Las TIC y la educación de la primera infancia: el juego, la inclusión digital y el aprendizaje

ARTÍCULO ORIGINAL

FERNANDES, Devanir Ramos ^[1], MACHADO, Alexsandro dos Santos ^[2]

FERNANDES, Devanir Ramos. MACHADO, Alexsandro dos Santos. Las TIC y la educación de la primera infancia: juego, inclusión digital y aprendizaje. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. año 04, Ed. 06, Vol. 03, págs. 69-81. junio de 2019. ISSN: 2448-0959

RESUMEN

Este artículo aborda las TIC en Educación Infantil como un recurso de aprendizaje tecnológico donde el juego juega un papel decisivo. Una breve historia del uso de las tecnologías en la Educación Infantil se presenta desde el punto de vista de las políticas públicas educativas, tanto pedagógicas como digitales. A continuación, presenta las pautas pedagógicas necesarias para la elección de objetos de aprendizaje en la educación infantil temprana. Por último, presenta un estudio de campo que muestra la realidad del uso del software educativo en la escuela pública de la ciudad de Clementina, Municipio del Estado de Sao Paulo.

Palabras clave: TIC'S, educación infantil, lúdico, inclusión digital, objetos de aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) han sido objeto de reflexión a nivel educativo desde, sobre todo, desde la década de 1990 (ALMEIDA; PRADO, 1999); sin embargo, con respecto a la Educación Infantil, todavía hay pocas contribuciones reflexivas de su uso pedagógico en el proceso de aprendizaje de los niños, más precisamente, los niños en las escuelas públicas.

Esta escasez de producción se supera con respecto a la segunda mitad de la década de 2000, tal vez explicada por el inicio del proceso de universalización de la Educación Infantil con la Ley No 12.796, 2013 que reformula la Educación Básica en Brasil cambiando el Artículo 4 del LDB 96 :

Arte. 4o El deber del Estado con la educación escolar pública se efectuará garantizando:

I – Educación básica obligatoria y gratuita de 4 (cuatro) a 17 (diecisiete) años de edad, organizada de la siguiente manera;

a) preescolar;

b) la escuela primaria;

c) la escuela secundaria;

II – Educación gratuita en la primera infancia para niños de hasta 5 (cinco) años de edad. (BRASIL, 2013)

Con este cambio, se puede observar una cantidad significativa de estudios sobre las TIC en acción en los preescolares, reflexiones que buscan los preceptos del lúdico como instrumento de aprendizaje, por un lado; por otro lado, reflexiones que promueven la inclusión digital de estos niños frente a las grandes desigualdades socioeconómicas experimentadas históricamente en Brasil.

En este contexto, este artículo se articula cuando se trata de recuperar una breve historia de las TIC en Educación Infantil.

Con respecto a las prácticas pedagógicas, buscamos presentar la necesaria correlación entre las TIC y lúdicas para la adquisición de nuevos conocimientos pertinentes al preescolar, discutiendo, para ello, el RCNEI (Marco Nacional de Currículo de Educación los estudiantes de los niños), los objetos de aprendizaje y la participación activa del maestro en la elección y evaluación de estos recursos.

Por último, se presenta una investigación de campo que observa la práctica pedagógica desarrollada en el preescolar del Concejal de Educación Infantil Municipal Sabino Soares en el municipio de Clementina, en el Estado de Sao Paulo.

Por lo tanto, se pretende ratificar la necesidad de ampliar y consolidar el uso de las TIC en la Educación Infantil como un instrumento lúdico de aprendizaje y como mecanismo de democratización del acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

1. HISTORIA BRIEF DE LAS TIC EN LA EDUCACION EARLY CHILDHOOD

Para establecer una breve historia sobre la tecnología aplicada a la Educación Infantil en Brasil, es necesario hacer una delimitación de este tema, vale la pena decir, una tecnología aplicada a la educación como una política pública del Estado. Esto es importante en la medida en que en Brasil la realidad de las escuelas públicas es inmensamente diferente en vista de las escuelas privadas, donde las primeras sufren de recursos financieros y voluntades políticas para su pleno funcionamiento democrático y Participativa.

Por lo tanto, el recorte tiene como objetivo analizar, de manera breve, las políticas públicas para promover el uso de la tecnología en la rutina escolar de educación infantil con el fin de aprender que para Lopes (2005, p.02) la escuela es el espacio donde "las personas más preparadas están preparando" a las personas más estoros creativos que adquirirán nuevos conocimientos e integrarán con una nueva forma de aprender e interactuar con la sociedad".

Se observa que los años 80 y 90 del siglo XX tenían en el ámbito académico y gubernamental derivado de la tecnología en la educación, especialmente la informática, sin embargo, su enfoque era la educación de 1o y 2o grado, ahora Escuela Primaria y Secundaria, y Cursos Técnicos, con la Educación Infantil desplazada de estas iniciativas.

Esto tal vez se explica por la dimensión limitada en la que la Educación Infantil temprana fue a finales de la década de 1980 y principios de 1990.

De hecho, el reconocimiento de la Educación Infantil se lleva a cabo en la Constitución de 1988 y en los derechos de los niños garantizados en el Estatuto de la infancia y la adolescencia de 1990:

En la perspectiva de que el Estado garantiza estos derechos, la Constitución Federal de 1988 (BRAZIL, 1988) trae por primera vez la expresión educación de la primera infancia para designar la atención en la guardería y preescolar, y trae la garantía constitucional del deber del estado con este no sólo como política de favorecer o beneficiar a las madres, sino más bien como derecho de los niños (artículo 208, punto IV). La ley reconoce el carácter educativo de las guarderías, antiguamente pertenecientes al área de asistencia social, que se incorporan al ámbito de la educación. A principios de la década de 1990, el Estatuto de la Infancia y la A[…]dolescencia, considerado una de las leyes más avanzadas del mundo en materia de protección de los niños, señala los derechos que deben garantizarse y respetarse en toda la sociedad, reforzando los preceptos educación de la primera infancia marcada en la Constitución Federal (BRASIL-SECAD, 2006, p.36).

Con la Ley de Directrices de base educativa de 1996, la Educación Infantil se asume como una política educativa.

Por lo que respecta a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, las TIC, en esta etapa de la enseñanza, se puede considerar, aunque no explícita o detallada, la conexión aprendizaje/sociedad/tecnología, a través del Dictamen 022/98 de la CEB que se refiere a las Directrices Nacionales de Currículo para la Educación Infantil, como galo (2002) a Menezes; Francisco (2012, s/p.) en el Dictamen 022/98 de la CEB:

Al reconocer a los niños como seres rectos, que aprenden a ser y vivir consigo mismos, con los demás y el medio ambiente de una manera articulada y gradual, las Propuestas Pedagógicas de las Instituciones de Educación Infantil deben buscar la interacción entre los diversos áreas del conocimiento y aspectos de la vida ciudadana, tales como contenidos básicos para la constitución de conocimientos y valores. Por lo tanto, el conocimiento sobre el espacio, el tiempo, la comunicación, la expresión, la naturaleza y las personas debe articularse con el cuidado y la educación para la salud, la sexualidad, la vida familiar y social, el medio ambiente, la cultura, las lenguas, el trabajo, el ocio, la ciencia y la tecnología (BRAZIL. OPINION CEB022/98, 1998)

Los diez años siguientes a la publicación de esa opinión no se plasmaron en prácticas concretas de iniciativas públicas para la inserción efectiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Infantil.

Es en 2009, Resolución no 5 de 17 de diciembre de 2009 en la que se establecen las Directrices Nacionales de Currículo para la Educación Infantil, repite la redacción del Dictamen No 20/2009 de la CNE/CEB, que determina en el artículo 3:

El currículo de Educación Infantil se concibe como un conjunto de prácticas que buscan articular las experiencias y conocimientos de los niños con los conocimientos que forman parte del patrimonio cultural, artístico, ambiental, científico y tecnológico, con el fin de promover el desarrollo integral de los niños de 0 a 5 años de edad. (BRASIL.MEC.RESOLUÇÃO N° 5, 2009)

Con respecto a los Parámetros Nacionales de Calidad para la Educación En la Primera Infancia (2006), los Indicadores de Calidad de la Educación Infantil (2009) y las Directrices Nacionales de Currículo para la Educación Infantil Temprana (2010) no hay nada en el que las Tecnologías de Información y Comunicación para la Educación Infantil Temprana.

En vista de esta breve incursión, se puede afirmar que las políticas públicas asociadas a las TIC no se han tomado como prioridades y que los debates sobre el tema se limitan a la investigación académica y la formación del profesorado en lo que vincula a las prácticas pedagógicas , aprender estrategias y jugar en la vida diaria de la Educación Infantil.

2. PRACTICAS PEDAGOGICAS PARA EL USO DE LAS TIC Y LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE

Se puede afirmar que la Educación Infantil En Brasil es el momento inicial de la escolarización cuyo objetivo es el desarrollo integral del niño y esto se establece guiando ejes, de acuerdo con el Marco Nacional de Currículo para la Educación Infantil, RCNEI (1998), así, establecido: "movimiento, música, artes visuales, lenguaje oral y escrito, naturaleza y sociedad y matemáticas" y tiene juguetona su principal estrategia de aprendizaje:

La educación lúdica, en esencia, además de contribuir e influir en la formación de niños y adolescentes, permitiendo un crecimiento saludable, un enriquecimiento permanente, se integra con el más alto espíritu de una práctica democrática mientras se invierte en una producción seria de conocimientos. Su práctica requiere una participación franca, creativa, libre, crítica, promoviendo la interacción social y en vista del fuerte compromiso con la transformación y modificación del medio ambiente (ALMEIDA apud BATISTA y todos. s/d p.2).

En este sentido, el importante proceso de aprendizaje del niño se encuentra en un estado permanente de interacción social, dentro y fuera de la escuela, su aprendizaje tiene lugar en los momentos más diversos de su vida diaria donde se enfatiza la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, las TIC, que están más o menos integradas en la vida de la población infantil.

Con respecto a las escuelas públicas con su contexto socioeconómico, la experiencia con estas tecnologías es limitada en marcado contraste con las escuelas privadas, los niños en las escuelas públicas no pueden ser designados por la terminología Prensky (2001) como "nativos digitales".

Dada esta perspectiva desigual, las prácticas pedagógicas que se unen a las TIC deben tener una doble misión: el aprendizaje lúdico y la inclusión digital efectiva de sus hijos, respetando, por supuesto, los conocimientos previos de cada alumno.

Es un hecho indiscutible que la inserción de las TIC en la enseñanza, cuando está bien planificada y ejecutada por la mediación crítica del profesor, promueve momentos de intensa satisfacción de los estudiantes:

Hoy en día hay consenso en que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación pueden mejorar el cambio del proceso de enseñanza y aprendizaje y que los resultados prometedores en términos de avances educativos están directamente relacionados con la idea de utilizar la tecnología para emancipación humana, el desarrollo de la creatividad, la autocrítica, la autonomía y la libertad responsable. (ALMEIDA; PRADO, 1999, p.1)

Por lo tanto, los objetos de aprendizaje se recortan por la propuesta de este artículo.

Se considera el tema de aprendizaje según Beck, apud Wiley (2002, p.2)

Cualquier recurso digital que se pueda reutilizar para apoyar la enseñanza. La idea principal de Learning Objects es dividir el contenido educativo en pequeñas piezas que se pueden reutilizar en diferentes entornos de aprendizaje, en un espíritu de programación orientado a objetos.

Con respecto a la Educación Infantil, Matías; Vasconcelos; Fagam (2009, s/p) explican:

El objeto de Aprendizaje debe tener un carácter lúdico, puede ser visto y revisado como un juego que permite la exploración y en consecuencia una exploración y, en consecuencia, un aprendizaje. Porque en el acto de jugar, los niños tienen una rica interacción con los colegas, expandiendo así progresivamente su vocabulario y socializar, por lo que cuando se sienten en parejas para explorar el Objeto hacen sus conexiones con su realidad.

En vista de esta perspectiva, se observa que el Objeto de Aprendizaje es el recurso pedagógico atestiguado y considerado legítimo en las prácticas educativas de la sociedad contemporánea, pero se ve que también se pone en tela de juicio en cuanto a su lugar en la planificación, en llevar a cabo la actividad y evaluar al maestro mediador, ya que este objeto está más allá de los recursos gráficos seductores para los niños, tiene que expresar un contenido reflexivo que proporcione un peso significativo para el proceso de adquisición de conocimientos, según Braga (2015 p. 51):

la selección de una OA debe hacerse sobre la base del contexto técnico y pedagógico en el que se utilizará y el plan de trabajo del profesor y […]la aplicación de la OA forma parte de un proceso en el que se integra la información diferente, y la planificación es decisiva para su sucesión Sso.

Desde el punto de vista institucional, el Departamento de Educación a Distancia del Ministerio de Educación desarrolla el Programa RIVED, la Red Internacional de Educación Virtual, en asociación con los países latinoamericanos para la producción de Objetos de Aprendizaje acceso gratuito y consumido:

RIVED es un programa de la Secretaría de Educación a Distancia – SEED, que tiene como objetivo producir contenidopedagógico digital, en forma de objetos de aprendizaje. Estos contenidos sobresalen en estimular el razonamiento y el pensamiento crítico de los estudiantes, asociando el potencial de la informática con nuevos enfoques pedagógicos. El objetivo que se pretende alcanzar proporcionando estos contenidos digitales es mejorar el aprendizaje de las disciplinas de la educación básica y la formación ciudadana del estudiante. Además de promover la producción y publicar contenidos digitales en la web para el acceso gratuito, RIVED lleva a cabo formación sobre la metodología para producir y utilizar objetos de aprendizaje en las instituciones de educación superior y en el sistema de escuelas públicas. (MEC-SEED-RIVED, 2017).

Sin embargo, la plataforma no incluye actividades dirigidas a la Educación Infantil, pero se puede adaptar, según Nascimento (2005,) apud Mathias; Vasconcelos; Fagan (2009, s/p.), "es entendido por Learning Object, cualquier recurso que pueda ser reutilizado para apoyar el aprendizaje". Los autores presentan dos ejemplos prácticos de contenido educativo fundamental que puedo insertar en la Educación Infantil Temprana:

Entendemos por un OA reutilizable, uno que se puede utilizar en diferentes contextos, que aquí en este caso sería la Escuela Primaria y la Educación Infantil Temprana. Ambas OA proporcionan al niño para llevar a cabo las actividades propuestas, y al final hacer una evaluación, en la realización de retroalimentación del contenido para que pueda hacer un análisis de los resultados ellos mismos, teniendo como posibilidad de volver y rehacer las actividades. (MATHIAS; VASCONCELOS; FAGAN 2009, s/p.).

Dada esta perspectiva en la que tienes la posibilidad de rescatar A para ser reutilizado en Educación Infantil y que son relevantes para el momento de aprendizaje, es necesario que el maestro haga una evaluación aún más rigurosa de este contenido, que sean significativo para sus hijos.

En este sentido, las prácticas pedagógicas inscritas en el uso de Objetos de Aprendizaje deben someterse a tres criterios principales de uso: a) ludicity; (b) contenidovinculado a los ejes rectores de la Educación Infantil y c) tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para proponer nuevos significados.

Además de estos criterios, el Profesor de Educación Infantil debe ser consciente de que al adoptar Objetos de Aprendizaje más estrechamente vinculados a las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, NTIC'S, también está estableciendo para muchos de sus estudiantes el inclusión digital, sin la cual el estudiante estará al margen de la sociedad contemporánea.

3. BÚSQUEDA DE CAMPO

Como elemento de análisis de este artículo, se describe una pequeña investigación de campo con miras a la observación in situ de las actividades de la sala de computadoras para la educación de la primera infancia.

3.1 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR

La investigación se llevó a cabo en la Escuela Municipal de Concejal de Educación Infantil Sabino Soares en el municipio de Clementina, en el estado de Sao Paulo. Escuela pública en las afueras de la ciudad.

La Escuela ha tenido un laboratorio de computación durante dos años con veintidós computadoras.

3.2 ENTREVISTA CON EL EQUIPO PEDAGÓGICO

Para llegar a la observación con los niños en actividad con el ordenador, se celebró una reunión preparatoria con gestión pedagógica, que, de acuerdo con la investigación, fijó con el investigador la sala en la que se observaría a los niños: los niños en edad preescolar de la Educación en la primera infancia, 18 estudiantes, entre 5 y 6 años de edad.

Después de la reunión, se realizó una entrevista con el maestro de la sala elegida por la dirección pedagógica.

Inicialmente informó que de los 18 estudiantes en la sala, 8 tienen una computadora en casa. Del grupo de 8 estudiantes elegidos por ella para la observación, 2 tienen una computadora en la habitación.

En cuanto a la práctica pedagógica en el uso de objetos educativos, la profesora tiene a su disposición un software educativo, de origen privado, una asociación con la escuela.

El siguiente es el cuestionario aplicado al profesor:

Fuente: Autor

3.3 INTERVENCIONES CON HIJOS

Para la investigación, en cuestión, el profesor definió dos grupos: el grupo A con 4 niños y el grupo B con 4 niñas previamente elegidas antes del universo de 18 estudiantes que participan en la actividad.

La Escuela preparó un ambiente acogedor para el encuentro con el investigador, quien determinó tres momentos de observación: primero, antes de la actividad; en segundo lugar, la actividad en sí; y, en tercer lugar, después de la actividad.

En el primer momento, se formularon preguntas a los dos grupos, que respondieron por separado a las preguntas orale^[3]s:

Fuente: Autor

En el segundo momento, ya en el Laboratorio el profesor preguntó, en lo que se atendió, para que los niños entraran en la actividad de software educativo, lo que demuestra la capacidad de los niños con el ordenador. La actividad inicial solicitada fue secuencia numérica. Consistía en poner los números que faltaban en un escocés. Se propuso otra actividad con el mismo tema, había dos manos abiertas y en movimiento, y a cada yema del dedo, los niños deben poner los números de uno a diez. Y el último, la imagen de siete ovejas y debajo de cada una, un espacio para ser llenado por números. Además del movimiento de las imágenes, todas las actividades eran coloridas, los niños expresaron gran atención. La segunda actividad fueron las letras del alfabeto. Una casa, con la letra C al lado y con espacio abajo para escribir en su interior. El niño debe pintar la casa, la letra C y escribir la casa en el espaciado a la izquierda. Lo mismo fue con las letras A, abeja; B, pastel; F, frutas; H, hipopótamo; Yo, indio; Y, elefante; G, gato; N, barco; P, pera; O, huevo y M, mono. Lo que destacó fue el color, que llevó a los niños a fijar sus ojos en la pantalla del ordenador, una acción completa de atención y el dominio del uso del teclado.

En el tercer momento, después de la actividad, se realizó una evaluación con los dos grupos de niños por separado, del cuestionario oral^[4]:

Fuente: Autor

Las clases A y B decían que también aprendían colores como el azul, rojo, azul oscuro, rosa, rojo oscuro, púrpura, verde, es decir, estaban atentos al modelado visual del software.

3.4 ANÁLISIS DE DATOS

Con respecto al contexto escolar, se puede afirmar que el corpus está compuesto por niños de escuelas públicas con poco acceso a la computadora en su vida diaria. Por el desempeño de los niños observados, se puede afirmar que la escuela ha cumplido su papel social en la oferta del dominio del uso de la computadora, promoviendo su verdadera inclusión digital.

Desde el punto de vista de la práctica pedagógica en el uso de software educativo, la investigación muestra que el profesor confía en el material utilizado, ya que, según ella, se realiza por especialistas y también considera que la asociación establecida con la empresa promueve el diálogo mejora del material. Se trata de un hecho muy interesante en la medida en que el profesor puede ser uno de los protagonistas de la elaboración, a partir de sus observaciones, del material a utilizar.

Además, la evaluación pedagógica demuestra la necesidad de buscar recursos educativos alternativos, pero no hace hincapié en la condición lúdica del uso de software educativo.

Por último, analiza el cambio de comportamiento positivo de sus alumnos en sus interacciones, evaluado con la práctica de utilizar el Laboratorio.

En cuanto a los estudiantes, se observó el placer de realizar las tareas del software educativo, la atención a la pantalla y el rendimiento perfecto en el uso del ordenador. Cada estudiante tenía su propia computadora; sin embargo, se observó la interacción entre ellos, todos estaban involucrados en sus actividades individuales, pero también interactuaban entre sí y con el maestro; a este respecto, se produjo el elemento de cooperación entre los niños, saludable ya que a pesar de estar en actividades individuales, fueron capaces de establecer relaciones de diálogo entre ellos.

CONSIDERACIONES FINALES

En vista de lo anterior, se puede concluir que las políticas educativas públicas para este nivel de educación siguen siendo un proceso en construcción percibido por la ausencia de material disponible en el entorno RIVED del Ministerio de Educación para este nivel de educación, forzando la profesor para hacer adaptaciones del material disponible sólo en los niveles superiores.

También se puede inferir que el uso de las TIC en el entorno pedagógico de la Educación Infantil más que una realidad de conexión con el mundo contemporáneo, refleja la clara intención de añadir aprendizaje a los supuestos de engañar que este nivel de educación y la conciencia crítica del maestro para la elección y evaluación de objetos de aprendizaje.

Por último, en lo que respecta a la investigación de campo, se observa que la dirección escolar y el equipo pedagógico establecen en su vida cotidiana el uso sistemático de las TIC, en asociación con una empresa privada de desarrollo de software educativo; tanto la dirección como el equipo pedagógico analizan su receptividad escuchando a los niños, lo que promueve una excelente retroalimentación para los especialistas. En cuanto a los niños observados, se vio el máximo grado de implicación, alegría y satisfacción, ratificando así el espíritu lúdico que contienen estas actividades.

En este sentido, la investigación de campo reafirma el engaño presente en las TIC, el papel del profesor en la evaluación del objeto de aprendizaje y la inclusión digital necesaria.

REFERENCIAS

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3. Para el registro en este artículo, se seleccionaron las respuestas de los niños que expresaron el consenso de la sala.

4. El mismo procedimiento del registro anterior.

^[1]Máster en Educación por la UDE – Universidad de La Emprensa; licenciado en filosofía por la USC- Universidad del Sagrado Corazón; Licenciado en Teología por la Facultad de Teología de Nuestra Señora de la Asunción.

^[2]Psicólogo (ULBRA), Máster en Educación (UFSM), Doctor en Educación (UFRGS) y Doctor Postdoctoral en Salud Pública (Fiocruz). Es profesor adjunto en la Universidad Federal de Pernambuco.

Publicada: Marzo de 2019.

Aprobado: Junio de 2019.