Les TIC et l'éducation de la petite enfance : jeu, inclusion numérique et apprentissage

ARTICLE ORIGINAL

FERNANDES, Devanir Ramos ^[1], MACHADO, Alexsandro dos Santos ^[2]

FERNANDES, Devanir Ramos. MACHADO, Alexsandro dos Santos. LES TIC et l'éducation de la petite enfance : jeu, inclusion numérique et apprentissage. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04 année, Ed. 06, vol. 03, pp. 69-81. juin 2019. ISSN: 2448-0959

RÉSUMÉ

Cet article aborde les TIC dans l'éducation de la petite enfance en tant que ressource d'apprentissage technologique où le jeu joue un rôle décisif. Un bref historique de l'utilisation des technologies dans l'éducation de la petite enfance est présenté du point de vue des politiques publiques éducatives, tant pédagogiques que numériques. Il présente ensuite les lignes directrices pédagogiques nécessaires au choix des objets d'apprentissage dans l'éducation de la petite enfance. Enfin, il présente une étude de terrain qui montre la réalité de l'utilisation de logiciels éducatifs dans l'école publique de la ville de Clementina, municipalité de l'État de Sao Paulo.

Mots-clés: TIC'S, éducation de la petite enfance, ludique, inclusion numérique, objets d'apprentissage.

INTRODUCTION

Les TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) ont fait l'objet d'une réflexion au niveau éducatif depuis, surtout, depuis les années 1990 (ALMEIDA; PRADO, 1999); cependant, en ce qui concerne l'éducation de la petite enfance, il y a encore peu de contributions réflexives de son utilisation pédagogique dans le processus d'apprentissage pour les enfants, plus précisément, les enfants dans les écoles publiques.

Cette pénurie de production est dépassée depuis la seconde moitié des années 2000, peut-être expliquée par le début du processus d'universalisation de l'éducation de la petite enfance avec la loi no 12 796, 2013 qui reformule l'éducation de base au Brésil en modifiant l'article 4 de la LDB 96 :

Art. 4o Le devoir de l'État en matière d'éducation scolaire publique doit être effectué en veillant à ce que :

I – L'éducation de base obligatoire et gratuite de 4 (quatre) à 17 (dix-sept) ans, organisée comme suit;

a) l'école maternelle;

b) l'école primaire;

c) l'école secondaire;

II – Éducation gratuite de la petite enfance pour les enfants jusqu'à 5 (cinq) ans. (BRASIL, 2013)

Avec ce changement, on peut observer une quantité importante d'études sur les TIC en action dans les écoles maternelles, des réflexions qui cherchent les préceptes du ludique comme instrument d'apprentissage, d'une part; d'autre part, des réflexions qui favorisent l'inclusion numérique de ces enfants face aux grandes inégalités socio-économiques vécues historiquement au Brésil.

Dans ce contexte, cet article est articulé lorsqu'il s'agit de retrouver un bref historique des TIC dans l'éducation de la petite enfance.

En ce qui concerne les pratiques pédagogiques, nous cherchons à présenter la corrélation nécessaire entre les TIC et ludiques pour l'acquisition de nouvelles connaissances pertinentes à l'école maternelle, en discutant, pour cela, du RCNEI (Cadre national de l'éducation enfants), les objets d'apprentissage et la participation active de l'enseignant au choix et à l'évaluation de ces ressources.

Enfin, une recherche sur le terrain est présentée qui observe la pratique pédagogique développée à l'école maternelle de l'École municipale d'éducation de la petite enfance Sabino Soares dans la municipalité de Clementina, dans l'État de Sao Paulo.

Ainsi, il vise à ratifier la nécessité d'élargir et de consolider l'utilisation des TIC dans l'éducation de la petite enfance comme un instrument ludique de l'apprentissage et comme un mécanisme de démocratisation pour l'accès aux nouvelles technologies de l'information et de la communication.

1. L'HISTOIRE BRIEF DES TIC DANS L'ÉDUCATION ENFANCE

Afin d'établir une brève histoire sur la technologie appliquée à l'éducation de la petite enfance au Brésil, il est nécessaire de faire une délimitation de ce thème, il convient de dire, une technologie appliquée à l'éducation comme une politique publique de l'État. Ceci est important dans la mesure où, au Brésil, la réalité des écoles publiques est immensément différente en ce qui concerne les écoles privées, où les premiers souffrent de ressources financières et de volontés politiques pour leur plein fonctionnement démocratique et Participative.

Par conséquent, le découpdu vise à analyser, d'une manière brève, les politiques publiques visant à promouvoir l'utilisation de la technologie dans la routine scolaire de l'éducation de la petite enfance en vue de l'apprentissage que pour Lopes (2005, p.02) l'école est l'espace où «les individus les plus préparés préparent» le plus d'individus stoores créatifs qui acqueront de nouvelles connaissances et s'intégreront à une nouvelle façon d'apprendre et d'interagir avec la société.

On observe que les années 80 et 90 du XXe siècle avaient dans le domaine académique et gouvernemental le domaine de la technologie dans l'éducation, en particulier l'informatique, cependant, son objectif était l'éducation de 1er et 2e degré, maintenant primaire et secondaire, et Cours techniques, l'éducation de la petite enfance étant déplacée de ces initiatives.

Cela s'explique peut-être par la dimension limitée dans laquelle l'éducation de la petite enfance a été à la fin des années 1980 et au début des années 1990.

En fait, la reconnaissance de l'éducation de la petite enfance a lieu dans la Constitution de 1988 et les droits des enfants garantis par le Statut des enfants et des adolescents de 1990 :

Dans la perspective que l'État garantit ces droits, la Constitution fédérale de 1988 (BRAZIL, 1988) apporte pour la première fois l'expression de l'éducation de la petite enfance pour désigner les soins en garderie et en maternelle, et apporte la garantie constitutionnelle du devoir de l'État avec cette non seulement en tant que politique de faveur ou de bénéfice des mères, mais plutôt en tant que droit des enfants (article 208, point IV). La loi reconnaît le caractère éducatif des garderies, qui appartenaient autrefois au domaine de l'aide sociale, qui s'intègrent dans le domaine de l'éducation. Au début des années 1990, le Statut des enfants et des adolescents , con[…]sidéré comme l'une des lois les plus avancées au monde en matière de protection des enfants, souligne les droits qui doivent être garantis et respectés dans toute la société, renforçant les préceptes en ce qui concerne l'éducation de la petite enfance marquée dans la Constitution fédérale (BRASIL-SECAD, 2006, p.36).

Avec la Loi de 1996 sur les lignes directrices sur les bases de l'éducation, l'éducation de la petite enfance est considérée comme une politique éducative.

En ce qui concerne les technologies de l'information et de la communication, les TIC, à ce stade de l'enseignement, on peut considérer, même s'il n'est pas explicite ou détaillé, le lien apprentissage/société/technologie, par le biais de l'avis 022/98 de la CEB qui traite des Lignes directrices nationales sur les programmes d'études pour l'éducation de la petite enfance, comme le souligne Gallo (2002) à Menezes; Francisco (2012, s/p.) dans CEB Opinion 022/98:

En reconnaissant les enfants comme des êtres justes, qui apprennent à être et à vivre avec eux-mêmes, avec les autres et l'environnement d'une manière articulée et graduelle, les propositions pédagogiques des établissements d'éducation de la petite enfance devraient chercher à interagir entre les les domaines de la connaissance et les aspects de la vie des citoyens, tels que le contenu de base pour la constitution des connaissances et des valeurs. Ainsi, la connaissance de l'espace, du temps, de la communication, de l'expression, de la nature et des personnes doit être articulée avec soin et éducation pour la santé, la sexualité, la vie familiale et sociale, l'environnement, la culture, les langues, le travail, les loisirs, la science et la technologie (BRAZIL. OPINION CEB022/98, 1998)

Les dix années qui ont suivi la publication de cet avis n'ont pas été incarnées dans des pratiques concrètes d'initiatives publiques pour l'insertion efficace des technologies de l'information et de la communication dans l'éducation de la petite enfance.

C'est en 2009, résolution no 5 du 17 décembre 2009 qui établit les Lignes directrices nationales sur les programmes d'études pour l'éducation de la petite enfance, qu'elle reprend le libellé de l'avis cNE/CEB no 20/2009, déterminant à l'article 3 :

Le programme d'éducation de la petite enfance est conçu comme un ensemble de pratiques qui cherchent à articuler les expériences et les connaissances des enfants avec les connaissances qui font partie du patrimoine culturel, artistique, environnemental, scientifique et technologique, afin de promouvoir le développement intégral des enfants de 0 à 5 ans. (BRASIL.MEC.RESOLUÇÃO N° 5, 2009)

En ce qui concerne les paramètres nationaux de qualité pour l'éducation de la petite enfance (2006), les indicateurs de la qualité de l'éducation de la petite enfance (2009) et les Lignes directrices nationales sur les programmes d'études pour l'éducation de la petite enfance (2010), il n'y a rien dans lequel les technologies Information et communication pour l'éducation de la petite enfance.

Compte tenu de cette brève incursion, on peut affirmer que les politiques publiques associées aux TIC n'ont pas été prises comme des priorités et que les discussions sur le sujet se limitent à la recherche académique et à la formation des enseignants sur les liens avec les pratiques pédagogiques. , stratégies d'apprentissage et de jeu dans la vie quotidienne de l'éducation de la petite enfance.

2. PEDAGOGICAL PRACTICES FOR THE USE OF ICT'S AND LEARNING OBJECTS

On peut affirmer que l'éducation de la petite enfance au Brésil est le premier moment de la scolarisation dont l'objectif est le développement intégral de l'enfant et cela est établi par des axes de guidage, selon le Cadre national de programmes d'études pour l'éducation de la petite enfance, RCNEI (1998), ainsi, établi: "mouvement, musique, arts visuels, langage oral et écrit, la nature et la société et les mathématiques" et a ludique sa principale stratégie d'apprentissage:

L'éducation ludique, en substance, en plus de contribuer et d'influencer la formation des enfants et des adolescents, permettant une croissance saine, un enrichissement permanent, s'intègre avec le plus haut esprit d'une pratique démocratique tout en investissant dans un production sérieuse de connaissances. Sa pratique exige une participation franche, créative, libre, critique, la promotion de l'interaction sociale et, compte tenu de l'engagement fort à la transformation et la modification de l'environnement (ALMEIDA apud BATISTA et tous. s/d p.2).

En ce sens, le processus important d'apprentissage de l'enfant est dans un état permanent d'interaction sociale, à l'intérieur et à l'extérieur de l'école, leur apprentissage a lieu dans les moments les plus divers de leur vie quotidienne où la présence des technologies de l'information est soulignée communication, les TIC, qui sont plus ou moins intégrées dans la vie de la population des enfants.

En ce qui concerne les écoles publiques dans leur contexte socio-économique, l'expérience de ces technologies est limitée contrairement aux écoles privées, les enfants dans les écoles publiques ne peuvent pas être désignés par la terminologie Prensky (2001) en tant que « natifs numériques ».

Compte tenu de cette perspective inégale, les pratiques pédagogiques qui se lient aux TIC doivent avoir une double mission : l'apprentissage ludique et l'inclusion numérique efficace de leurs enfants, en respectant, bien sûr, les connaissances antérieures de chaque élève.

Il est incontestable que l'insertion des TIC dans l'enseignement, lorsqu'elle est bien planifiée et exécutée par la médiation critique de l'enseignant, favorise les moments d'intense satisfaction des élèves :

Aujourd'hui, il y a consensus sur le fait que les nouvelles technologies de l'information et de la communication peuvent améliorer le changement du processus d'enseignement et d'apprentissage et que les résultats prometteurs en termes de progrès de l'éducation sont directement liés à l'idée d'utiliser la technologie pour être l'émancipation humaine, le développement de la créativité, l'autocritique, l'autonomie et la liberté responsable. (ALMEIDA; PRADO, 1999, p.1)

Ainsi, les objets de l'apprentissage sont découpés par la proposition de cet article.

Il est considéré comme le sujet de l'apprentissage selon Beck, apud Wiley (2002, p.2)

Toute ressource numérique qui peut être réutilisée pour soutenir l'enseignement. L'idée principale d'Learning Objects est de briser le contenu éducatif en petits morceaux qui peuvent être réutilisés dans différents environnements d'apprentissage, dans un esprit de programmation orienté objet.

En ce qui concerne l'éducation de la petite enfance, Matias; Vasconcelos; Fagam (2009, s/p) explique :

L'objet de l'apprentissage doit avoir un caractère ludique, peut être vu et révisé comme un jeu qui permet l'exploration et, par conséquent, une exploration et par conséquent un apprentissage. Parce que dans l'acte de jouer, les enfants ont une interaction riche avec leurs collègues, donc progressivement élargir leur vocabulaire et socialiser, de sorte que quand ils s'assoient par paires pour explorer l'objet faire leurs connexions à sa réalité.

Compte tenu de cette perspective, on observe que l'objet de l'apprentissage est la ressource pédagogique attestée et considérée comme légitime dans les pratiques éducatives de la société contemporaine, mais on constate qu'elle est également remise en question quant à sa place dans la planification, mener l'activité et évaluer l'enseignant médiateur, parce que cet objet est au-delà des ressources graphiques séduisantes pour les enfants, il doit exprimer un contenu réfléchissant qui fournit un poids important pour le processus d'acquisition des connaissances, selon Braga (2015 p. 51):

le choix d'une OA devrait être fait en fonction du contexte technique et pédagogique dans lequel elle sera utilisée et le plan de travail de l'enseignant et […]l'application de l'OA font partie d'un processus dans lequel les différentes informations sont intégrées, et la planification est décisive pour sa succession Sso.

D'un point de vue institutionnel, le ministère de l'Éducation à distance du ministère de l'Éducation élabore le programme RIVED, le Réseau international d'éducation virtuelle, en partenariat avec les pays d'Amérique latine pour la production d'objets d'apprentissage accès consommé et gratuit :

RIVED est un programme du Secrétariat de l'éducation à distance – SEED, qui vise à produire du contenu pédagogique numérique, sous forme d'objets d'apprentissage. Ces contenus excellent dans la stimulation du raisonnement et de la pensée critique des élèves, en associant le potentiel de l'informatique à de nouvelles approches pédagogiques. L'objectif qui est destiné à être atteint en fournissant ces contenus numériques est d'améliorer l'apprentissage des disciplines de l'éducation de base et la formation des citoyens de l'étudiant. En plus de promouvoir la production et la publication de contenu numérique sur le Web pour un accès gratuit, RIVED organise une formation sur la méthodologie de production et d'utilisation d'objets d'apprentissage dans les établissements d'enseignement supérieur et dans le système scolaire public. (MEC-SEED-RIVED, 2017).

Toutefois, la plate-forme ne comprend pas d'activités visant à l'éducation de la petite enfance, mais peut être adaptée, selon Nascimento (2005,) apud Mathias; Vasconcelos; Fagan (2009, s/p.), « est compris par Learning Object, toute ressource qui peut être réutilisée pour soutenir l'apprentissage. » Les auteurs présentent deux exemples pratiques de contenu éducatif fondamental I qui peut être inséré dans l'éducation de la petite enfance:

Nous comprenons par une oErémable réutilisable, qui peut être utilisée dans différents contextes, qu'en l'espèce il y aurait ici l'école primaire et l'éducation de la petite enfance. Les deux OA fournissent à l'enfant de réaliser les activités proposées, et en fin de compte faire une évaluation, dans la réalisation de la rétroaction du contenu afin qu'il puisse faire une analyse des résultats eux-mêmes, ayant comme possibilité de revenir et de refaire les activités. (MATHIAS; VASCONCELOS; FAGAN 2009, s/p.).

Compte tenu de cette perspective dans laquelle vous avez la possibilité de sauver les arthroses à réutiliser dans l'éducation de la petite enfance et qui sont pertinentes au moment de l'apprentissage, il est nécessaire que l'enseignant fasse une évaluation encore plus rigoureuse de ce contenu, qu'ils sont important pour leurs enfants.

En ce sens, les pratiques pédagogiques inscrites à l'utilisation d'objets d'apprentissage doivent faire l'objet de trois critères d'utilisation majeurs : a) ludicité; b) le contenu lié aux axes directeurs de l'éducation de la petite enfance et c) tiennent compte des connaissances antérieures des élèves pour proposer de nouvelles significations.

En plus de ces critères, l'enseignant de l'éducation de la petite enfance doit être conscient qu'en adoptant des objets d'apprentissage plus étroitement liés aux nouvelles technologies de l'information et de la communication, le NTIC'S établit également pour beaucoup de ses élèves le l'inclusion numérique, sans laquelle l'étudiant sera en marge de la société contemporaine.

3. RECHERCHE SUR LE TERRAIN

Comme élément d'analyse de cet article, une petite recherche sur le terrain en vue de l'observation sur place des activités de salle d'ordinateur pour l'éducation de la petite enfance est décrite.

3.1 DESCRIPTION DU CONTEXTE SCOLAIRE

La recherche a été menée à l'École municipale d'éducation de la petite enfance Conseiller Sabino Soares dans la municipalité de Clementina, dans l'État de Sao Paulo. École publique à la périphérie de la ville.

L'École dispose d'un laboratoire informatique depuis deux ans avec vingt-deux ordinateurs.

3.2 INTERVIEW AVEC L'ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE

Pour parvenir à l'observation avec les enfants en activité avec l'ordinateur, une réunion préparatoire a eu lieu avec la direction pédagogique, qui, en accord avec la recherche, a fixé avec le chercheur la salle dans laquelle les enfants seraient observés: les enfants d'âge préscolaire de la Éducation de la petite enfance, 18 élèves, entre 5 et 6 ans.

Après la réunion, une entrevue a été faite avec l'enseignant de la salle choisie par la direction pédagogique.

Elle a d'abord signalé que sur les 18 étudiants dans la salle, 8 ont un ordinateur à la maison. Parmi le groupe de 8 élèves choisis par elle pour l'observation, 2 ont un ordinateur dans la salle.

Quant à la pratique pédagogique dans l'utilisation d'objets éducatifs, l'enseignante dispose d'un logiciel éducatif, d'origine privée, d'un partenariat avec l'école.

Voici le questionnaire appliqué à l'enseignant :

Source: Auteur

3.3 INTERVENTIONS AVEC CHILDREN

Pour la recherche, en question, l'enseignant a défini deux groupes : le groupe A avec 4 garçons et le groupe B avec 4 filles précédemment choisies avant l'univers de 18 élèves participant à l'activité.

L'École a préparé un environnement accueillant pour la rencontre avec le chercheur, qui a déterminé trois moments d'observation : premièrement, avant l'activité; deuxièmement, l'activité elle-même; et, troisièmement, après l'activité.

Au premier moment, des questions ont été posées aux deux groupes, qui ont répondu séparément aux questions orales^[3] :

Source: Auteur

Dans le deuxième moment, déjà dans le laboratoire de l'enseignant a demandé, dans ce qui a été assisté, pour les enfants d'entrer dans l'activité de logiciels éducatifs, ce qui démontre la capacité des enfants avec l'ordinateur. L'activité initiale demandée était la séquence numérique. Il s'agissait de mettre les numéros manquants dans une marelle. Une autre activité a été proposée avec le même thème, il y avait deux mains ouvertes et en mouvement, et à chaque bout du doigt, les enfants devraient mettre les chiffres de une à dix. Et le dernier, l'image de sept moutons et en dessous de chacun, un espace à remplir par des nombres. En plus du mouvement des images, toutes les activités étaient colorées, les enfants ont exprimé une grande attention. La deuxième activité était les lettres de l'alphabet. Une maison, avec la lettre C à côté et avec de l'espace ci-dessous pour écrire à l'intérieur. L'enfant doit peindre la maison, la lettre C et écrire La maison dans l'espacement à gauche. La même chose était avec les lettres A, abeille; B, gâteau; F, fruits; H, hippopotame; Moi, Indien; Et, éléphant; G, chat; N, navire; P, poire; O, oeuf et M, singe. Ce qui ressortait, c'était la couleur, qui a conduit les enfants à fixer leurs yeux sur l'écran de l'ordinateur, une action complète de l'attention et la maîtrise de l'utilisation du clavier.

Au troisième moment, après l'activité, une évaluation a été faite avec les deux groupes d'enfants séparément, à partir du questionnaire oral^[4] :

Source: Auteur

Les classes A et B ont fait un point de dire qu'ils ont également appris des couleurs telles que le bleu, rouge, bleu foncé, rose, rouge foncé, violet, vert, c'est-à-dire, ils étaient attentifs à la modélisation visuelle du logiciel.

3.4 ANALYSE DE DONNÉES

En ce qui concerne le contexte scolaire, on peut affirmer que le corpus est composé d'enfants des écoles publiques qui ont peu accès à l'ordinateur dans leur vie quotidienne. Par la performance des enfants observés, on peut affirmer que l'école a rempli son rôle social en offrant le domaine de l'utilisation de l'ordinateur, en promouvant sa véritable inclusion numérique.

Du point de vue de la pratique pédagogique dans l'utilisation de logiciels éducatifs, la recherche montre que l'enseignant fait confiance au matériel utilisé, car, selon elle, il est fait par des spécialistes et considère également que le partenariat établi avec l'entreprise favorise le dialogue pour le l'amélioration du matériau. C'est très intéressant étant donné dans la mesure où l'enseignant peut être l'un des protagonistes de l'élaboration, à partir de ses observations, de la matière à utiliser.

En outre, l'évaluation pédagogique démontre la nécessité de rechercher d'autres ressources éducatives, mais ne met pas l'accent sur l'état ludique de l'utilisation de logiciels éducatifs.

Enfin, il analyse le changement de comportement positif de ses étudiants dans leurs interactions, évalués avec la pratique de l'utilisation du Laboratoire.

En ce qui concerne les élèves, le plaisir d'effectuer les tâches du logiciel éducatif, l'attention à l'écran et la performance parfaite dans l'utilisation de l'ordinateur a été observée. Chaque élève avait son propre ordinateur; cependant, l'interaction entre eux a été observée, tous ont été impliqués dans leurs activités individuelles, mais aussi interagi les uns avec les autres et avec l'enseignant; à cet égard, l'élément de coopération entre les enfants s'est produit, salutaire puisqu'en dépit d'être dans des activités individuelles, ils ont pu établir des relations de dialogue entre eux.

CONSIDÉRATIONS FINALES

Compte tenu de ce qui précède, on peut conclure que les politiques d'éducation publique pour ce niveau d'éducation sont encore un processus en construction perçu par l'absence de matériel disponible dans l'environnement RIVED du ministère de l'Éducation pour ce niveau d'éducation, forçant le d'adapter le matériel uniquement aux niveaux supérieurs.

On peut également en déduire que l'utilisation des TIC dans l'environnement pédagogique de l'éducation de la petite enfance, plus qu'une réalité de connexion avec le monde contemporain, reflète l'intention claire d'ajouter l'apprentissage aux hypothèses de tromperie que ce niveau d'éducation et la conscience critique de l'enseignant pour le choix et l'évaluation des objets d'apprentissage.

Enfin, en ce qui concerne la recherche sur le terrain, on observe que la direction de l'école et l'équipe pédagogique établissent dans leur vie quotidienne l'utilisation systématique des TIC, en partenariat avec une société privée de développement de logiciels éducatifs; la direction et l'équipe pédagogique analysent leur réceptivité en écoutant les enfants, ce qui favorise une excellente rétroaction pour les spécialistes. Quant aux enfants observés, le degré maximum d'implication, de joie et de satisfaction a été vu, ratifiant ainsi l'esprit ludique que contiennent ces activités.

En ce sens, la recherche sur le terrain réaffirme la tromperie présente dans les TIC, le rôle de l'enseignant dans l'évaluation de l'objet d'apprentissage et l'inclusion numérique nécessaire.

RÉFÉRENCES

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3. Pour l'inscription dans cet article, les réponses des enfants qui ont exprimé le consensus de la salle ont été sélectionnées.

4. Même procédure que l'enregistrement précédent.

^[1]Maîtrise en éducation de l'UDE – Université de La Emprensa; diplômé en philosophie de l'USC- Université du Sacré-Cœur; baccalauréat en théologie de la Faculté de théologie de Notre-Dame de l'Assomption.

^[2]Psychologue (ULBRA), Master of Education (UFSM), PhD in Education (UFRGS) et Post-Doctoral doctor in Public Health (Fiocruz). Il est professeur adjoint à l'Université fédérale de Pernambuco.

Posté le : Mars 2019.

Approuvé : juin 2019.