La cronaca: Formazione dei lettori nel nono anno della scuola elementare

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ARTICOLO ORIGINALE

LIMA, Élida Valeria da Silva [1], CARIA, Josiano Regis [2]

LIMA, Élida Valeria da Silva. CARIA, Josiano Regis. La cronaca: Formazione dei lettori nel nono anno della scuola elementare. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 11, Vol. 02, pp. 131-149. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/la-cronaca

La lettura è l’asse guida dell’insegnamento in portoghese e, in quanto tale, deve diventare un obiettivo didattico, perché è un processo cognitivo, storico, culturale e sociale di produzione di significato. Concepire la lettura in questo modo ci ricorda come organizzare il tuo insegnamento. Se i sensi non sono pronti nel testo, è necessario contribuire affinché gli studenti creino buone strategie per stabilire relazioni necessarie per la comprensione. Tali strategie permeano i generi testuali e il lavoro pianificato attraverso di essi, in particolare la cronaca. Gli obiettivi qui postulati includono la conoscenza di queste strategie di lettura per la formazione di lettori critici di studenti in una classe di 9. anno di scuola elementare in una scuola statale nel comune di Presidente Figueiredo/AM. Il metodo utilizzato è quello della ricerca esplorativa mista (quantitativa e qualitativa) di natura induttiva, che ci ha portato ai risultati elencati, attraverso l’applicazione di questionari. Il tema, lungi dall’essere esaurito, merita di essere ulteriormente discusso ed esplorato, poiché la formazione di lettori critici è al centro della questione più discussa tra specialisti ed educatori dell’istruzione di base.

Parole chiave: lettori esperti, genere testuale, cronaca.

1. INTRODUZIONE

Capire leggere e capire cosa significa insegnarlo, è rifletterlo e parlarne, è essere un lettore che prova piacere in questa pratica, è mediare testi e lettori. Di conseguenza, la pratica di insegnare a scrivere in classe è vista come una delle attività più impegnative per insegnanti e studenti, poiché è intrinsecamente legata alla lettura, essendo nel suo prendere le distanze dalla sua più grande obiezione. La maggior parte degli insegnanti afferma che gli studenti non hanno alcun interesse a leggere e non gli piace leggere, e la conseguenza è una scrittura scarsa o molto difficile. D’altra parte, molti studenti dicono che gli insegnanti non hanno creatività, propongono sempre le stesse attività, allo stesso modo e in modo tradizionale nelle lezioni di lingua portoghese, quando inevitabilmente ricorrono alla ben nota scrittura di venti o trenta righe. La pratica della lettura a scuola dovrebbe partire dalle esperienze dell’insegnante, perché formare l’abitudine di leggere negli studenti non è un compito facile. Il dialogo deve permeare il processo di insegnamento-apprendimento intorno alla lettura e alla scrittura, basato sulla vita reale, in modo che vi sia identificazione, sentimento di appartenenza e protagonismo. In questo contesto, il tema attuale “La cronaca alle elementari” riflette su come il lavoro pedagogico con letture di cronache favorisca la consapevolezza critica e le capacità di scrittura negli studenti di 9 anni. Anno della Scuola Elementare, poiché le lacune e le carenze nell’insegnamento-apprendimento della lettura e della scrittura in questo segmento dell’insegnamento sono evidenti attraverso la diffusione dei risultati delle valutazioni su larga scala nello Stato delle Amazonas.

Perché il poco interesse degli studenti per la lettura di testi letterari? Come favorire, attraverso la pratica pedagogica, la formazione di lettori esperti? La scrittura è favorita dall’abitudine alla lettura e soprattutto dal genere cronico? Sulla base di queste domande, miriamo, in modo generico, a definire strategie pedagogiche del processo di insegnamento-apprendimento per la formazione di lettori critici, dal genere menzionato, utilizzandolo come supporto per lo sviluppo della produzione testuale nell’ambiente scolastico. Nello specifico, l’obiettivo è quello di determinare le principali difficoltà nella formazione dei lettori e dei produttori di testi opinionati degli studenti del nono grado della scuola elementare; definire i metodi utilizzati dagli insegnanti di lingua portoghese, per lo sviluppo di capacità di lettura con genere cronico; sottolineare, dalla ricerca, mezzi per lo sviluppo e le strategie di lettura, interpretazione e scrittura di testi nel lavoro didattico con gli studenti di questo segmento dell’istruzione di base. Il documento di ricerca presenta la metodologia esplorativa, con un approccio misto di metodo induttivo. Lo strumento è il questionario qualitativo di domande aperte e questionario agli studenti di domande chiuse, con variabili di spettacoli provenienti da parte dell’universo da ricercare in una classe di 30 studenti di 9. Anno delle scuole elementari e con due docenti nell’area lettere della Scuola Statale Maria Calderaro nel comune di Presidente Figueiredo.

Il tema della lettura è venuto non solo dalle innovazioni in campo intellettuale, dai ricercatori brasiliani legati ai più recenti studi linguistici di altri paesi, ma anche dal fenomeno ormai postulato come la “crisi della lettura” che ha sollevato l’interesse di studiosi di vari campi, come filosofia, psicologia, sociologia, tra gli altri, in competizione per l’approfondimento degli studi in ambito educativo. La crisi della lettura che viviamo mette in discussione il modo in cui la scuola, istituzione educativa formale, ha condotto il processo, senza cambiamenti graduali, senza accompagnare progressi educativi in un mondo globalizzato in cui la conoscenza è a disposizione di tutti.  Pertanto, è essenziale passare alle discussioni e al lavoro qui postulati, al fine di offrire opportunità per la rivalutazione dei fallimenti consumati e dei progressi professionali dell’insegnamento raggiunti, consentendo a coloro che si occupano o si occuperanno della classe quotidiana, che sono in grado di riconoscere la lettura come una concezione della vita e non della scuola. Questo tema è stato affrontato nell’articolo scientifico interdisciplinare, Special Edition ABRALIN/SE, Itabaiana/SE, Anno VIII, v.17, Jan./jun. 2013, di Cristiane Menezes de Araújo e Sara Rogéria Santos Barbosa.

L’area della lingua portoghese è stata scelta per questa ricerca, che mira a riflettere sui temi della lettura e della scrittura nell’istruzione di base. La scuola è lo spazio per l’esercizio della libertà di pensiero e di espressione. È la porta di accesso alla riflessione su aspetti importanti del comportamento umano e della vita nella società.

È nello spazio del dialogo, del pensiero insieme, che si assicura l’apprendimento. Il ruolo più importante dell’insegnante, va notato, non è quello di portare informazioni e conoscenze per “trasmetterle” agli studenti, ma di insegnare loro come affrontare le informazioni e le conoscenze che il mondo fornisce loro quotidianamente. (CAMPOS, 2014, p.21).

Spetta al docente creare, in aula, le condizioni per lo sviluppo di attività che consentano ad ogni studente di dialogare con il testo, interrogarlo, esplorarlo; Partecipare come lettore del testo privilegiato, ma senza autoritarismo, sempre ricettivo alle letture degli studenti, oltre a consentire loro, a seconda dei casi, l’accesso alle interpretazioni che l’opera ha ricevuto nel tempo. In questa prospettiva “per leggere contemporaneamente dobbiamo gestire con destrezza le capacità di decodifica e aggiungere al testo i nostri obiettivi, idee ed esperienze precedenti [..]” (SOLÉ, 1998, p. 23).

Nell’insegnamento della lingua portoghese, la grammatica deve essere a favore della lettura e della scrittura, cioè deve essere al servizio delle pratiche linguistiche, in modo che gli studenti, mentre imparano i concetti che governano il funzionamento della lingua, diventino critici e consapevoli delle strategie che devono comprendere la lettura e farsi capire attraverso la scrittura.

2. GENERI PCN E TESTUALI: BREVE RIFLESSIONE

Il testo è stato a lungo basato sull’insegnamento della lingua portoghese in Brasile, sia che sia inteso come materiale destinato alla lettura e allo studio o come qualcosa che lo studente deve imparare a produrre. Intorno agli anni ’80, l’insegnamento tradizionale dei generi scolastici per eccellenza – narrazione, descrizione e tesi – tipologia testuale che ha frequentato per anni e anni (e frequenta anche) i programmi curricolari del portoghese alle elementari, è ora influenzato da nozioni di linguistica testuale.

Con la pubblicazione dei parametri curricolari nazionali (PCN), nel 1997 e nel 1998 emerge una nuova direzione per l’insegnamento della lingua portoghese. Da questo documento, le situazioni di produzione e circolazione dei testi studiati nelle classi di lingua portoghese diventano importanti e diventano uno degli obiettivi dell’insegnamento della disciplina. I testi sono ovunque nella nostra società e ognuno di essi presenta una specificità, oltre che un obiettivo. Questi testi sono organizzati in tipologie e generi, che enunciano pratiche sociali ben definite.

Ogni testo è organizzato all’interno di un certo genere. I vari generi esistenti, a loro volta, costituiscono forme di espressione relativamente stabili, disponibili nella cultura, caratterizzate da tre elementi: contenuto tematico, stile e costruzione compositiva. Si può anche affermare che la nozione di genere si riferisce alle “famiglie” di testi che condividono alcune caratteristiche comuni, sebbene eterogenee, come una panoramica di cui il testo è articolato, tipo di supporto comunicativo, estensione, grado di letteralità, ad esempio, esistente quasi in numero illimitato. (BRASIL, MEC/SEF, PCN 2001, p.26).

È importante sottolineare che nei riferimenti utilizzati dai Parametri, la tipologia testuale non viene ignorata o abbandonata, ma incorporata nello studio dei generi, costituita da sequenze tipologiche. Il contesto della produzione di genere e la sua funzione sociale sono molto importanti e l’attenzione all’insegnamento delle lingue e all’insegnamento di generi orali pubblici formali è apprezzata. È dal lavoro con i generi testuali nelle classi di lingua portoghese che gli studenti avranno una prospettiva adeguata delle esigenze sociali, in modo che diventino cittadini capaci di comunicare, agire e intervenire positivamente nelle situazioni e nelle risoluzioni dei problemi quotidiani della vita.

3. I GENERI TESTUALI IN CLASSE E L’INCENTIVO ALLA LETTURA

Il significato della lettura non è limitato alle lettere stampate su una pagina cartacea: gli astrologi leggono le stelle per prevedere il futuro; il musicista legge la partitura per suonare il suo strumento; il medico legge la malattia nel suo paziente; La madre legge il bisogno sul viso del suo bambino. Infine, tutti questi modi di leggere sono associati alla possibilità di decifrare, tradurre segni e leggere il mondo.

Lo stesso accade quando leggiamo le lettere su vari media. Leggendo il nome dell’autobus prenderemo, da un giornale o da una rivista, via e-mail, da un libro di letteratura, da un biglietto o da una bolletta leggera richiede diversi livelli di concentrazione e sono guidati da interessi diversi, suscitando anche sentimenti diversi. Inoltre, c’è una diversità tra i libri che leggiamo: c’è chi studia, chi viene sempre riletto, ci sono i libri tascabili che portiamo per divertirci, i libri difficili che dobbiamo quasi tradurre. Diversi tipi di libri chiedono anche letture diverse l’uno dell’altro. In questo senso Isabel Solé (1998, p. 93) ci ricorda che

Gli obiettivi dei lettori per quanto riguarda un testo possono essere molto vari e, anche se li elencassimo, non potremmo mai affermare che il nostro elenco sarebbe esaustivo; ci saranno tanti obiettivi quanti sono i lettori, in diverse situazioni e momenti.

L’autore cita alcuni esempi di obiettivi di lettura come la lettura per ottenere informazioni accurate; leggere per seguire le istruzioni; leggere per imparare, tra gli altri. Tutti questi esempi di “cosa leggere?” ci ricordano la consapevolezza del rapporto dialogico tra lettura e insegnamento di questo, portando il lettore a circoli sociali intrinseci e inseparabili di condivisione della realtà. Da queste affermazioni possiamo chiederci: come è stata praticata la lettura nelle scuole e in particolare nelle lezioni di lingua portoghese? Quali sono i criteri per le scelte testuali che il docente utilizza in classe?

Le possibilità di lettura nei suoi vari generi testuali dovrebbero essere ampliate oltre i libri di letteratura (di autori consacrati o meno) e/o didattici. I testi multimodali socialmente circostanti dovrebbero essere esplorati in modo che gli studenti diventino consapevoli delle diverse lingue tessute nella comunicazione umana in diversi contesti. È necessario creare situazioni in cui gli studenti pensino alle attività quotidiane che richiederanno loro di leggere in modo efficace, come cercare sui giornali la sinossi di un film in mostra.

Combinare i concetti di genere testuale e pratiche linguistiche nei rinvii didattici produce certamente un apprendimento duraturo, poiché legittima le azioni degli studenti intorno alla lingua, cioè permette loro di sperimentare, nel contesto scolastico, situazioni di lettura, scrittura e oralità simili a quelle che sicuramente affronteranno nella società, al di fuori delle mura della scuola. (TAVARES, 2012, p. 67).

È attraverso l’interazione e il dialogo che l’insegnante ripenserà le pratiche di lettura a scuola come mediatore tra testi e lettori. L’insegnante mediante funge anche da facilitatore dell’apprendimento e, nell’insegnamento della lettura, questo è il principale stimolatore per l’abitudine alla lettura. Attraverso la postura attiva in classe condividendo testi letti, informando recensioni, leggendo, spiegando e dando esempi, esplorando alternative di lettura, lui il docente-stimolatore finisce per guadagnare il piacere di leggere nei suoi studenti in primo piano e, naturalmente, riesce ad esplorare i vari generi con le sue funzioni sociali.

Il lavoro esplicito con i generi testuali è indispensabile nelle lezioni di lettura. Nella pratica dell’insegnamento, l’insegnante deve presentare agli studenti diversi generi per familiarizzare con i diversi modi in cui i testi prendono per circolare nella società. Per questo motivo, svolgere attività di analisi di genere è molto importante per raggiungere questo obiettivo. Inoltre, le attività danno al docente l’opportunità di affrontare due elementi pragmatici: intenzionalità e accettabilità […] (OLIVEIRA, 2010, p. 86).

Nel lavoro con la lettura letteraria in classe, si dovrebbe considerare ciò che si inserisce nei cinquanta minuti ridotti di una classe o del tempo assegnato ad esso. Quindi è il benvenuto a scegliere generi più brevi – cronache, racconti, poesie – per sessioni di lettura seguite da discussioni o altre attività da parte del gruppo di studenti e insegnanti. Per leggere libri eseguiti al di fuori dell’ambiente scolastico, il docente può determinare le date per le attività di socializzazione di queste letture, attraverso conversazioni su libri, scrivendo recensioni, blog, murales, tra gli altri che muovono i circuiti dei libri a scuola.

4. LA CRONACA: CONOSCERE IL GENERE

La parola cronica deriva dalla giunzione del termine greco “Khónos” o latino “Chronos” che significa tempo. In portoghese, la cronaca ha il significato di brevi commenti, pubblicati su giornali, riviste o media elettronici. Essenzialmente si occupa di fatti reali e/o immaginari della vita quotidiana, influenzati da correnti impressioniste e poetiche.

Nei primi giorni della civiltà portoghese, c’era la narrazione di fatti considerati importanti in ambito politico ed economico. Più tardi, questi documenti furono organizzati nel cosiddetto Anais of History. In questo contesto, le cronache avevano anche un significato strettamente storico, poiché eternizzavano le azioni dei re e le riportavano ai posteri. Alla fine del Medioevo, il genere raggiunse il culmine con i racconti del cronista portoghese Fernão Lopes (1418), che descrisse il governo dei re D. Pedro I, D. Fernando e D. João I. Durante il Rinascimento la cronaca continuò come un testo storico.

La cronaca ha ricevuto i contorni letterari che abbiamo incontrato all’inizio del XIX secolo con l’avvento del Romanticismo. La cronaca brasiliana è stabilita nel momento in cui i giornali iniziarono a circolare (dalla venuta della famiglia reale) nelle principali città.

Sebbene non derivi dai generi stabiliti fin dall’antichità, la cronaca ha due antecedenti storici: 1) il saggio, un tipo di testo creato dal francese Michel de Montaigne nel XVI secolo, che fonde esperienza autobiografica e riflessione sul mondo con una lapidazione stilistica che trasforma la sua lettura in qualcosa di paragonabile al godimento di un romanzo; 2) il familiar essay di origine inglese, genere di commento e fantasticherie personali pubblicato sui giornali dai cosiddetti “serialisti”. (PINTO, 2005, p.9).

Il genere è stato confermato come mite, che non pretende di durare, poiché è esposto, soprattutto sul giornale, mezzi di comunicazione in cui tutto è veloce e deperibile. Tuttavia, nel corso degli anni la cronaca si è allontanata dalla missione di informare e commentare, di essere consapevole e intrattenere il lettore. Il linguaggio divenne più spogliato, allontanandosi dalla logica argomentativa e dalla critica politica.

Dopo la Settimana dell’Arte del 1922, con la diffusione dell’estetica modernista e il suo consolidamento, una generazione di cronisti emerse in Brasile, tra cui Manuel Bandeira, Cecília Meireles, Carlos Drummond de Andrade, Rachel de Queiroz, Clarice Lispector tra gli altri. Il nome più rappresentativo della cronaca contemporanea, tuttavia, è Rubem Braga, che iniziò la sua carriera negli anni ’30 e diede nuova voce alla cronaca brasiliana. Da questo,

La cronaca appare come il lato positivo della nostra problematica identità nazionale: a una piccola realtà, senza portata o possibilità di utopia, corrisponde a un genere che dà colore e forma alle leggi della vita quotidiana, che trova nell’umorismo, nella dissolutezza e nella banalità una sana espressione di questa informalità sociale che, altre volte maschera disuguaglianze economiche, autoritarismo e confusione tra la sfera pubblica e quella privata. Ironicamente, quindi, la cronaca nasce da una sorta di complesso di inferiorità della società e della letteratura brasiliana, per diventare un genere autenticamente brasiliano, con una raccolta di testi le cui ricchezze pochi poteri letterari sono riusciti ad accumularsi. (PINTO, 2005, p.10).

La cronaca brasiliana ha un carattere unico per il suo stile oggettivo, che trascende il suo supporto originale a causa del suo lisismo. Attualmente, è possibile trovare cronache dei migliori scrittori in Brasile raccolte in libri e antologie.

Ci sono cronache che sono dissertazioni, come in Machado de Assis; altri sono poesie in prosa, come in Paulo Mendes Campos; altri sono racconti brevi, come in Nelson Rodrigues; o casi, come Fernando Sabino; altre sono evocazioni, come in Drummond e Rubem Braga; o ricordi e riflessioni come in tanti.  La cronaca ha la mobilità delle apparenze e dei discorsi che la poesia ha – ed è facile che la migliore poesia non sia consentita. (BRASIL/MEC, OLP, 2010).

Poiché è un genere che spesso va dal giornalistico al letterario, è vario, flessibile e ibrido, e può usare la maschera di altri generi come il racconto, la dissertazione, la memoria o la poesia. È senza pretese e leggero come una conversazione informale tra amici, facendoci vedere i piccoli dettagli della vita quotidiana, così come le cose belle e grandi.

5. LEGGERE LE CRONACHE COME STRUMENTO DIDATTICO, NELLA FORMAZIONE DEI LETTORI DEL NONO ANNO DELL’ISTRUZIONE DI BASE

Leggere e scrivere, parlare e ascoltare non sono attività esclusive di una disciplina curricolare – quella della lingua portoghese – ma di tutti, poiché ogni insegnante è un mediatore di lingua. Un impegno che la scuola deve assumere è quello di consentire allo studente di apprendere i diversi testi che circolano socialmente e, uno di questi, è la cronaca.

Le cronache trattano della realtà, della vita quotidiana, con un linguaggio senza pretese e temi più semplici, solitamente legati al passato e all’infanzia. Poiché si tratta di un genere più quotidiano, confessionale, breve e, soprattutto, strettamente legato alla realtà del lettore, le cronache sono viste come forme più fugaci di quelle di romanzi, racconti e poesie. Nelle lezioni con studenti di Educazione Di Base (6°-9° grado) è interessante iniziare l’incentivo a leggere attraverso i testi più semplici, con parole conosciute, con temi vicini all’universo dello studente, per ampliare gradualmente le possibilità di lettura. La lettura è la capacità che fornisce autonomia per quanto riguarda la comprensione del mondo e le molteplici possibilità di interpretare i fatti e svelare, tra la moltitudine di informazioni, con cui siamo bombardati ogni giorno, i valori, i principi, le concezioni che arricchiscono la nostra esperienza personale. Pertanto, è importante mettere gli studenti in contatto con i vari tipi di argomenti affrontati nelle cronache, così come quelli più letterari – le cronache di autori come Rubem Braga, Fernando Sabino e Carlos Drummond de Andrade. La materia prima del genere cronico sono le notizie curiose, i fatti comuni della convivenza tra le persone e che possono accadere a chiunque. Questi eventi offrono momenti di nostalgia, sepoltura o indignazione condivisi dal cronista e dal lettore. Attraverso le sue numerose sfaccettature come lirica, umoristica, saggista, descrittiva, narrativa, dissertazione, riflessiva o metafisica, questo genere presenta un modo singolare in cui ogni autore vede la vita, dandole un carattere affascinante e letterario. Così, il panorama del cronista costituisce un dialogo personale con un oggetto analizzato in modo leggero, breve, spesso oggettivo in prima persona, che gli conferisce l’aspetto personale e ibrido del genere cronico.

In questa concezione, Revista Nova Escola ha affrontato il tema dal titolo “Quattro motivi per portare la cronaca in classe”, che trascriviamo di seguito.

      1. La cronaca narra eventi e, quindi, producendo questo tipo di testo mobilita alcune proprie strutture linguistiche, come i verbi del passato forme perfette, imperfette e narrative in prima persona.
      2. Presentando una breve narrazione, incentrata sui temi quotidiani, le cronache portano un testo molto accessibile dal punto di vista della lettura e della produzione scritta. Ecco perché le cronache sono un ottimo punto di partenza per la lettura e la scrittura di esercizi in classe, in particolare da Fundamental 2.
      3. Attraverso la lettura di questo genere letterario possiamo avviare gli studenti nell’articolazione dei tempi verbali del passato, dei verbi degli stati e della trasformazione. È importante attirare l’attenzione degli studenti sul fatto che questa architettura testuale ha una forma più o meno stabile e può essere notata in quasi tutte le cronache – il che la rende un genere.
      4. Dal punto di vista della formazione dei lettori, è essenziale attirare l’attenzione degli studenti sul fatto che le cronache hanno uno sguardo alla vita quotidiana. (PORTILHO, online)

Il Ministero dell’Istruzione brasiliano, in collaborazione con la Fundação Itaú Social, svolge un programma biennale e continuo intitolato “Olimpiadi della lingua portoghese”. L’obiettivo è quello di contribuire al miglioramento della lettura e della scrittura degli studenti delle scuole pubbliche di tutto il paese, attraverso le sequenze didattiche dirette a determinati generi testuali, nel caso di 9. Anno della scuola elementare e 1. Il liceo, la cronaca. Il programma coinvolge non solo insegnanti e studenti dando loro tutto il supporto pedagogico necessario per realizzare il progetto, ma anche responsabili educativi locali, comunali e statali. Negli anni dispari, MEC/CEMPEC servono questi dirigenti e tecnici dei Dipartimenti dell’Istruzione che fungono da formatori, presidi, insegnanti e, in anni pari, promuovono un concorso di produzione testuale per studenti di 5 anni. e 9. Anni di scuola elementare. Si tratta di un’importante opportunità per insegnanti e studenti di migliorare la lettura e la scrittura, utilizzando in una delle fasi didattiche, il genere cronico, oggetto del nostro presente studio.

6. METODOLOGIA

Le conoscenze scoperte attraverso la ricerca possono essere applicate a molte attività quotidiane e professionali, sia nel problem solving, nelle preoccupazioni derivanti dalla pratica pratica, dalla convivenza interpersonale, nella formazione di opinioni o in molte altre.

La metodologia di ricerca consente, tra l’altro, la portata delle risposte alle domande e alle ipotesi formulate. Il metodo e le tecniche presentano alcuni elementi della ricerca che specificheremo, come la natura, lo scopo, l’approccio al problema, gli obiettivi e le procedure tecniche utilizzate per raggiungere i risultati.

La natura di questa ricerca è applicata/esplorativa, che mira a generare conoscenze per l’applicazione pratica attraverso la vicinanza al problema, in questo caso specifico, l’aula, partendo da studi teorici sul tema proposto e avanzando alle procedure di raccolta dati in loco. L’obiettivo si basa sul raggiungimento di risposte per un migliore apprendimento degli studenti del nono grado della scuola elementare e sulla conseguente definizione di strategie pedagogiche nel processo di insegnamento-apprendimento, in vista del problema, formazione di lettori critici. Questo scopo indica il raggiungimento degli obiettivi specifici della presente ricerca, sintetizzati dai verbi determinano (le principali difficoltà), definiscono (strategie utilizzate dagli insegnanti nell’insegnamento della lettura) e indicano modi per migliorare la prassi dell’insegnamento. L’approccio al problema sarà adottato con metodo induttivo (parte dei dati privati per il generale) misto, essendo un questionario quantitativo chiuso (5 domande) agli studenti di una singola classe di circa 35 adolescenti e un questionario aperto (6 domande) applicato a due insegnanti nell’area delle lettere.  Pertanto, le procedure tecniche permeano la ricerca bibliografica e la raccolta dei dati.

7. RISULTATI E DISCUSSIONE

La presentazione e la discussione dei risultati consistono nell’interpretazione analitica dei dati ottenuti, sulla base del problema identificato, dei teorici studiati e degli obiettivi proposti. Questa ricerca presenta la metodologia esplorativa, con approccio induttivo misto, questionario obiettivo chiuso agli studenti (29) e qualitativo rivolto a due insegnanti. La prima analisi si riferisce all’approccio quantitativo del questionario chiuso con cinque domande agli studenti. Per questo, presentiamo il questionario per intero e, quindi, la tabulazione dei dati per risposte e i rispettivi grafici commentati.

7.1 ANALISI DEI RISULTATI DELLA PRIMA PARTE DELL’INDAGINE – QUESTIONARIO CHIUSO AGLI STUDENTI

Grafico 1 – Conoscenza del genere cronico

Fonte: preparato dall’autore, anno 2015.

La domanda si mira a sapere se gli studenti affermano o negano il concetto stesso di cronaca, cioè la struttura del genere che ha permesso loro di identificarlo come una cronaca. Dei ventinove studenti intervistati quattordici (14) hanno dichiarato che sì e quindici (15) hanno dichiarato che no. Ciò dimostra che il genere è poco esplorato in classe o se viene presentato agli studenti non si fa menzione della struttura testuale lavorata.

Isabel Solé (1998), afferma che quando leggiamo abbiamo obiettivi diversi e, questi dovrebbero essere definiti nel momento in cui veniamo a contatto con il testo. Se l’insegnante opportunizza l’anticipazione del testo, esplorandone le caratteristiche come genere, il lettore formula in precedenza il suo obiettivo di lettura, indipendentemente dallo scopo pedagogico, se verificare ciò che ha imparato, praticare la lettura ad alta voce o semplicemente leggere per piacere, tra gli altri.

Grafico 2 – Uso della cronaca in classe da parte del docente

Fonte: Preparato dall’autore, anno 2015.

Nell’interrogare due, esattamente quattordici studenti hanno dichiarato che il loro insegnante di lingua portoghese ha già presentato il genere cronico in classe. Confrontando questi dati specifici con la variante (sì) della prima domanda, abbiamo osservato che c’è coerenza tra le risposte, dal momento che esattamente quattordici studenti concettualizzano cronico. Analizzando le risposte partiamo dal presupposto che questa porzione della classe del 48,2% sia pienamente consapevole del genere e del suo utilizzo da parte del docente.

Le altre risposte di questa voce mostrano che: dodici studenti, cioè il 41,3% di loro, non sono a conoscenza del genere testuale lavorato nelle lezioni di lingua portoghese; tre studenti (10,3%) affermare che l’insegnante non ha ancora usato la cronaca nelle classi. Le risposte ci portano a riflettere sul piacere della lettura trasmessa dal docente agli studenti. In questo contesto, “(…) sarebbe necessario distinguere le situazioni in cui si lavora la lettura e le situazioni in cui viene semplicemente letta” (SOLÈ, 1998, p. 90).

Grafico 3 – Sostegno cronico di genere


Fonte: Preparato dall’autore, anno 2015.

Nell’interrogare tre ci avviciniamo al sostegno della cronaca. Questo approccio ci porta all’uso sociale del testo e del suo veicolo di espressione. Dei ventinove partecipanti al sondaggio, il 74,4%, esattamente ventuno studenti, riconosce questo uso.  Due degli studenti non hanno risposto e tre di loro, il 10,3%, hanno indicato il fumetto come supporto per una cronaca. La maggior parte degli studenti è consapevole che un testo cronico non poteva essere trasmesso su cartellone, editto o fumetto. I PCN del volume 2, p. 23 di lingua portoghese, indicanoe

La padronanza del linguaggio ha uno stretto rapporto con la possibilità di una piena partecipazione sociale, perché è attraverso di essa che l’uomo comunica, ha accesso alle informazioni, esprime e difende punti di vista, condivide e costruisce la visione del mondo, produce conoscenza.

Il riconoscimento del supporto di un dato genere testuale, in questo caso la cronica, dimostra la conoscenza del mondo da parte degli studenti, non limitata a concetti fattuali o specifici.

Grafico 4 – Difficoltà principale degli studenti nella produzione testuale


Fonte: Preparato dall’autore, anno 2015.

Nella quarta domanda, le varianti articolano idee (27,5%), mancanza di creatività (20,6%) e mancanza di vocabolario (27,5%) carenze di evidenza nella regolarità della lettura da parte degli studenti, poiché la formazione di un lettore non è né un processo spontaneo né naturale. La lettura è strettamente legata alla scrittura e, per comprendere i numerosi significati del testo, oltre a partecipare a una comunità di lettori, in questo caso la scuola, è necessario avere contatti con lettori più esperti.

D’altro canto, il 24,13% ha risposto che la loro principale difficoltà nell’elaborazione dei testi si riferisce alla loro organizzazione strutturale. Questa parte degli studenti presenta, con le risposte elencate, lacune nella pratica della scrittura, che è indirettamente una conseguenza della mancanza di regolarità dei lettori.

Grafico 5 – La lettura aiuta a sviluppare la scrittura di buoni testi


Fonte: Preparato dall’autore, anno 2015.

Gran parte dei ventinove studenti intervistati (89,6%) concorda con l’affermazione che la lettura è l’asse guida dell’insegnamento-apprendimento e contribuisce in modo significativo allo sviluppo cognitivo (ragionamento delle idee, creatività, criticità), nonché allo sviluppo nella scrittura di testi e, di conseguenza, all’esercizio efficace della cittadinanza.  Secondo il lettore competente del PCN (v. 2 p. 53) è quello che

svolge un’opera attiva di costruzione dei significati del testo, in base ai suoi obiettivi, della sua conoscenza sull’argomento, sull’autore, di tutto ciò che si sa sul linguaggio: caratteristiche del genere, del vettore, del sistema di scrittura, ecc.

Le altre risposte, NO (3,4%) e PARZIALMENTE (6,8%) prova che questi studenti non sono ancora stati consapevoli dell’importanza della lettura per il successo in nessun settore della vita.

7.2 SECONDA PARTE DELLA RICERCA: ASPETTO QUALITATIVO

Il questionario qualitativo è stato applicato a due insegnanti formati in Lettere, entrambi professori della Scuola Statale Maria Calderaro di Presidente Figueiredo-AM, che lavorano per più di cinque anni nella Scuola Elementare 2. Successivamente, esencheremo le risposte fornite e discuteremo i risultati alla luce della base teorica presentata in questo lavoro.

7.2.1 ANALISI DELLE RISPOSTE AL QUESTIONARIO APERTO

Tabella 1 – Questionario aperto agli insegnanti

Varianti INSEGNANTE 1 INSEGNANTE 2
1. Uso del cronico nelle classi Lo uso a volte. Lo uso di tanto in tanto.
2. Caratteristiche della cronaca Breve narrazione; umorismo, ironia, criticità e satira; colloquialismo; fatti quotidiani. Breve testo di linguaggio a lungo recuperato. Può avere umorismo, satira e ironia. Fatti di tutti i giorni. Oralità.
3. Commento alla citazione: “La cronaca è una sorta di lente d’ingrandimento che metti in un soggetto. ” (PRATA, 2015).  d’accordo? Giustificare. Sì, perché in ogni narrazione che esponi ha fatti quotidiani quotidiani e si inserisce perfettamente nel contesto della cronaca. Sì, in un certo senso perché è una lettura che coinvolge il lettore, dal momento che la persona si avvicina all’autore come se fosse in una conversazione informale. Il cronista tende a dialogare su fatti intimi con il lettore.
4. Cronaca: genere letterario? Sì. Sì.
5. La cronaca è un genere interessante per favorire l’abitudine alla lettura? Sì, perché è una narrazione breve, non diventa noiosa e noiosa. Certamente, per essere un breve testo di linguaggio semplice, piacevole per tutte le fasce d’età. Anche per essere satirici, ironici, dove i personaggi esprimono sentimenti.
6. Fai notare la più grande difficoltà che hai incontrato nel lavoro con la lettura e la produzione testuale degli studenti del nono anno della scuola elementare. Agli studenti non piace leggere letture indicate, libri. La biblioteca spesso non ha libri per attirare la clientela, a cui piace l’avventura e molta eccitazione. È il totale disinteresse degli studenti, soprattutto quando raggiungono i 9. Anno, perché pensano di non aver più bisogno di leggere. Sfortunatamente questa è la nostra realtà.

Fonte: Preparato dall’autore, anno 2015.

Analizzando le risposte nella tabella 1, si osserva che sia l’insegnante 1 che l’insegnante 2 dominano la conoscenza del genere testuale cronico, riconoscendone la consacrazione nella letteratura brasiliana, oltre a concordare opinione che la cronaca sarebbe un genere interessante per stimolare la lettura in classe. Tuttavia, entrambi usano il genere solo sporadicamente in classe, il che conferma che il 51,6% degli studenti non lo riconosce quando viene utilizzato dal docente, come mostrato nel grafico 2 del questionario chiuso rivolto agli studenti.

Quando è stato invitato a commentare la citazione di Prata, 2015 sulla cronaca come una sorta di lente d’ingrandimento al soggetto, solo l’insegnante 2 ha brevemente segnalato i dettagli della vita quotidiana che la cronaca offre al lettore. Al punto 6 della tabella 1, abbiamo osservato che la difficoltà di lettura tra gli studenti, secondo gli insegnanti, è la mancanza di interesse per la lettura. Questo risultato ci porta alle risposte elencate nel grafico 4 del questionario chiuso, in cui il 75,6% degli studenti ha esaminato opzioni per risposte a difficoltà di scrittura legate alla mancanza dell’abitudine alla lettura, come la mancanza di creatività per sviluppare un tema e l’articolazione delle idee sulla carta. In questo senso, le prestazioni del docente sono essenziali nella formazione di lettori critici, secondo Oliveira (2010, p.71),

La funzione di mediazione che il docente ha nello sviluppo della competenza di lettura degli studenti è molto importante. In qualità di mediatore, al docente viene affidato il compito di aiutare i suoi studenti a padroneggiare strategie di lettura utili agli atti di interpretazione testuale. Queste strategie sono azioni procedurali strettamente legate alle conoscenze precedenti degli studenti, che devono essere affrontate in classe.

Tra le competenze e le competenze che possono aiutare un adolescente a diventare cittadino critico spicca la competenza di lettura e la formazione degli scrittori, perché la possibilità di produrre testi efficaci ha la sua origine, nella pratica della lettura, spazio alla costruzione dell’intertestualità e fonte di riferimenti guida.

8. CONSIDERAZIONI FINALI

Quando parliamo di leggere a scuola, insegnare e imparare a leggere, stiamo pensando al tipo di lettura coinvolta in questo processo. Questo è l’investimento soggettivo nel lettore e nell’apprezzamento delle loro scelte. Quando parliamo del genere cronico, del testo cronico, parliamo e pensiamo molto più di un groviglio di parole, frasi o congetture letterarie; parliamo di vita pulsante espressa a parole. Dalla cronaca, ci troviamo di fronte alle esperienze dell’uomo comune, espresse in linguaggio ordinario e pubblicate regolarmente sulle pagine della stampa, cioè nei movimenti creativi della vita pubblica che sono, in primo luogo, giornali e riviste. Molti autori rinomati si sono dedicati alla scrittura di cronache, come Luis Fernando Veríssimo, Lourenço Diaféria, Domingos Pellegrini, rendendolo un genere contemporaneo rinnovando i repertori e rendendolo fecondo all’insegnamento e incoraggiando la lettura in classe. Questo lavoro ha permesso la ridefinizione del genere come di fondamentale importanza nel lavoro didattico per incoraggiare la lettura e, di conseguenza, nella formazione di lettori critici. Ha inoltre reso possibile la definizione dei metodi e la conoscenza della pratica pedagogica di due professionisti nel settore delle lettere nelle scuole elementari nella scuola studiata. Abbiamo determinato le principali difficoltà incontrate nel lavorare con il genere cronico al fine di formare lettori critici. Conosciamo lo sguardo, diretto a questo genere letterario, di alcuni degli studenti adolescenti del 9. anno della scuola elementare. Questi obiettivi sono stati raggiunti, ma il tema non era e non poteva essere esaurito, perché abbiamo concluso che la cronaca era poco esplorata in classe. Da qui la proposta di proseguire con il tema della ricerca, concentrandosi sulle strategie didattiche in modo che la cronaca sia meglio conosciuta e utilizzata come testo strategico nella formazione del lettore critico, in quanto consente la totale libertà, nel senso di creare e perpassare generi vari, compresi gli opinionati. Le difficoltà di condurre la ricerca sono state minime e non vi sono stati praticamente punti negativi. Le parti hanno accettato tutte le persone coinvolte per tutto il lavoro svolto.

RIFERIMENTI

BRASIL.MEC. Olimpíada de Língua Portuguesa. A ocasião faz o escritor: caderno do professor. São Paulo: CENPEC, 2010.

BRASIL. SEF/MEC. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. V. 2. Brasília, 2001.

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo: Parábola Editoral, 2010.

PORTILHO, Gabriela. Leve a crônica para as aulas de Língua Portuguesa. Nova Escola versão eletrônica disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/ fundamental-2/leve-cronica-aulas-lingua-portuguesa-730805.shtml?page=2>

PINTO, Manuel da Costa (Org.) Crônica Brasileira Contemporânea (Antologia). 1. ed. São Paulo: Moderna, 2005.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Tradução Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

TAVARES, Cristiane et. al. Guia Nós da Sala de Aula. (vários autores) Organização Heloisa Ramos. 1 ed. São Paulo: Ática, 2012.

[1] Specialista post-laurea in Psicopedagogia; Specialista post-laurea in Gestione Integrativa; Laureato in Normale Superiore; Laureato in Lettere di Letteratura Brasiliana; Formazione a medio livello in 2° grado professionalizzando in Magistero.

[2] Advisor. Dottorato in corso in Lettere e Arti. Laurea magistrale professionale in Educazione e Insegnamento delle Scienze. Specializzazione in Informatica e Istruzione. Laurea in Lettere- Vernacolare.

Inviato: marzo 2020.

Approvato: novembre 2020.

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