As TIC’S e a educação infantil: o lúdico, a inclusão digital e a aprendizagem

ARTIGO ORIGINAL

FERNANDES, Devanir Ramos ^[1], MACHADO, Alexsandro dos Santos ^[2]

FERNANDES, Devanir Ramos. MACHADO, Alexsandro dos Santos. As TIC’S e a educação infantil: o lúdico, a inclusão digital e a aprendizagem. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 06, Vol. 03, pp. 69-81. Junho de 2019. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/tics-e-a-educacao

RESUMO

O presente artigo aborda as TIC’s na Educação Infantil como um recurso de aprendizagem tecnológica onde o lúdico desempenha um papel determinante. Apresenta-se um breve histórico do uso das tecnologias na Educação Infantil sob o ponto de vista das políticas públicas educacionais, tanto de caráter pedagógica como a inclusão digital. Em seguida, apresenta as orientações pedagógicas necessárias para a escolha dos Objetos de Aprendizagem na Educação Infantil. Finalmente, apresenta um estudo de campo que mostra a realidade do uso de software educacional na escola pública da cidade de Clementina, Município do Estado de São Paulo.

Palavras-chave: TIC’S, educação infantil, lúdico, inclusão digital, objetos de aprendizagem.

INTRODUÇÃO

As TIC’S (Tecnologias de Informação e Comunicação) têm sido objeto de reflexão ao nível educacional a partir, sobretudo, dos anos 90 do século XX (ALMEIDA; PRADO, 1999); no entanto, no que se refere à Educação Infantil ainda são poucas as contribuições reflexivas de seu uso pedagógico no processo de aprendizagem para as crianças, mais, precisamente, as crianças das escolas públicas.

Tal escassez de produção é superada a partir da segunda metade dos anos 2000, talvez explicado pelo início do processo de universalização da Educação Infantil com a Lei n° 12.796, de 2013 que reformula a Educação Básica no Brasil ao alterar o artigo 4° da LDB 96:

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:

I – Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma;

a) pré-escola;

b) ensino fundamental;

c) ensino médio;

II – Educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade. (BRASIL, 2013)

Com essa mudança, pode-se observar uma quantidade significativa de estudos sobre as TIC’s em ação nas pré-escolas, reflexões que buscam os preceitos do lúdico como instrumento de aprendizagem, por um lado; por outro, reflexões que promovam a inclusão digital dessas crianças diante das grandes desigualdades socioeconômicas vivenciadas historicamente no Brasil.

Nesse contexto, é que o presente artigo se articula ao tentar recuperar um breve histórico das TIC’s na Educação Infantil.

No que se refere às práticas pedagógicas, busca-se aqui apresentar a correlação necessária entre as TIC’s e o lúdico para a aquisição de novos conhecimentos pertinentes à pré-escola, discutindo, para tanto, o RCNEI (Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil), os objetos de aprendizagem e a participação ativa do professor na escolha e avaliação desses recursos.

Finalmente, apresenta-se uma pesquisa de campo que observa a prática pedagógica desenvolvida na pré-escola da Escola Municipal de Educação Infantil Vereador Sabino Soares no Município de Clementina, no Estado de São Paulo.

Assim, pretende-se ratificar a necessidade de ampliação e consolidação do uso das TIC’s na Educação Infantil como instrumento lúdico de aprendizagem e como mecanismo de democratização para o acesso às novas tecnologias de informação e comunicação.

1. BREVE HISTÓRICO DAS TIC’S NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para que se possa estabelecer um breve histórico sobre a tecnologia aplicada à Educação Infantil no Brasil, é necessário que se faça uma delimitação desse tema, vale dizer, uma tecnologia aplicada à educação enquanto uma política pública do Estado. Isso se revela importante na medida em que no Brasil a realidade das escolas públicas é imensamente diferente diante das escolas privadas, onde as primeiras padecem de recursos financeiros e vontades políticas para o seu pleno funcionamento democrático e participativo.

Diante disso, o recorte visa a analisar, de maneira sucinta, as políticas públicas de fomento do uso da tecnologia no cotidiano escolar da Educação Infantil com vistas à aprendizagem que para Lopes (2005, p.02) a escola é o espaço onde se prepara “os indivíduos mais criativos que estarão adquirindo novos conhecimentos e integrando-se com um novo modo de aprender e de interagir com a sociedade”.

Observa-se que as décadas de 80 e 90 do século XX tiveram no âmbito acadêmico e governamental projetos e políticas públicas voltadas à Tecnologia na Educação, sobretudo, a Informática, porém, seu foco foi a Educação de 1º e 2º Graus, hoje Ensino Fundamental e Médio, e os Cursos Técnicos, ficando a Educação Infantil deslocada dessas iniciativas.

Isso, talvez seja explicado pela dimensão limitada em que estava a Educação Infantil no final dos anos 80 e início dos 90 do século XX.

Com efeito, o reconhecimento da Educação Infantil dá-se na Constituição de 1988 e os direitos das crianças asseguradas no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990:

Na perspectiva de que o Estado garanta esses direitos, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) traz pela primeira vez a expressão educação infantil para designar o atendimento em creche e pré-escola, e traz a garantia constitucional do dever do Estado com esse atendimento etário, não apenas como política de favorecimento ou benefício das mães, mas antes um direito das crianças (artigo 208, inciso IV). A lei reconhece o caráter educativo das creches, antes pertencentes à área da assistência social passando a se incorporar à área da educação. No início da década de 90, o Estatuto da Criança e do Adolescente […], considerada uma das leis mais avançadas do mundo no que se refere à proteção das crianças, aponta direitos que devem ser garantidos e respeitados por toda a sociedade, reforçando os preceitos com relação à educação infantil assinalados na Constituição Federal (BRASIL-SECAD, 2006, p.36).

Com a Lei de Diretrizes de Base da Educação de 1996 a Educação Infantil é assumida enquanto política educacional.

No que tange às Tecnologias de Informação e Comunicação, TIC’s, nessa etapa de ensino, pode-se considerar, mesmo não explicitada ou detalhada, a conexão aprendizagem/sociedade/tecnologia, por meio do Parecer CEB 022/98 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, como ressalta Gallo (2002) apud Menezes; Francisco (2012, s/p.) no Parecer CEB 022/98:

Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia (BRASIL.PARECER CEB022/98, 1998)

Os dez anos que se sucederam a publicação do referido parecer não se consubstanciaram em práticas concretas de iniciativas públicas para a inserção efetiva das Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação Infantil.

Encontra-se em 2009, a Resolução n°5, de 17 de dezembro de 2009 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, esta repete a redação do Parecer CNE/CEB Nº: 20/2009, determinando em seu artigo 3°:

O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL.MEC.RESOLUÇÃO N° 5, 2009)

No que se refere aos Parâmetros Nacionais da Qualidade para a Educação Infantil (2006), aos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (2009) e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) não há nada em que se destacam as Tecnologias de Informação e Comunicação para o Ensino Infantil.

Diante dessa breve incursão, pode-se afirmar que as políticas públicas associadas às TIC’s não foram tomadas como prioritárias e que as discussões sobre o tema estão restritas às pesquisas acadêmicas e à formação de professores no que se liga às práticas pedagógicas, às estratégias de aprendizagem e ao lúdico no cotidiano da Educação Infantil.

2. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA UTILIZAÇÃO DAS TIC’S E OS OBJETOS DE APRENDIZAGEM

Pode-se afirmar que a Educação Infantil no Brasil é o momento inicial da escolarização cujo objetivo é o desenvolvimento integral da criança e este é estabelecido por eixos norteadores, segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, RCNEI (1998), assim, estabelecidos: “movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática” e tem o lúdico a sua principal estratégia de aprendizagem:

A educação lúdica, na sua essência, além de contribuir e influenciar na formação da criança e do adolescente, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integra-se ao mais alto espírito de uma prática democrática enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio (ALMEIDA apud BATISTA et all. s/d p.2).

Nesse sentido, o processo significativo de aprendizagem da criança está em permanente estado de interação social, dentro e fora da escola, sua aprendizagem dá-se nos mais diversos momentos de seu cotidiano donde se ressalta a presença das Tecnologias de Informação e Comunicação, as TIC’s, que estão mais ou menos integradas à vida da população infantil.

No que tange às escolas públicas com o seu contexto socioeconômico, a experiência com essas tecnologias são limitadas em franco contraste com as escolas particulares, as crianças das escolas públicas não podem ser designadas pela terminologia de Prensky (2001) como “nativas digitais”.

Diante dessa perspectiva desigual, as práticas pedagógicas que se ligam às TIC’s devem possuir uma dupla missão: a aprendizagem lúdica e a efetiva inclusão digital de suas crianças, respeitando, naturalmente, os conhecimentos prévios de cada aluno.

É fato indiscutível que a inserção das TIC’s no Ensino, quando bem planejada e executada pela mediação crítica do professor, promove momentos de intensa satisfação dos alunos:

Hoje é consenso que as novas tecnologias de informação e comunicação podem potencializar a mudança do processo de ensino e de aprendizagem e que, os resultados promissores em termos de avanços educacionais relacionam-se diretamente com a ideia do uso da tecnologia a serviço da emancipação humana, do desenvolvimento da criatividade, da autocrítica, da autonomia e da liberdade responsável. (ALMEIDA; PRADO, 1999, p.1)

Assim, recortam-se, pela proposta do presente artigo, os objetos de aprendizagem.

Considera-se objeto de aprendizagem segundo Beck, apud Wiley (2002, p.2)

Qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal ideia dos Objetos de Aprendizado é quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um espírito de programação orientada a objetos.

No que se refere à Educação Infantil, Matias; Vasconcelos; Fagam (2009, s/p) explicitam:

O objeto de Aprendizagem deve ter um caráter lúdico, pode ser visto e revisto como um jogo que possibilita uma exploração e consequentemente uma aprendizagem. Pois no ato de brincar, as crianças possuem uma rica interação com os colegas, desta forma progressivamente vão ampliando o seu vocabulário e se socializando, por isso quando senta em dupla para explorar o Objeto fazem suas conexões com a sua realidade.

Diante dessa perspectiva, observa-se que Objeto de Aprendizagem é o recurso pedagógico atestado e considerado legítimo nas práticas educacionais da sociedade contemporânea, porém vê-se que também é posto em questão quanto ao seu lugar no planejamento, na condução da atividade e na avaliação do professor mediador, pois este objeto está além dos recursos gráficos sedutores para as crianças, tem de expressar um conteúdo reflexivo que proporcione um peso significativo para o processo de aquisição do conhecimento, segundo Braga (2015 p. 51):

a seleção de um OA deve ser feita com base no contexto técnico e pedagógico em que ele será utilizado e no plano de trabalho do professor […] e aplicação do OA é parte de um processo em que as diferentes informações se integram, sendo o planejamento determinante para o seu sucesso.

Do ponto de vista institucional, a Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação desenvolve o Programa RIVED, Rede Internacional Virtual de Educação, em parceria com países latino-americanos para a produção de Objetos de Aprendizagem a serem consumidos e de acesso gratuito:

O RIVED é um programa da Secretaria de Educação a Distância – SEED, que tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem. Tais conteúdos primam por estimular o raciocínio e o pensamento crítico dos estudantes, associando o potencial da informática às novas abordagens pedagógicas. A meta que se pretende atingir disponibilizando esses conteúdos digitais é melhorar a aprendizagem das disciplinas da educação básica e a formação cidadã do aluno. Além de promover a produção e publicar na web os conteúdos digitais para acesso gratuito, o RIVED realiza capacitações sobre a metodologia para produzir e utilizar os objetos de aprendizagem nas instituições de ensino superior e na rede pública de ensino. (MEC-SEED-RIVED, 2017).

No entanto, a plataforma não contempla atividades destinadas à Educação Infantil, mas podem ser adaptadas, segundo Nascimento (2005,) apud Mathias; Vasconcelos; Fagan (2009, s/p.), “entende-se por Objeto de Aprendizagem, qualquer recurso que possa ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado”. As autoras apresentam dois exemplos práticos de conteúdo do Ensino Fundamental I que podem ser inseridos na Educação Infantil:

Entendemos por um OA reutilizável, aquele que pode ser utilizado em diferentes contextos, que aqui no caso seria o Ensino Fundamental e a Educação Infantil. Ambos os OAs propiciam que a criança exercite as atividades propostas, e no final faça uma avaliação, na realização de um feedback do conteúdo para que ela mesma, possa fazer uma análise dos resultados, tendo como possibilidade de voltar e refazer as atividades. (MATHIAS; VASCONCELOS; FAGAN 2009, s/p.).

Diante dessa perspectiva na qual se tem a possibilidade de resgatar OA’s a serem reutilizados na Educação Infantil e que sejam pertinentes ao momento da aprendizagem, é necessário que o professor faça uma avaliação ainda mais rigorosa desse conteúdo, que estes sejam significativos para as suas crianças.

Nesse sentido, as práticas pedagógicas que se inscrevem ao uso dos Objetos de Aprendizagem devem passar por três grandes critérios de utilização: (a) ludicidade; (b) conteúdo ligado aos eixos norteadores da Educação Infantil e (c) levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos para propor novas significações.

Além desses critérios, o professor do Ensino Infantil deve ter a consciência de que ao se adotar Objetos de Aprendizagem ligados mais estritamente às Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, NTIC’S, ele está também estabelecendo para muitos de seus alunos a inclusão digital, sem as quais o aluno estará à margem da sociedade contemporânea.

3. PESQUISA DE CAMPO

Como elemento de análise do presente artigo, descreve-se a seguir uma pequena pesquisa de campo com vistas à observação in loco das atividades em sala de Informática para a Educação Infantil.

3.1 DESCRIÇÃO DO CONTEXTO ESCOLAR

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Educação Infantil Vereador Sabino Soares no Município de Clementina, no Estado de São Paulo. Escola pública da periferia da cidade.

A Escola possui um laboratório de Informática há dois anos com vinte e dois computadores.

3.2 ENTREVISTA COM A EQUIPE PEDAGÓGICA

Para se chegar à observação com as crianças em atividade com o computador, foi feito um encontro preparatório com a Gestão Pedagógica, que ao concordar com a pesquisa, fixou com o pesquisador a sala na qual as crianças seriam observadas: crianças da pré-escola da Educação Infantil, 18 alunos, entre 5 e 6 anos de idade.

Após a reunião, foi feita uma entrevista com a professora da sala escolhida pela Gestão Pedagógica.

Ela relatou, inicialmente, que dos 18 alunos da sala, 8 possuem computador em casa. Do grupo de 8 alunos escolhidos por ela para a observação, 2 possuem computador em sala.

Quanto à prática pedagógica no uso de objetos educacionais, a professora tem a sua disposição software educativo, de origem privada, uma parceria com a escola.

A seguir, o questionário aplicado à professora:

Fonte: Autor

3.3 INTERVENÇÕES COM AS CRIANÇAS

Para a pesquisa, em questão, a professora definiu dois grupos: grupo A com 4 meninos e grupo B com 4 meninas escolhidos previamente diante do universo de 18 alunos participantes da atividade.

A Escola preparou um ambiente acolhedor para o encontro com o pesquisador, que determinou três momentos de observação: primeiro, anterior à atividade; segundo, atividade, propriamente dita; e, terceiro, após a atividade.

No primeiro momento, foram feitas perguntas aos dois grupos, que, separadamente, responderam às questões orais ^[3]:

Fonte: Autor

No segundo momento, já no Laboratório a professora pediu, no que foi atendida, para as crianças entrarem na atividade do software educacional, o que demonstra a habilidade das crianças com o computador. A atividade inicial solicitada foi sequência numérica. Consistia em colocar os números faltantes numa amarelinha. Outra atividade foi proposta com o mesmo tema, havia duas mãos abertas e em movimento, sendo que em cada ponta de dedo, as crianças deveriam colocar os números de um a dez. E a última, a imagem de sete ovelhas e embaixo de cada uma, um espaço para ser preenchido por números. Além do movimento das imagens, todas as atividades eram coloridas, as crianças manifestaram muita atenção. A segunda atividade foram as letras do alfabeto. Uma casa, com a letra C ao lado e com espaço abaixo para se escrever dentro dele. A criança deveria pintar a casa, a letra C e escrever Casa no espaçamento deixado. O mesmo foi com as letras A, abelha; B, bolo; F, frutas; H, hipopótamo; I, índio; E, elefante; G, gato; N, navio; P, pera; O, ovo e M, macaco. O que sobressaiu foi o colorido, o que levava às crianças a fixarem seus olhos na tela do computador, uma ação plena de atenção e o domínio do uso do teclado.

No terceiro momento, após a atividade, foi feita uma avaliação com os dois grupos de crianças separadamente, a partir do questionário oral^[4]:

Fonte: Autor

As turmas A e B fizeram questão de dizer que aprenderam também cores como o azul, vermelho, azul escuro, rosa, vermelho escuro, roxo, verde, ou seja, ficaram atentas à modelagem visual do software.

3.4 ANÁLISE DOS DADOS

No que se refere ao contexto escolar, pode-se afirmar que o corpus é composto de crianças de escola pública com pouco acesso ao computador no seu cotidiano. Pelo desempenho das crianças observadas, pode-se afirmar que a escola tem cumprido seu papel social de oferecer o domínio do uso do computador, promovendo a sua real inclusão digital.

Do ponto de vista da prática pedagógica no uso de software educativo, a pesquisa mostra que a professora confia no material utilizado, pois, segundo ela, é feita por especialistas e considera também que a parceria estabelecida com a empresa promove o diálogo para a melhoria do material. O que é um dado muito interessante na medida em que o professor possa ser um dos protagonistas para elaboração, a partir de suas observações, do material a ser utilizado.

Além, a avaliação pedagógica demonstra a necessidade de se buscar recursos didáticos alternativos, porém não enfatiza a condição lúdica do uso do software educativo.

Por fim, analisa a mudança comportamental positiva de seus alunos em suas interações, avaliada junto à prática do uso do Laboratório.

Quanto aos alunos, foi observado o prazer em realizar as tarefas do software educativo, a atenção diante da tela e o perfeito desempenho no uso do computador. Cada aluno tinha o seu próprio computador; no entanto, observou-se a interação entre eles, todos estavam envolvidos em suas atividades individuais, mas também interagiram entre si e com a professora; nesse aspecto, o elemento de cooperação entre as crianças ocorreu, salutar visto que apesar de estarem em atividades individuais, conseguiram estabelecer relações de diálogo entre si.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, pode-se concluir que as políticas educacionais públicas para esse nível de ensino ainda é um processo em construção percebido pela ausência de material disponível no ambiente RIVED do Ministério da Educação para esse nível de ensino, obrigando o professor a realizar adaptações a partir do material disponível somente nos níveis superiores.

Pode-se inferir também que o uso das TIC’s no ambiente pedagógico da Educação Infantil mais que uma realidade de conexão com o mundo contemporâneo, reflete a clara intencionalidade de agregar a aprendizagem aos pressupostos da ludicidade que esse nível de ensino necessita e da consciência crítica do professor para a escolha e avaliação dos objetos de aprendizagem.

Por fim, quanto à pesquisa de campo, constata-se que a gestão escolar e a equipe pedagógica estabelecem em seu cotidiano o uso sistemático das TIC’s, em parceria com empresa privada de elaboração de software educativo; ambas, gestão e equipe pedagógica analisam a sua receptividade pela escuta das crianças, o que promove um excelente feedback para os especialistas. Quanto às crianças observadas, viu-se o grau máximo de envolvimento, de alegria e satisfação, ratificando, assim, o espírito lúdico que essas atividades contêm.

Nesse sentido, a pesquisa de campo reafirma a ludicidade presente nas TIC’s, o papel do professor na avaliação do objeto de aprendizagem e a inclusão digital necessária.

REFERÊNCIAS

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3. Para o registro no presente artigo foram selecionadas as respostas das crianças que manifestaram o consenso da sala.

4. Mesmo procedimento do registro precedente.

^[1] Mestrando em educação pela UDE – Universidade de La Emprensa; licenciado em filosofia pela USC- Universidade do Sagrado Coração; bacharel em teologia pela Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assunção.

^[2] Psicólogo (ULBRA), Mestre em Educação (UFSM), Doutor em Educação (UFRGS) e Pós-doutor em Saúde Pública (Fiocruz). É Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco.

Enviado: Março, 2019.

Aprovado: Junho, 2019.