Inclusione di studenti con bisogni educativi speciali: uno studio descrittivo basato sulle relazioni degli studenti

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CONTEÚDO

ARTICOLO ORIGINALE

SÁ, Ruth Nely Alves de [1], SALAZAR, Leopoldo Briones [2]

SÁ, Ruth Nely Alves de. SALAZAR, Leopoldo Briones. Inclusione di studenti con bisogni educativi speciali: uno studio descrittivo basato sulle relazioni degli studenti. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 11, Vol. 01, pp. 153-167. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/bisogni-educativi-speciali

RIEPILOGO

Questo articolo si propone di descrivere la realtà dell’inclusione di studenti con bisogni educativi speciali da un colloquio con tre studenti dalla sesta alla nona elementare, iscritti alla Scuola Comunale Elzinha Lizardo Nunes in Alto Taquari nello stato del Mato Grosso. Il problema che promuove questo studio si basava sulla percezione che ci sono poche iniziative per dare voce agli studenti con bisogni educativi speciali in tutta l’istruzione di base. Così, è stata elaborata un’intervista con sei domande aperte analizzate dall’osservazione diretta dei contenuti raccolti. La domanda si è svolta in due fasi, la prima con la consapevolezza dei responsabili dei minori coinvolti e la seconda con la raccolta di informazioni insieme a questi studenti. È stato osservato, con l’analisi dei dati che c’è ancora molto da fare nel processo di inclusione per quanto riguarda il lavoro sviluppato dalla scuola, nonché le prestazioni della famiglia in questo processo di supporto e follow-up. Con questo lavoro, si prevede che i maggiori studenti siano interessati al successo del processo inclusivo degli studenti con bisogni educativi speciali: gli studenti stessi.

Parole chiave: inclusione, bisogni educativi speciali, istruzione di base.

INTRODUZIONE

Diversi casi di apprendimento non scolastico causano angoscia ai membri della comunità scolastica. La maggior parte non sa come aiutare o risolvere efficacemente tali problemi, il che a volte consente la ricerca di uno studio più approfondito sulle difficoltà di apprendimento. Nelle scuole, per la maggior parte, i bambini con problemi di apprendimento sono interpretati come bambini distratti, disattenti e/o pigri. Sono molto preoccupati per l’inclusione dei disabili fisici e talvolta dimenticano i bambini che hanno difficoltà di apprendimento o disturbi, come: disturbo centrale dell’elaborazione uditivo, dislessia, dislalia, disgrafia, ADHD (disturbo da deficit di attenzione / iperattività), tra gli altri; giustificando così questi disturbi o difficoltà di apprendimento come alterazioni nella lettura, nella scrittura e nella mancata interpretazione dei testi. Tali bambini, a loro volta, non sono inclusi come dovrebbero, mascherano questa inclusione assegnando una nota fittizia solo per non insegnare a tali studenti in modo diverso, poiché questo sarà sicuramente più lavoro che insegnare a tutti allo stesso modo.

La rilevanza di questo lavoro è descrivere la realtà dell’inclusione di studenti con bisogni educativi speciali da un colloquio con tre studenti dalla sesta alla nona elementare, iscritti alla Scuola Comunale Elzinha Lizardo Nunes in Alto Taquari nello stato del Mato Grosso.

Pertanto, l’indagine dettagliata di questi bambini, seguita da un trattamento adeguato e da una migliore adeguatezza in classe dei contenuti da cogliere, può cambiare radicalmente la loro vita scolastica così come il loro sviluppo e persino la loro vita affettiva a causa dell’aumento della loro autostima con i buoni risultati dei loro studi. Molto spesso, questi studenti non hanno disordini, difficoltà o qualsiasi altra necessità speciale; ciò che accade, in molti casi, è una rottura o una frattura pedagogica nel processo della sua alfabetizzazione.

Attualmente vale la pena considerare che gli stati patologici si riferiscono principalmente a disturbi dell’apprendimento, in cui, secondo Collares e Moysés (1992), c’è un problema o una malattia che colpisce lo studente a livello individuale e organico. Le fratture pedagogiche, secondo Fernández (1991), sono difficoltà di apprendimento, “il risultato della cancellazione delle abilità e del blocco delle possibilità di apprendimento di un individuo”.

Questo lavoro ha come obiettivo principale ascoltare questo pubblico, considerando che ci sono poche iniziative per dare voce agli studenti con bisogni educativi speciali in tutta l’istruzione di base. Le leggi sull’inclusione trattano principalmente i disabili, non chiariscenti quali sono i diritti degli studenti che non hanno disabilità fisica, ma che non possono nemmeno imparare come gli altri colleghi.

Questi studenti si sono a lungo sostenuti nelle leggi per l’inclusione dei disabili. Pertanto, le discussioni sull’argomento dovrebbero essere ampliate, aumentando così i dati scientifici sull’argomento. Alla luce dei risultati di questi dati generati dalla ricerca e dalle discussioni sul mancato apprendimento di tali studenti, addebitare agli aventi diritto leggi specifiche che garantiscano i loro diritti. Pertanto, questo lavoro sarà finalizzato all’inclusione di studenti con bisogni educativi speciali incentrati su studenti con difficoltà di apprendimento.

In questo senso, si crede nella prospettiva di una società focalizzata sulla diversità umana, comprendendo le dinamiche di sviluppo di ogni soggetto, conoscendo e rispettando le peculiarità del suo funzionamento nell’apprendimento. Per questo, è necessario rivedere i concetti in relazione alla diversità in classe, evitando l’etichettatura e la discriminazione, evitando di giudicare gli studenti con bisogni educativi speciali come incapaci.

UNA BREVE CONCETTUALIZZAZIONE DELLA DISABILITÀ

Ci sono molti modi di comprendere la disabilità, alcuni antichi, coinvolti da miti e credenze e altri più attuali, in particolare sulla ricerca scientifica. Per Jannuzzi (1992), il concepimento e la sua attribuzione sono la completa responsabilità della società, quindi anche l’esclusione del diverso, in cui il loro comportamento scappa dall’atteso. In questo modo, sono designati anormali, persone che, in un certo senso, disturbano l’ordine messo.

In generale, le cosiddette classi speciali sono state occupate da bambini provenienti dai contesti più svantaggiati, il che attesta molto di più la differenza culturale o anche spesso le difficoltà derivanti dall’inefficienza della scuola stessa (JANNUZZI, 1992, p. 21).

Diverso dalla definizione fatalistica che, secondo Tunes (2002), dalle cosiddette visioni di naturalisti di carattere divino e naturalistico caratterizzati dall’origine organica della disabilità – nasce al concepimento eusemico, accettando il possibile sviluppo dell’individuo con bisogni speciali. Il termine disabilità deriva dalla lingua greca e corrisponde a eventi favorevoli in una malattia, che è una definizione che è ramificata in una visione sociale e storico-culturale. I dizionari generalmente definiscono il termine come malfunzionamento o assenza di funzionamento di un organo; mancanza di qualità o quantità; mancanza, divario o mancanza di qualcosa di necessario (HOUSSAIS, 2001).

Inoltre, secondo Tunes (2002), dal punto di vista sociale, l’etichetta dei disabili è attribuita dalla società e da un mezzo relazionale, quindi la concettualizzazione è caratterizzata dal ruolo o dallo status sociale acquisito. C’è anche l’uso peggiorativo del termine con il senso di difetto che una cosa ha o perdita che sperimenta nella sua quantità, qualità o valore. Pertanto, le persone sono viste come portatori di limitazioni nello svolgimento di attività culturalmente apprezzate e richieste. Pertanto, l’individuo con esigenze speciali è etichettato come incapace a causa di concezioni socioculturali e non biologiche. L’autore afferma inoltre che

[…] tale difetto non implica necessariamente lo sviluppo di una disabilità. Sebbene sembri essere una difficoltà o una barriera al processo di sviluppo comune alla maggior parte delle persone, non è insormontabile o ineludibile (TUNES, 2002, p. 11)

Seguendo la visione sociale della disabilità, Omote (1994) afferma che, in questa situazione socialmente imposta,

[…] carenze non sono, da un punto di vista psicologico, differenze individuali. Quelli che hanno necessariamente alcuni significati di svantaggio e discredito sociale. Pertanto, vengono determinate differenze alle quali sono stati attribuiti alcuni significati di svantaggio e che portano a screditare i loro vettori (OMOTE, 1994 p. 66).

Per visualizzare meglio questa definizione, è sufficiente osservare la visione sociale nella definizione di disabilità presentata dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, un’agenzia sanitaria specializzata subordinata alle Nazioni Unite alla quale assegna il termine per qualsiasi restrizione o mancanza di capacità di svolgere un’attività considerata normale per l’uomo (SASSAKI, 1997). Secondo la stessa organizzazione, con i dati del 2011, circa un miliardo di persone vive con qualche disabilità. Un quadro del genere significa che una persona su sette nel mondo ha bisogno di un qualche tipo specifico di cura. La mancanza di statistiche sulle persone con disabilità contribuisce all’invisibilità di queste persone, rappresentando un ostacolo alla pianificazione e all’attuazione di politiche di sviluppo che migliorino la vita delle persone con disabilità.

Vygotsky (1983) sottolinea che la concezione strettamente archetratica è un tratto tipico della defecologia antica e obsoleta. Per lui, l’essere difettoso non costituisce direttamente un disabile, questo dipenderà dall’ambiente sociale. Pertanto, lo stesso problema causa impatti sociali diversi, a seconda del momento e del modo in cui viene interpretato, creduto e superato.

L’effetto del deficit/difetto sulla personalità del bambino e sulla costituzione psicologica è secondario perché i bambini non sentono direttamente il loro stato di handicap. Le cause principali, la sua cosiddetta forma speciale di sviluppo sono le limitate restrizioni imposte al bambino dalla società. È la realizzazione sociopsicologica delle possibilità del bambino che decide il destino della personalità, non il deficit stesso (VYGOTSKY, 1983, p. 25).

In linea con la linea adottata da Vygotsky (1983), in cui la limitazione è determinata dai membri della comunità in cui vive l’individuo con bisogni speciali, Amaral (1994), secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, tra disabilità in due tipi: disabilità primaria e secondaria.

La disabilità primaria è caratterizzata da danni o anomalie della struttura o della funzione elementare, mentre la disabilità secondaria si rivolge culturalmente al concetto di disabilità, caratterizzerebbe una condizione di svantaggio, possibile solo in un contesto comparativo, confrontandola con il suo gruppo. Per Amaral (1994), anche se sono adottati come irreversibili, i limiti della disabilità primaria non sono di per sé un impedimento assoluto allo sviluppo. I progressi che devono essere presentati dai bambini con bisogni speciali dipendono dalle possibilità offerte dall’ambiente e dalle sue esperienze.

Mazzotta (1998) aggiunge che l’individuo con esigenze particolari è caratterizzato da elementi e limitazioni intrinseche ed estrinsece, che richiedono cambiamenti e adattamenti dell’ambiente per raggiungere la sua massima capacità.

Secondo l’autore (1982, p. 43),

l’integrazione sociale presuppone l’instaurazione di relazioni sociali tra gli studenti eccezionali e gli altri studenti. […] Comporta l’interazione, attraverso la comunicazione, l’assimilazione, attraverso la partecipazione attiva e riconosciuta dell’eccezionale come elemento del gruppo dei bambini “normali” e l’accettazione, riflessa nell’approvazione del bambino eccezionale come partecipante e accettata nel gruppo, attraverso relazioni regolari e spontanee che fanno sentire l’eccezionale parte naturale del gruppo (MAZZOTTA, 1982, p. 43).

Fonseca (1995) riferisce che, se da un lato c’è disabilità, dall’altro ci sono esigenze e potenzialità educative da stimolare in modo che vi sia la conquista di un modo di vivere migliore.

Sembra chiaro che le difficoltà di apprendimento non sono viste in un modello interazionista e dialettico. Da un lato, i sostenitori che vedono le difficoltà di apprendimento nel bambino e i loro deficit di elaborazione dell’informazione. Dall’altro, i difensori che vedono le difficoltà nell’insegnante e nei suoi processi di lavoro. Dislessia o dispedagogia? Problema o problemi dei bambini o degli adulti? Difficoltà di apprendimento o difficoltà di insegnamento? La mancanza di una prospettiva integrata, la delimitazione delle aree di contenuto e il divorzio interdisciplinare tra professionisti, fanno perdere di vista una dimensione globale delle difficoltà di apprendimento (FONSECA, 1995, pp. 75-76).

Genericamente, secondo Tunes (2002), la disabilità può comprendere la comunicazione collettiva, la collaborazione e le relazioni sociali vissute con l’altro. Si può presentare una nuova visione della disabilità, in cui il carattere fatalista che implica cause divine, soprannaturali, organiche ed ereditarie viene lasciato da parte e entra in vigore una visione contestualizzata con l’ambiente sociale.

Così, Vygotsky (1983), Amaral (1994), Omote (1994), Mazzotta (1998), Fonseca (1995) e Tunes (2002) hanno già menzionato umanizzare l’approccio alla disabilità. Questi autori presentano all’individuo bisogni particolari come essere umano, cittadini, degni degli stessi diritti degli altri, ma che devono affrontare gli ostacoli imposti dalla società. Si accetta così un’opinione diversa, che consente alla disabilità di smettere di essere un mito e di essere una realtà che deve essere lavorata e vissuta.

Il sentimento di inferiorità di chi ha bisogni particolari è il risultato del condizionamento delle relazioni umane. Nessuna differenza è di per sé vantaggiosa o meno, saranno le aspettative dell’ambiente sociale a determinarla. Il rifiuto o l’accettazione del diverso è che ha il potere di stabilire se ciò sia inappropriato, negativo, indesiderabile e soprattutto una barriera impossibile da superare e superare. Così, sulla base di idee e concetti storicamente creati, si riscontra che la mancanza di impegno nei confronti delle persone con bisogni speciali è stato l’aspetto che ha determinato la stagnazione in una classe differenziata, disprezzata e svalutata da quelle considerate “normali”.

Così, si crea il pregiudizio della disabilità, prevenendo o ostacolando una relazione egualitaria, riconoscendo l’altro come essere umano. A differenza di questo, c’è l’etichetta, la classificazione come incapace.

CONCETTO DI INCLUSIONE COME TERMINE EDUCATIVO

Nell’attuale modello di inclusione, diversi concetti vengono rivisti prendendo altre direzioni, poiché non si possono sostenere più pratiche che ignorano le esigenze specifiche di quegli individui che aspirano alla pienezza dei loro diritti. È degno di nota il fatto che tale pienezza non sia stata raggiunta da individui senza disabilità, ma che le persone con disabilità possano almeno raggiungere lo stesso livello di accessibilità ai veicoli dell’informazione e della conoscenza.

Secondo Sassaki (1997, p 2):

Una scuola comune diventa inclusiva solo dopo che è stata ristrutturata per soddisfare la diversità del nuovo studente in termini di bisogni speciali (non solo quelli derivanti da disabilità fisiche, mentali, visive, uditive o multiple, ma anche quelli derivanti da altre condizioni atipiche), in termini di stili e abilità di apprendimento degli studenti e tutti gli altri requisiti del principio di inclusione , come stabilito nel documento, “La dichiarazione di Salamanca e il piano d’azione per l’istruzione per i bisogni speciali (SASSAKI, 1997, p. 2).

Ora queste persone sono considerate con bisogni educativi speciali, poiché, secondo la Dichiarazione di Salamanca (1994) i governi, in generale, dovrebbero promuovere azioni che

[…] incoraggiare e facilitare la partecipazione dei genitori, delle comunità e delle organizzazioni delle persone con disabilità ai processi di pianificazione e di decisione relativi alla fornitura di servizi per esigenze educative speciali (DICHIARAZIONE DI SALAMANCA p. 3).

La definizione di Salamanca afferma che le scuole regolari con orientamento inclusivo sono il mezzo più efficace per combattere gli atteggiamenti discriminatori, formare comunità accoglienti, costruire una società inclusiva e raggiungere l’istruzione per tutti. Sebbene non cedo alla complessità dell’istruzione speciale nelle sue contraddizioni e implicazioni sociali, si comprende che le leggi sono il risultato di tutte queste implicazioni e contraddizioni, che dopo essere state elaborate vengono elaborate al fine di garantire che i problemi siano minimamente mitigati. Il passaggio che segue mette in mostra ciò che è più importante nella Dichiarazione di Salamanca sull’importanza di includere efficacemente coloro che hanno esigenze particolari nella società in generale.

Un cambiamento di prospettiva sociale è imperativo. Per troppo tempo i problemi delle persone con disabilità sono stati composti da una società inabilita, che ha prestato più attenzione agli impedimenti che alle potenzialità di tali persone (DICHIARAZIONE DI SALAMANCA, 1994).

Così, quando si pensa a una società inclusiva si ha l’idea che tutte le persone hanno le stesse condizioni e opportunità per dispieggere tutte le situazioni, rendendo la loro partecipazione un ambiente partecipativo e attivo, dove si comprende che le relazioni individuali sono stabilite alla luce di un’uguaglianza di valori.

CONCETTO DI NECESSITÀ DI ISTRUZIONE SPECIALE – NEE

Il termine Bisogni Educativi Speciali -NEE si applica a tutti quei bambini, giovani o adulti le cui esigenze educative speciali hanno origine a causa di disabilità o difficoltà di apprendimento. Secondo Borges (2005),

[…] uno studente ha esigenze educative speciali quando ha difficoltà maggiori del resto degli studenti della sua età per imparare ciò che viene previsto nel curriculum, quindi ha bisogno di modi alternativi per raggiungere questo apprendimento (BORGES, 2005, p. 03).

Il concetto di bisogni educativi speciali (NEE) è stato adottato e rivisto dopo la dichiarazione di Salamanca (1994), che copre tutti i bambini e i giovani le cui esigenze comportano disabilità o difficoltà di apprendimento.

Mazzotta (1996) avvisa i professionisti coinvolti e la popolazione in generale

[…] per l’inadeguatezza linguistica dell’espressione “persone con bisogni educativi speciali, suggerendo che, invece di essa, utilizziamo “studenti con bisogni educativi speciali”, il che è indubbiamente più appropriato, sia dal punto di vista semantico che psicologico (MAZZOTTA, 1996, p. 60).

Così, ha iniziato a coprire sia i bambini svantaggiati che i cosiddetti bambini troppo malati, così come i bambini di strada o a rischio, che lavorano, da popolazioni remote o nomadi, appartenenti a minoranze etniche o culturali e bambini svantaggiati o marginali, nonché quelli con problemi di condotta o ordine emotivo. Un’altra differenza, almeno molto inquietante, è stata l’inserimento dell’espressione Educazione Speciale che non è stata inclusa nella versione originale della Dichiarazione di Salamanca. Nella traduzione del 1994 si trova il seguente saggio:

Questa linea d’azione sui bisogni educativi speciali è stata approvata dalla Conferenza mondiale sui bisogni educativi speciali […]. Il suo obiettivo è quello di definire la politica e ispirare le azioni dei governi, delle organizzazioni umanitarie internazionali e nazionali, delle organizzazioni non governative e di altre organizzazioni nell’applicazione della dichiarazione di Salamanca, dei principi, della politica e della pratica per esigenze educative speciali (DICHIARAZIONE DI SALAMANCA, 1994).

A seguito della legislazione brasiliana, secondo la risoluzione n. 2 dell’11 settembre 2001, che stabilisce le Linee guida nazionali per l’istruzione speciale nell’istruzione di base (BRASIL, 2001), il servizio a questo pubblico dovrebbe essere svolto in modo personalizzato, seguendo i principi presenti nella Dichiarazione di Salamanca (1994).

Art. 6º Per l’individuazione delle particolari esigenze educative degli studenti e il processo decisionale in merito alle cure necessarie, la scuola deve effettuare, con consulenza tecnica, la valutazione dello studente nel processo di insegnamento e apprendimento, contando, a tal fine, con:

I – l’esperienza della sua facoltà, dei suoi direttori, coordinatori, consulenti e supervisori educativi;

II – il settore responsabile dell’istruzione speciale del rispettivo sistema;

III – la collaborazione della famiglia e la collaborazione dei servizi sanitari, sociali, del lavoro, della giustizia e dello sport, nonché della Procura, quando necessario (BRASIL, 2001, p.70).

 Pertanto, i documenti che mirano e regolano l’inclusione degli studenti li includono e allo stesso tempo li escludono, perché il semplice fatto di separare i diritti di uno specifico gruppo di studenti consente di creare meccanismi indipendenti e, allo stesso tempo, di escludere i meccanismi di dimora. Molti degli studenti con bisogni educativi speciali, inclusi/elencati nella Dichiarazione di Salamanca, non erano coperti da politiche educative speciali, cioè sono stati inclusi in un primo momento e successivamente esclusi.

INTERVISTA AGLI STUDENTI DELLA SCUOLA COMUNALE ELZINHA LIZARDO NUNES

Da questo punto verranno analizzate le dichiarazioni degli studenti selezionati per partecipare ai colloqui. È importante ricordare che sono stati intervistati tre studenti dalla sesta alla nona elementare, che rappresentano tutti coloro che hanno bisogni educativi speciali iscritti alla Scuola Municipale Elzinha Lizardo Nunes.

Le domande si sono concentrate sulla comprensione del comportamento degli studenti di fronte alle difficoltà di apprendimento, all’impegno degli insegnanti, all’assistenza didattica, al rispetto, alle attività e alle barriere nel processo.

La prima domanda a cui gli studenti hanno risposto in modo più analitico è stata sulle difficoltà di apprendimento, cercando di capire come questi individui governano nel processo di insegnamento. La domanda è stata formulata come segue: pensi di avere difficoltà ad imparare? La tabella che segue porta il

risposte ottenute dopo l’applicazione del colloquio agli studenti.

 Tavolo uno. Difficoltà di apprendimento

Studente I “Sì, in matematica.”
Studente II “Sì un po ‘sì, in portoghese e geografia.”
Studente III “L’ho per lo più in classe di matematica.”

Fonte: Preparato per questa indagine.

Tutti gli intervistati affermano di avere difficoltà ad apprendere. Questa percezione è il primo passo verso il loro progresso nel processo di insegnamento-apprendimento, considerando che negare l’esistenza del problema non lo fa scomparire.

Gli studenti con difficoltà di apprendimento non possono e non devono essere paragonati ad altri studenti. Pertanto, spetta alla scuola elencare, all’interno del suo contenuto, quelle competenze che lo studente con difficoltà di apprendimento è in grado di sviluppare.

La seconda domanda a cui devono rispondere gli studenti ha messo in dubbio l’impegno dell’insegnante, cercando di capire come questi individui percepiscono il rendimento dell’insegnante. La domanda è stata formulata come segue: gli insegnanti sono impegnati nell’insegnamento e nella cura del loro apprendimento? La seguente tabella fornisce le risposte ottenute dopo l’applicazione del colloquio agli studenti.

Tabella due. Impegno degli insegnanti

Studente I Dissi: “Sì.”
Studente II “Sì, alcuni altri non tanto.”
Studente III “Si preoccupano che mi insegnano solo che nel momento in cui passa un po ‘mi dimentico.”

Fonte: Preparato per questa indagine.

Gli studenti riferiscono che gli insegnanti sono realmente impegnati nel compito di educare, ma evidenziano la presenza di difficoltà. Lo Studente 3 afferma che “Si preoccupano, mi insegnano solo che quando il tempo passa, me ne dimentico”, rivelando la poca efficacia del processo di insegnamento svolto a scuola.

È inoltre di fondamentale importanza ricordare alla famiglia il ruolo svolto nel superare le difficoltà di apprendimento, poiché l’insegnante e la scuola sono corresponsabili di tale superamento. Pertanto, senza il sostegno familiare, il successo diventa difficile per gli studenti con bisogni educativi speciali o difficoltà di apprendimento.

La terza domanda a cui gli studenti devono rispondere in modo più dettagliato si è concentrata sull’aiuto didattico, cercando di capire come questi individui percepiscono il sostegno dell’insegnante. La domanda è stata formulata come segue: i tuoi insegnanti circolano in classe, aiutano gli studenti nelle attività individualmente? La seguente tabella fornisce le risposte ottenute dopo l’applicazione del colloquio agli studenti.

Tabella tre. Aiuto all’insegnamento

Studente I “Sì”
Studente II “No, tutti loro non alcuni.”
Studente III “Circolano sì.”

Fonte: Preparato per questa indagine.

Solo lo Studente 2 ha risposto che ci sono insegnanti che non aiutano nelle attività insegnate, il che è una possibile indicazione del pregiudizio derivante dalla gerarchia. Gli altri selezionati riferiscono di essere assistiti e che gli insegnanti circolano nella stanza.

La quarta domanda a cui gli studenti devono rispondere in modo più analitico riguarda il rispetto, cercando di capire come questi individui percepiscono questa situazione a scuola. La domanda è stata formulata come segue: vi sentite rispettati da colleghi, insegnanti, coordinatori e presidi? Come ti trattano? Noti qualche tipo di pregiudizio nei tuoi confronti per la tua difficoltà di apprendimento?

La seguente tabella fornisce le risposte ottenute dopo l’applicazione del colloquio agli studenti.

 La tabella 15. Rispetto

Studente I “Sì, mi trattano bene.”
Studente II “Ci sono alcuni che mi maledicono a scuola, solo colleghi e insegnanti mi trattano bene.”
Studente III “Quando mi siedo in classe mi entrano mi chiedono cosa provo, ma sono molto ben trattato con insegnanti, presidi tutti a scuola. I colleghi mi trattano molto bene.

Fonte: Preparato per questa indagine.

Lo studente 2 riferisce che “Ci sono alcuni che mi maledicono lì a scuola, solo gli insegnanti mi trattano bene”, questo è un’indicazione che la scuola deve sviluppare un lavoro che valoriti il rispetto per gli studenti con bisogni educativi speciali o difficoltà di apprendimento.

La quinta domanda a cui gli studenti devono rispondere in modo più analitico riguarda lo svolgimento di attività, cercando di capire come questi individui si percepiscono con la difficoltà di apprendimento. La domanda è stata posta come segue: come ti senti quando non riesci a sviluppare un’attività con la facilità con cui si sviluppano i tuoi colleghi? Fai qualcosa per cambiarlo?

La seguente tabella fornisce le risposte ottenute dopo l’applicazione del colloquio agli studenti.

La tabella 16. Svolgimento di attività

Studente I “Sono nel mio angolo tranquillo.”
Studente II “Molto triste, no.”
Studente III “Chiedo aiuto all’insegnante quando ho problemi a imparare quel compito nello stesso momento in cui lo fanno. Gli insegnanti mi aiutano.

Fonte: Preparato per questa indagine.

Solo Student 3 riferisce che “Chiedo aiuto all’insegnante quando ho difficoltà ad imparare quel compito nello stesso momento in cui lo fanno. Gli insegnanti mi aiutano a sì” dimostra una certa proattività di fronte alla situazione. Gli altri sostengono che “resto lì nel mio angolo tranquillo” o “Molto triste, no”, chiarendo che non fanno nulla per cambiare questa situazione. Il lavoro di gruppo o le attività che comportano la cooperazione possono contribuire all’inserimento e alla proattività di questi studenti.

La sesta domanda a cui gli studenti devono rispondere in modo più analitico ha affrontato le barriere del processo, cercando di capire come questi individui si percepiscono con la difficoltà di apprendimento. La domanda è stata formulata come segue: Per te quali sono le barriere che impediscono l’inclusione degli studenti con difficoltà di apprendimento nell’ambiente scolastico?

La seguente tabella fornisce le risposte ottenute dopo l’applicazione del colloquio agli studenti.

La tabella 17. Ostacoli nel processo

Studente I Dissi: “Non lo so.”
Studente II “Non so di no.”
Studente III “Vedo difficoltà quando l’insegnante chiede attenzione e non presta attenzione lì, chiedo loro di stare zitti in modo che possano imparare cosa l’insegnante vuole insegnare in quel momento.”

Fonte: Preparato per questa indagine.

Solo lo studente 3 può rispondere alla domanda proposta dichiarando di vedere “… difficoltà quando l’insegnante chiede attenzione e non presta attenzione lì chiedo loro di stare zitti in modo che possano imparare ciò che l’insegnante vuole insegnare in quel momento. Questo ritrae la realtà di un’opera che ha bisogno di miglioramenti e pianificazione delle attività.

CONCLUSIONE

Così, è stato possibile far emergere la realtà degli studenti con bisogni educativi speciali presso la Scuola Municipale Elzinha Lizardo Nunes di Alto Taquari nello stato del Mato Grosso al fine di fornire una panoramica della realtà di questi studenti nell’educazione di base. Inoltre, ci si aspetta che i governanti dirisenino gli sforzi per servire meglio questo pubblico, poiché l’inclusione di tutti è interessante per tutti i membri della società.

Pertanto, un obiettivo impegnativo per l’istruzione brasiliana è la costruzione di una scuola in grado di servire tutti con le sue singolarità. Sfortunatamente, la maggior parte delle scuole e dei professionisti dell’istruzione non sono disposti ad affrontare le differenze nel processo di insegnamento dell’apprendimento. Attraverso l’inclusione, si ritiene che coloro che per lungo tempo sono stati ai margini della convivialità accademica possano avere il loro spazio e un’adeguata attenzione rivolta a se stessi. Pertanto, si suggerisce agli insegnanti di aggiornare le loro pratiche pedagogiche.

Pertanto, è stata molto valida, nel presente studio, la realizzazione di una ricerca empirica che, sviluppata da una raccolta dati, ha permesso una reale comprensione delle difficoltà di apprendimento a scuola, nonché la carenza di professionisti specializzati per collaborare con il lavoro dei docenti.

RIFERIMENTI

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BORGES, José A. As TICs e as tecnologias assistivas na educação de pessoas deficientes, 2005

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FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica

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FONSECA, V. Educação Especial. 2 ed. Porto Alegre, Editora Artes Médicas, 1995.

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva, 2019.

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MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: Hístória e políticas públicas. São Paulo, Editora Cortez, 1998.

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SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma Sociedade para todos. Rio de Janeiro, Editora WVA, 1997.

TUNES, E. Incluir quem, Por que e Para quê? A dimensão ética da inclusão. Goiânia: Anais do XII Encontro Regional de Psicopedagogia, pp. 14-21, 2002.

VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de Defectologia. Originalmente publicado em 1983, traduzido por Carmem Pance Fernandez. São Paulo, Editora Martins Fontes, 1995.

[1] Master in Scienze dell’Educazione, Specialista in Lingua Portoghese, Letteratura e Psicopedagogia.

[2] Advisor.

Inviato: settembre, 2020.

Approvato: novembre 2020.

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