momento era realizado pela professora da sala multifuncional. É importante destacar a referida contempla com diversos instrumentos de apoio pedagógico para mediar a aprendizagem do aluno Y, destacando-se os jogos, o painel de rotina, utilização de vídeos, alfabeto móvel e entre outros.

De acordo com as observações realizadas, o aluno apresenta Y apresenta comportamentos típicos do TEA, tais como: dificuldade de interação e socialização, fuga da realidade em alguns momentos, sensibilidade ao barulho, ausência da linguagem verbal (pronunciava apenas algumas palavras que não são corretas diante do padrão verbal da língua), atitudes agressivas ao ser confrontado e a não aceitação das regras impostas coletivamente.

Passerino (2012) discute a dificuldade de interação do indivíduo autista, bem como a incapacidade de simbolização durante as relações sociais, o que diferencia das demais pessoas. Em decorrência desse comportamento, muitas vezes, tendem a ficar isolados por se mostrem distante desse tipo de relação estabelecida socialmente. Entretanto, a escola enquanto espaço social, deve aproximar o aluno para a superação dessa dificuldade, promovendo o controle comportamental em algumas situações ao longo do seu desenvolvimento.

Para tanto, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui-se como uma das medidas para a garantia da preparação do aluno com NEE na escola regular a partir de acompanhamentos extracurriculares, a fim de desenvolver atividades de suplementares à classe regular durante o desenvolvimento das potencialidades por meio das necessidades que apresentam. O Decreto 6.253 de 2007 institui o Atendimento Educacional Especializado na perspectiva complementar para as crianças com necessidades educacionais especiais, bem como o duplo repasse de verba para os matriculados nas duas escolas. Posteriormente, o Decreto 6.571, estabelece que o AEE poderia ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições comunitárias, filantrópicas ou confessionais conveniadas com o poder público. Atualmente, é identificável que o poder público se torna o “maior” responsável pela oferta desse atendimento nas salas de recursos multifuncionais nas redes públicas de ensino.

Mantoan (2006) retrata algumas estratégias elaboradas a nível municipal, ao citar que “algumas prefeituras criaram formas de atendimento educacional especializado, outras ampliaram ou mantiveram seus auxílios e serviços especiais de ensino, algumas estão apenas matriculando esses alunos em redes de ensino […]” (p. 51). Essa percepção denota a realidade da situação de uma parcela dos municípios brasileiros atualmente e demonstra a ausência de comprometimento na esfera pública em promover um sistema educacional de qualidade para todos.

Por meio das observações foi notável que em algumas situações motivadas por determinadas atividades em sala de aula, as professoras se apropriaram de instrumentos diferenciados a fim de possibilitar a participação do aluno com TEA. Nesse contexto, o uso de ferramentas adaptadas é uma realidade que também permeia na sala regular em situações específicas para facilitar o envolvendo e aprendizagem do indivíduo. Essa ação se define a partir da utilização dos aspectos mantidos pela educação especial ao permitir, posteriormente, avanços significativos em direção à inclusão.

Portanto, ao perceber as necessidades pertinentes ao processo de inclusão na escola regular atualmente, é possível evidenciar os desafios e as possibilidades de desenvolver estratégias que se concentram na mediação da aprendizagem do aluno com TEA, considerando as suas características e o seu potencial de habilidades que são desenvolvidas ao longo desse processo. Para tanto, é importante que a escola se utilize de ferramentas capazes de promover tal desenvolvimento a partir da necessidade manifestada pela criança, desde a sua adaptação no ambiente escolar até a construção da aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de inclusão escolar do aluno com Transtorno do Espectro Autista na escola regular, vivencia alguns desafios e possibilidades quanto ao desenvolvimento da aprendizagem nesse ambiente. Para tanto, a compreensão das particularidades que se apresentam por meio das características específicas, demonstra a sensibilidade que as instituições de ensino devem desenvolver para ampliar a aceitação do aluno mediante a sua diversidade e as necessidades que se concentram na socialização e interação enquanto promoção da superação de tal dificuldade.

Nesse contexto, é possível perceber de acordo com o estudo realizado, a distância que persiste entre a realidade apresentada e o ideal inclusivo, visto que, existem alguns obstáculos que devem ser superados para aplicabilidade de uma inclusão plena no ambiente escolar, principalmente, no que diz respeito ao envolver o aluno com TEA. Todavia, é importante considerar que barreiras já foram superadas a fim de possibilitar a sua vivência no espaço escolar, o que aponta o crescimento da frequência de outros alunos autistas na escola atualmente.

Portanto, é essencial o desenvolvimento de práticas que contemplem o desenvolvimento da criança autista na escola em detrimento das suas necessidades e superação das dificuldades que se manifestam em decorrência do transtorno. Para tanto, o desenvolvimento de uma educação com princípios fundamentados na inclusão e, por conseguinte, na valorização da diversidade humana, evidencia a base para rompimento com as atitudes preconceituosas que ainda persistem na aceitação do aluno autista nesse espaço.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CRUZ, Talita. Autismo e Inclusão: experiências no ensino regular. Jundiaí: Paco editorial, 2014.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como se faz? São Paulo: Moderna, 2006.

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MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia prático. 6ª ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2007. Disponível em: acesso em 15 de julho de 2016. ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak, 2012.

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SCHIRMER, C. R. et al. Atendimento Educacional Especializado: deficiência física. Brasília, DF: SEESP/SEED/MEC, 2007. SOUSA, R. de C. S. et al. Perspectiva sobre educação inclusiva. Aracaju: Criação. 2017.

UNESCO, Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca-Espanha. CORREIA, Luís de Miranda. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora, 1999.

[1] Pós-graduanda em Psicopedagogia, Educação Inclusiva e AEE, Pedagoga.

[2] Mestra em Letras, pós-graduada em Língua Inglesa, Graduada em Letras.

[3] Mestra em Educação, Pós-graduanda com MBA em ensino de LIBRAS e em Educação Especial, Pedagoga.

[4] Graduanda em Pedagogia pelas Faculdades Integradas AGES, Campus Lagarto – SE.

Enviado: Novembro, 2020.

Aprovado: Novembro, 2020.

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