ARTICOLO DI REVISIONE
FREITAS, Kássia Silva de [1]
FREITAS, Kássia Silva de. Lo sguardo sensibile che colpisce. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 08, Vol. 08, pp. 125-135. agosto 2020. ISSN: 2448-0959, Collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/lo-sguardo-sensibile
RIEPILOGO
Il presente lavoro è stato elaborato dalla monografia “La formazione degli insegnanti come responsabilità: l’aspetto sensibile e l’affetto nell’educazione della prima infanzia” che è stata presentata, nel 2018, al Graduate Program in Education of PUC-Rio come requisito parziale per ottenere il titolo di Specialista in Educazione della Prima Infanzia. Il problema discusso ha in voga l’aspetto sensibile dell’educatore ai bambini piccoli, in cui questo è il filo conduttore che guida le esperienze, il discorso, l’ascolto, l’autonomia e l’esplorazione di entrambi. La metodologia utilizzata per la scrittura era bibliografica e osservazione della vita quotidiana di un istituto privato di educazione della prima infanzia.
Parole chiave: aspetto sensibile, educatore, bambini.
INTRODUZIONE
Lo sguardo sensibile ha sempre avuto una grande importanza nelle discussioni vissute nel corso della carriera, perché le esperienze quotidiane con i bambini sono sempre qualcosa di inaudito. Sulla base di questa ipotesi e con la conclusione del Corso di Specializzazione in Educazione della Prima Infanzia: Prospettive lavorative negli asili nido e nelle scuole materne, che mira a promuovere la riflessione critica su diverse alternative nell’ambito dell’educazione della prima infanzia, con il bambino come materia storica, sociale e culturale, abbiamo cercato di pensare a questa visione dell’educatore nell’ambiente dell’educazione della prima infanzia.
A partire dalle osservazioni quotidiane e in dialogo con il quadro teorico, che chiama insegnanti e non insegnanti ad osservare, ascoltare e comprendere la loro quotidianità in modo che, insieme ai bambini, possano provocare ed essere coinvolti nelle varie relazioni, interazioni e attività proposto nella costruzione della conoscenza sia dell’insegnante che dei bambini.
Si capisce che il bambino è soggetto, crea cultura, gioca, dà senso al mondo, produce storia, ricrea l’ordine delle cose e stabilisce un rapporto critico con la tradizione. Da questo punto di vista, il bambino deve essere pensato come un “altro” che ha potenzialità, peculiarità ed esigenze. Perché è un “altro”, spetta a noi adulti stabilire dialoghi con lei. Dialogo che li considera cittadini, persone in via di sviluppo che producono cultura e che vi sono prodotte, che hanno uno sguardo critico che capovolgono l’ordine delle cose, sovvertendo questo ordine.
In questo movimento di interazione, l’affetto è un modificatore dei comportamenti nell’educazione dei bambini piccoli quando gli insegnanti si percepiscono correspons responsabili del loro viaggio di strutturazione e comprensione di se stessi e del mondo. Cioè, è un cammino collettivo verso l’umanizzazione e contro la barbarie.
SVILUPPO
Parlare di affetto richiede una responsabilità per superare un pregiudizio che semplifica il rapporto insegnante-studente. Semanticamente, secondo l’affetto Aurélio (2018) “è la disposizione di qualcuno per qualcosa, qualcosa”, tuttavia, nella prospettiva teorica affrontata nel presente lavoro, abbiamo scelto di definire l’affetto come disponibilità a toccare l’altro.
Da questa comprensione, è attraverso l’affetto che avviene la costruzione di relazioni e interazioni. È quando ci poniamo a disposizione per guardare e ascoltare l’altro e, senza dubbio, questo è un movimento necessario per ogni professionista che è al servizio dei bambini piccoli, perché è difficile credere senza reagire a questa barbarie presente oggi in questa società egocentrica ed egoista, che chiede di riconoscere l’oppressione e di avere la capacità di resistere e di utopica una società e un’istruzione giusta e senza discriminazioni. , di qualsiasi tipo.
Educare alla barbarie significa lavorare in una prospettiva di umanizzazione, salvataggio dell’esperienza, conquista della capacità di leggere il mondo, scrivere storia collettiva, appropriarsi delle diverse forme di produzione culturale, creare, esprimere, cambiare, praticare legami di collettività e appartenenza con il riconoscimento delle differenze. Questo movimento è necessario nella ricerca di una società più egualitaria, in cui siano necessarie azioni alla ricerca di percepire i diversi modi di essere umani per legittimare il modo corretto e individuale di ogni bambino di essere, sentire e agire nel mondo, avendo il dialogo come alleato in questa vita quotidiana.
SONIA KRAMER: L’EDUCAZIONE COME RISPOSTA RESPONSABILE
L’essere umano è costituito nel rapporto con l’altro, nell’interazione sociale in cui le dimensioni cognitive, affettive ed etiche sono collegate. Il significato sociale e ideologico del bambino e il valore sociale attribuito all’infanzia sono stati oggetto di studio sociologico. Per la sociologia dell’infanzia, i bambini appartengono alla categoria sociale dell’infanzia e nei loro processi di soggettivizzazione, ricreano, nelle interazioni con gli adulti e i loro coetanei, le culture in cui sono inseriti.
Secondo Kramer (1999), le relazioni di dipendenza e potere che si verificano tra adulti e bambini affrontano un fattore sociale e innaturale. Queste relazioni sono direttamente correlate a forti ragioni sociali e ideologiche che si concentrano sul controllo e sul dominio dei gruppi. L’autore sottolinea che, recentemente, l’infanzia ha avuto il significato di essere fan (quello che non parla) e, da questo, sottolinea la preoccupazione di come il bambino possa acquisire voce e potere in un contesto che, da un lato, infantilizza i soggetti sociali, spingendo in avanti il momento della maturità e, dall’altro, li adultizza, gettando indietro la breve fase della prima infanzia?
Agire con i bambini è una responsabilità sociale. Nei suoi studi sui processi di scolarizzazione dei bambini piccoli, Kramer (2002) è arrivato alla conclusione che ciò che caratterizza il lavoro pedagogico è l’esperienza con le conoscenze scientifiche, la letteratura, le espressioni artistiche, storiche e culturali. Pertanto, egli ritiene che il campo pedagogico sia interdisciplinare. Afferma inoltre che questa pratica pedagogica e il progetto politico pedagogico coinvolgono sempre conoscenza e affetto, conoscenza e valori, cura e attenzione, serietà e sorriso.
Il lavoro pedagogico con il bambino piccolo ha specificità e richiede che la cura, l’attenzione, la cura, l’accoglienza, la gioia, il gioco e, in queste pratiche, i bambini imparino, interagiscano, si sviluppino. Pertanto, la conoscenza non può essere confusa con la mancanza di libertà, al contrario, la libertà garantisce l’appropriazione e la costruzione della conoscenza.
Secondo Santos e Corsino, apud Souza (1995) il bambino costruisce la sua soggettività con i contenuti sociali e affettivi che lo sguardo e le parole dell’altro gli rivelano, perché la comunicazione verbale è dove la parola guadagna significati diversi e si realizza nella condizione del segno ideologico, perché la parola dell’altro è costituente.In considerazione di ciò, l’importanza dello sguardo attento del docente è enfatizzata come l’altro che organizza, guida, accoglie, ripara e dà sicurezza, permettendo ai bambini di avere spazi da fare, osare e creare, perché i processi di socializzazione sono interattivi.
In questo senso, ogni sguardo è impegnato in un punto di vista, perché ciò che si vede ha solo “determinia” basata sul rapporto che si instaura con l’altro, perché conoscerlo comporta un rapporto di miscela, di identificazione, portandolo a se stesso con i suoi riferimenti e poi distanziandosi, riconoscendone così la singolarità, la particolarità.
Colpire ed essere colpiti in modo apprezzabile sono modi per promuovere esperienze plurali e riflessive basate sul fare, apprezzare e conoscere il mondo, e quindi nella formazione degli insegnanti presuppone una formazione in cui le varie conoscenze relative ai bambini piccoli e all’educazione della prima infanzia possano integrare il lavoro quotidiano. Lo spazio è anche un facilitatore di questo processo e ha bisogno di presentare un’organizzazione del mondo che ci circonda, in cui favorisca la sperimentazione sia di bambini che di adulti, per costruire relazioni sane, accoglienti e di qualità.
Pertanto, nelle relazioni e nelle interazioni, la relazione adulto-figlio sarà significativa e, indipendentemente dal sesso di questo professionista, è necessario essere in essi per intero. Pertanto, comprendere l’educazione come risposta responsabile significa dare valore alla presenza dell’altro nel mondo, collegandosi ad essa come qualcuno che cerca di essere presente. È dare spazio al dialogo continuo e quotidiano di ciò che si vive, garantendo paternità e autonomia nell’esperienza umana che si costruisce tra conoscenza, azione etica e arte. (KRAMER, 2016).
ASCOLTO E ASPETTO SENSIBILE
Nel lavoro con i bambini piccoli, una dinamica per colpire ed essere colpiti implica la valorizzazione dello sguardo e dell’ascolto come parte della vita quotidiana e come fonte di ricerca e interazione tra i soggetti. Si tratta di una pratica che costituisce la formazione di adulti e bambini come costituenti, produttori della propria identità, cultura, lingua, storia, espressioni, affetto, socializzazione, movimento, immaginario, giocosità.
Pensare alle istituzioni educative della prima infanzia comprendendole come un luogo in cui la vita si realizza, il conforto e il disagio dell’esistenza prendono forma materiale e simbolica, l’identità personale e sociale si sta espandendo e i requisiti necessari per un corretto inserimento nel mondo si consolidano al fine di valorizzarle, implica comprenderle come contesti sociali e culturali che valorizzano e sfidano le loro capacità intellettuali , creativo, estetico, espressivo ed emotivo dei soggetti in essi inseriti.
Agire con i bambini nella prospettiva di uno sguardo sensibile, capace di offrire resistenza agli stereotipi collettivi, richiede una formazione di educatori che contribuiscano alla riconciliazione con la propria espressione, salvando la parola, il gesto, la traccia, le idee e la paternità, fornendo loro l’espansione delle possibilità e la democratizzazione della conoscenza. Guardare con sensibilità richiede l’esercizio di uno sguardo aperto per percepire, guardare, dipanarsi, cercare il bello, far emergere l’invisibile, ciò che sfugge e promuovere un nuovo rapporto con differenza e diversità.
Sperimentando questa formazione, di conseguenza, l’insegnante diventa esploratore della sensibilità dei bambini, permettendo loro di esprimersi, espandere e arricchire le loro esperienze e anche aumentare le loro possibilità di dialogo e comprensione della realtà che li circonda, affinché la vivacità, l’espansione e l’arricchimento di queste esperienze sensibili, espandano le loro reti di comprensione e significato del mondo. Si tratta, quindi, di una competenza tecnica, ma anche relazionale con una risposta responsabile, etica e impegnata ai soggetti e all’ambiente circostante. (KRAMER; NUNES; CARVALHO, 2016).
Lo sguardo sensibile è uno sguardo curioso, scopritore, lo sguardo di chi guarda volendo vedere oltre e richiede l’esercizio di uno sguardo aperto per percepire e condividere queste esperienze significative in modo che il repertorio di tutti sia ampliato e moltiplicato, arricchendo le molteplici lingue oltre a permettere nuove associazioni e costruzioni in cui la sensibilità di ciascuno può essere garantita attraverso la sua unicità nel vedere il mondo.
Per Falk (2011), il ruolo dell’educatore è di vitale importanza nel promuovere la vita quotidiana del bambino in questo insieme di condizioni di equilibrio dello sviluppo, perché diventa partner e fornisce relazioni significative, consentendo ai bambini totale libertà di azione in tutte le situazioni (FALK, 2011). In questo senso, Corsino (2012) sostiene che la scuola è un luogo di scambi e interazioni, dove si sperimenta, si impara, si impara, si socializza, si produce cultura e si costruisce significati sul mondo.
Lo spazio acquista importanza per diventare un ambiente che ha bisogno di essere vissuto, vissuto, compreso, esplorato, uno spazio abitato dove i limiti sono trasformabili da chi lo abita dalle esperienze in esse condivise. Lo sguardo e l’ascolto ragionevole dei bambini, degli adulti, degli spazi, insomma dell’intero contesto, è quello di aprirsi alle differenze e di riconoscere il punto di vista e l’interpretazione dell’altro. Sta dando un senso a queste prospettive e connettendosi tra loro. Si sta anche assumendo la responsabilità di ciò che è condiviso, sta pensando in modo diverso da quanto si pensasse già. È comprendere la responsabilità di promuovere e consentire l’ascolto in modo che le lingue di ciascuno possano essere negoziate e promosse attraverso lo scambio e il confronto di idee (RINALDI, 2016).
IL DIALOGO COME FONTE DI È L’ESPERIENZA DELLA CONOSCENZA
Quando l’osservazione fa parte della pratica didattica, diventa sempre più complessa e riflessiva perché pone il bambino al centro della pianificazione e si assume la responsabilità di accompagnarlo attentamente e partecipare all’apprendimento man mano che si verifica. Secondo Rinaldi apud Filippini (2016) il ruolo dell’adulto è, soprattutto, quello di ascoltare, osservare e comprendere la strategia che i bambini usano in una situazione di apprendimento, essendo così distributore di occasioni.
Essendo vicini ai bambini e osservando le loro relazioni ed esperienze quotidiane, si percepisce che l’essere è costituito attraverso l’esplorazione delle cose, perché acquisiscono conoscenza della loro natura e della loro costituzione, cioè sperimentano ciò che è proprio delle cose, poiché l’esperienza si realizza nello sperimentatore e non tra lui e il mondo.
In questa prospettiva, la pratica didattica può essere posta al centro della filosofia del rapporto proposto da Martin Buber nel suo lavoro EU – TU ( IO – VOI, 1974), perché è una relazione che si verifica tra due corpi fisici che si relazionano in ogni momento e che ha bisogno l’uno dell’altro di esistere e, la parola è il legame che li unisce poiché è attraverso di essa che l’essere rimane in sé , di cui si fa e si trova nel mondo con gli altri.
Il relativo è reciprocità. Quando stabiliamo una relazione con gli altri, cerchiamo una reciprocità dall’altra parte. Cerchiamo la comunione con Lui, in cui formano noi e le nostre opere ci costruiscono, perché veniamo a vivere in reciprocità universale. Quindi raggiungiamo il limite al quale l'”enter-in-relationship” riconosce la propria relatività, un limite che sarà revocato solo se c’è la stessa relatività.
Ciò che manifesta la progressiva crescita del mondo dell’QUESTO è la storia dell’individuo e la storia del genere umano. Si può dire che il mondo dell’QUESTO di una data civiltà è più esteso di quello successivo, nonostante le evidenti soste e battute d’arresto, è chiaramente percepito, attraverso l’estensione della conoscenza della natura e la proporzione sia di differenze sociali che di conquiste tecniche, nella storia un aumento evolutivo del mondo dell’QUESTO, progredendo anche nella capacità di sperimentare e utilizzare. (BUBER, 1974).
Così, l’uomo esplora la superficie delle cose e dell’esperienza, acquisendo da loro una conoscenza della loro natura e della loro costituzione. L’esperienza stessa avviene “in lui” e non tra lui e il mondo. Quando questo mondo di relazioni sarà vissuto, si oseranno tre attese: la vita con la natura; vita con gli uomini; vita con gli esseri spirituali. In ogni sfera di questa sfera, si vede un VOI eterno, come un respiro proveniente da esso, in cui vengono invocate forme diverse per ogni sfera.
Dal momento in cui iniziamo a sperimentare, a vivere situazioni in queste tre sfere, non è possibile definirlo come questo o quello e, il movimento che avviene è quello di aggiornarsi perché quando eseguo lo seguo. Conduco la moda nel mondo dell’QUESTO. Perché se l’esperienza è soggetta al criterio della soggettività, il suo mondo empirico, luminoso e splendente viene rimosso da esso, perché il modo in cui agisco su di esso, agisce su di me.
Poiché tutti i mezzi vengono aboliti, la riunione ha luogo. Perché il VOI mi incontra, nell’atto del mio essere, il mio atto essenziale, dove IO sono quello che mi assiste nel contatto immediato con lui e domina l’QUESTO. Nella misura in cui l’uomo si accontenta delle esperienze vissute e le usa, vive nel passato e il suo istante è privato di ciò che lo attende e si trova davanti a noi. Per Buber, “Sfortunato che non pronuncia il principio della parola, miserabile, tuttavia, quello che invece di farlo usa direttamente un concetto o una parola come se fosse il suo nome. (BUBER, 1974, p. 33)”.
Secondo Buber (1974), ogni VOI che esiste nel mondo dovrà inevitabilmente diventare QUESTO, perché ha bisogno di un costante aggiornamento e completamento, in cui l’essere naturale che si è appena rivelato nel segreto dell’azione reciproca nel presente, avrà estratto da se stesso nuovi sentimenti, perché c’erano processi che si sono intrecciati disordinatamente in una dualità: IO – recitazione – VOI e VOI – recitazione – IO, dove l’uomo impara a conoscere se stesso e a distinguersi.
Come insegnanti, è urgente fare in modo che gli spazi educativi siano opportunità di conoscenza del sé, sia adulto che bambino e, di conseguenza, di appartenenza, comprendendo che la conoscenza del mondo avviene in relazione, in comunione con la conoscenza del sé, dove la cura di sé dovrebbe essere considerata come il momento del primo risveglio, perché ognuno deve prendersi cura di se stesso per preoccuparsi di se stesso e della sua , in questo movimento il corpo è il tuo canale di relazione con te e con la società. L’immersione nelle possibilità delle cose e nella chiamata del mondo è guidata dallo sguardo, perché l’esperienza di se stessi che lo sguardo può permettere è la fiducia, in cui la connessione affettiva è sostenuta.
L’azione umana consiste in questo continuo e perpetuo movimento di riadattamento o squilibrio, in cui le strutture mentali successive producono sviluppo come forma di equilibrio e progresso è qualcosa che si costituisce ad ogni passo nell’eterna costituzione di un essere umano incompleto che ogni giorno inventa, trasforma ciò che è già stabilito. Cioè, agisce sulla realtà e non impara passivamente, ma dalla diversità e dalla ricchezza delle opportunità di interazione che vengono offerte e offerte quotidianamente, nella nostra vita e nelle istituzioni scolastiche.
Pensare alle riflessioni buberiane delle interazioni quotidiane dell’essere e del ruolo dell’insegnante come formatore in formazione significa percepire la responsabilità di quanto questo processo debba andare con la rivelazione sempre più rapida del mondo. È percepire il lavoro con i bambini come una funzione che deve essere appresa, costruita. È pensare a uno spazio dialogico, alla concretizzazione della vita sociale, al confronto dei punti di vista, dell’espressione, del luogo in cui il singolare e il collettivo sono un luogo di formazione umana, costituito e costituente dell’azione e del pensiero (CORSINO, 2016).
L’esistenza umana è permeata da questo principio di esistenza, in cui l’uomo che la pronuncia esiste autenticamente. Dal momento in cui l’IO-VOI mantiene il rapporto di interazione, l’QUESTO costituisce l’intreccio di tali riunioni, una reciprocità dei due poli coinvolti nel dialogo. Per Buber (1974) questo fenomeno è chiamato interumano, in cui è possibile accettare e confermare l’ontologia di questi due nuclei coinvolti in questo evento relazionale.
Da Buber (1974), è necessario considerare che tutto ciò che si basa su qualcosa tra le cose, ricevuto significando il destino di trasformarsi continuamente, perché l’oggetto deve essere consumato per diventare presenza, tornando all’elemento da cui è venuto per essere visto e vissuto dall’uomo nel presente. Il miglioramento della funzione della sperimentazione e dell’uso viene solitamente effettuato nell’uomo a scapito del suo potere relazionale.
Essere un insegnante significa laurearsi umanamente come qualcuno che influenza ed è stato influenzato dal mondo delle cose che lo circonda, perché ogni azione umana ha caratteristiche intenzionali, invenzioniste e intuitive. Essere responsabilmente è avere in mente la paternità e l’autonomia del bambino e dell’adulto, perché questi processi si verificano in collaborazione, perché ogni essere è unico e influenza la pluralità del mondo. Cioè, l’essere e l’essere nel mondo richiede infinite vie di convivenza, perché l’infinito dell’essere fornisce un apprendimento che comporrà l’intero partecipante all’evento.
CONCLUSIONE
Lo scopo della formazione degli insegnanti di lavorare nell’educazione della prima infanzia dovrebbe mirare a comprendere lo sviluppo integrale dei bambini da 0 a 5 anni al fine di riconoscerli, rispettarli e garantire il loro diritto al pieno sviluppo. Come insegnante di educazione della prima infanzia, pensare a questa professionalizzazione comporta domande, incertezze, scoperte, piaceri e tanti altri modi di fare la vita di tutti i giorni.
Un buon professionista dell’insegnamento, secondo Nóvoa (2017), è uno che, sulla base delle conoscenze acquisite nella formazione e nella formazione continua, prescrive profondi cambiamenti quando partecipa socialmente al processo di insegnamento, perché con le metamorfosi che l’istruzione attualmente passa, è necessaria la competenza per fare istruzione all’interno e all’esterno delle scuole, perché abbiamo subito battute d’arresto in termini di professionalizzazione degli insegnanti, dove la demoralizzazione sociale e persino , la morale della professione docente conserva sempre più interessi privati e non pubblici.
Di conseguenza, guardare con sensibilità alla sfera politica richiede un affetto e una conoscenza che consenta una riflessione quotidiana all’interno e all’esterno della stanza. Richiede l’acquisizione di informazioni che incoraggino l’attenta osservazione del lavoro quotidiano con i bambini. In questo senso, è rilevante osservare interessi, desideri, preoccupazioni, sia del professionista che dei bambini, stabilendo empatia con l’altro. Quando l’osservazione è fatta un movimento naturale, diventa sempre più complessa e riflessiva perché è pienamente attenta ai bambini e si assume la responsabilità di seguire e interagire nell’apprendimento man mano che si verifica.
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[1] Post-laurea in Educazione al PUC-Rio come requisito parziale per ottenere il titolo di Specialista in Educazione della Prima Infanzia. Laureato in Pedagogia presso UERJ – Università Statale di Rio de Janeiro.
Inviato: Febbraio 2020.
Approvato: Agosto 2020.
