Abbandono e soggiorno studentesco presso l’Istituto Federale di São Paulo: riflessioni

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ARTICOLO ORIGINALE

KIESSLING, Hélio Fritz [1], CRUZ, Maria do Carmo Meirelles Toledo [2], ALMEIDA, Júlio Gomes [3]

KIESSLING, Hélio Fritz. CRUZ, Maria do Carmo Meirelles Toledo. ALMEIDA, Júlio Gomes. Abbandono e soggiorno studentesco presso l’Istituto Federale di São Paulo: riflessioni. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 06, Ed. 08, Vol. 04, pp. 171-193. Agosto 2021. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/istituto-federale

Questo articolo discute il tema della permanenza degli studenti e considera l’uguaglianza delle condizioni di accesso e permanenza dello studente a scuola come uno dei principi costituzionali per garantire il diritto all’istruzione. L’obiettivo è quello di conoscere testi prodotti da autori che mantengono legami con l’Istituto Federale di São Paulo (IFSP) e che affrontano azioni di permanenza studentesca degli studenti nell’Istituto come mezzo per ridurre l’abbandono scolastico. Nella ricerca bibliografica esplorativa, sono stati considerati i lavori accademici prodotti dai server IFSP e dagli studenti i cui temi sono l’abbandono e la permanenza degli studenti. L’analisi di queste opere ha coinvolto il contenuto degli abstract, le parole chiave e le considerazioni finali delle opere che hanno scritto. Pertanto, è stato identificato che gli autori vedono l’evasione come un fenomeno complesso che coinvolge fattori personali, sociali e istituzionali. Nelle produzioni analizzate, c’è un dialogo tra evasione e permanenza e viene evidenziata la necessità dell’unione degli sforzi per creare azioni che, oltre a quelle esistenti, contribuiscano a far rimanere gli studenti a scuola e terminare gli studi. Sottolineano inoltre l’importanza delle azioni di assistenza agli studenti promosse da IFSP, nonché il miglioramento della qualità dell’istruzione attraverso azioni che coinvolgono l’ambiente scolastico, l’accesso, le infrastrutture, il curriculum, la gestione, i professionisti dell’istruzione e il supporto didattico-pedagogico.

Parole chiave: Soggiorno studentesco, Formazione professionale, Istituto Federale di São Paulo.

1. INTRODUZIONE

Questo lavoro è stato elaborato a partire dalle esperienze vissute da uno degli autori durante il suo lavoro come professore presso la Scuola Tecnica Federale di São Paulo (ETFSP), dal 1977 al 1996, e presso l’Istituto Federale di Educazione, Scienza e Tecnologia di São Paulo (IFSP), dal 2013, accumulando la funzione di coordinatore del corso di Elettrotecnica, Dal 2016 al 2019. Il quadro teorico è il risultato della ricerca documentaria esplorativa che è alla base della tesi di master “A Educação como Direito: A Permanência como Princípio na Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio”, che è in fase di sviluppo nel Graduate Program in Education (PPGE) dell’Universidade Cidade de São Paulo (UNICID).

Lo scopo è quello di riflettere sul tema della permanenza degli studenti nell’IFSP. Nella prima sezione vengono presentati i dati diffusi dalla plataforma Nilo Peçanha (PNP)[4] e alcuni ritagli di opere prodotte da Daros (2013); Antunes (2018); Silva e Haas (2019); Dore e Lüscher (2011); Lins (2021) e Cislaghi (2008), incentrati sull’abbandono scolastico e sulla permanenza degli studenti. Nella seconda sezione, vengono affrontate le azioni che creano condizioni di permanenza in modo che gli studenti possano rimanere a scuola e completare con successo i loro studi. Nella terza sezione, alcuni articoli preparati dagli studenti IFSP convergono su azioni volte a ridurre l’abbandono e vengono presentate considerazioni per promuovere la permanenza degli studenti.

IFSP esiste da più di 110 anni e ha subito diverse trasformazioni. L’ultimo, avvenuto il 29 dicembre 2008, con la legge federale n. 11.892, crea l’IFSP, equiparando gli Istituti federali (IF) alle università federali e consolidando le caratteristiche multicurricolari e multicampi. È un’autarchia e offre diversi tipi di formazione professionale: tecnica (integrata, concomitante o successiva); laurea tecnologica; laurea triennale; lauree triennali; programmi di laurea stricto sensu e lato sensu, nonché corsi rapidi aperti alla comunità (Proeja[5] e FIC[6]) e corsi in modalità di formazione a distanza (EaD), che consolidano la verticalizzazione[7] della formazione professionale. L’IFSP ha attualmente 37 unità nello stato di São Paulo e offre 801 corsi diversi, con 62.660 studenti regolarmente iscritti (PNP, 2020).

In generale, l’abbandono degli studenti è un problema affrontato nell’IFSP e qui è “inteso come un fenomeno sociale complesso, definito come l’interruzione del ciclo di studi” (BAGGI; LOPES, 2011, p. 370 apud DAROS, 2015, p. 352). Pertanto, per lo studio della permanenza, è necessario comprendere le ragioni dell’abbandono scolastico (DORE; LÜSCHER, 2011).

2. COMPRENDERE L’EVASIONE PER PROMUOVERE LA PERMANENZA DEGLI STUDENTI

L’evasione degli studenti può essere dimostrata in vari modi, che vanno dal semplice conteggio delle iscrizioni eseguite agli audit degli organismi di controllo dei conti pubblici. La Corte dei conti dell’Unione (TCU), a seguito di un riesame effettuato nell’IFSP (anno fiscale 2011), ha evidenziato tassi di completamento nei corsi nell’ordine del “46,8% per la media integrata, 37,5% per Proeja, 25,4% per la laurea triennale, 27,5% per la laurea triennale e 42,8% per i corsi di tecnologo” (TCU, 2013, p. 2 apud DAROS, 2013, p. 94), indicando l’abbandono in diversi corsi. Questo controllo ha comportato la chiamata dei responsabili ad agire attraverso la sentenza TCU n. 506 del 13 marzo 2013.

Daros (2013, p. 100) ha raccolto le ragioni dell’evasione degli studenti dai campus che conservavano queste informazioni (Grafico 1).

Tabella 1 – Principali motivi di evasione sollevati dai campus IFSP tra il 2009 e il 2013.

Motivi principali per evasione Metodologia Anno Campus
Orario di lavoro; difficoltà di apprendimento; problemi familiari Questionario al momento della partenza dello studente 2013 Araraquara
Problemi sul lavoro (cambio di orario e straordinari); non identificato con il corso; difficoltà nell’apprendimento Questionario al momento della partenza dello studente 2013 Bragança Paulista
Fattore esterno all’ambiente scolastico (salute, difficoltà finanziarie, mancanza di tempo per gli studi); difficoltà con la metodologia didattica; difficoltà nel rapporto insegnante-studente Questionario al momento della partenza dello studente e testimonianze degli studenti evasi 2011 Itapetininga
Orari di lavoro incompatibili; ha superato l’esame di ammissione in altre istituzioni; non si è identificato con il corso Consultazione dei dati di segreteria 2012 Hortolândia
Non riusciva a conciliare il lavoro con il corso; difficoltà nel seguire il corso Questionario al momento della partenza dello studente 2009 São João da Boa Vista
Lavoro; incompatibilità con il corso; passare ad altri corsi Questionario al momento della partenza dello studente 2013

semestre

Sertãozinho

Fonte: Daros (2013, p. 100).

Si osserva che per Daros (2013) per condurre una ricerca al fine di mappare le principali ragioni dell’abbandono scolastico, il giudizio TCU è stato motivato e che il ricercatore si basava sulla documentazione esistente dei campus che teneva traccia del motivo dell’abbandono degli studenti. I motivi riportati sono di natura personale/familiare e pochi come fattori interni alla scuola.

In un altro studio, Santos (2018) propone di ricercare la democratizzazione dell’accesso agli istituti federali, concentrandosi sulla legge delle quote, ma chiarisce l’autore, che si preoccupa di “in che misura l’espansione dell’offerta di posti vacanti e la politica di riserva dei posti vacanti hanno contribuito, o meno, alla maggiore democratizzazione dell’accesso a questa speciale modalità di scuola superiore, l’EMI?”. Pertanto, la ricerca di Santos (2018) copre questo tema in modo più completo da dove riassumiamo alcune ragioni di evasione in altre unità di istruzione professionale tecnica di medio livello (EPTNM) degli IF (Grafico 2).

Tabella 2 – Ricerche sull’evasione nelle unità degli Istituti federali

Istituto Federale autore Corsi Cause
Istituto Federale di Triângulo Mineiro Piedade, 2017 Elettrotecnica; Logistica; e Miniere Questioni personali e professionali; Fattori strutturali e amministrativi della scuola; e fattori didattico-pedagogici
Istituto Federale a nord del Minas Gerais Silva, 2017 Chimica; e Informatica Fattori legati all’apprendimento e alle discipline
Istituto Federale a nord del Minas Gerais Gomes e Laudares, 2016 Allattamento Lavoro; Mobilità/difficoltà di trasporto
Istituto Federale di Brasilia Silva; Dias e Silva, 2015 Eventi; Informatica; e Servizi Pubblici Reddito
Istituto Federale di Santa Catarina Sais e Vieira, 2016 Edifici; ed Elettrotecnica Incompatibilità tra lavoro e studio (mancanza di tempo per studiare, basso reddito e problemi di trasporto)
Istituto Federale di Santa Catarina Padoin e Amorim, 2015 Telecomunicazioni; e Refrigerazione/Aria Condizionata La mancanza di identificazione con il corso è stato il fattore più acuto
Cefet-RJ Figueiredo, 2014 Telecomunicazioni Lacune nella scelta del corso; Fattori scolastici; Difficoltà personali; Influenza degli amici; Opportunità e disinteresse istituzionale e/o governativo

Fonte: Santos (2018, p. 162).

Si può vedere che in questi casi segnalati da Santos (2018), sorgono fattori personali / familiari, problemi interni alla scuola e problemi di basso reddito / risorse per rimanere negli studi.

Per ottenere maggiori informazioni sui motivi che portano gli studenti ad abbandonare i loro corsi, abbiamo cercato nella ricerca di Lins (2021) un’immagine simile in cui l’autore esemplifica alcuni motivi per l’abbandono scolastico, riprodotti nel grafico 3.

Tabella 3 – Fattori che hanno contribuito all’abbandono nei corsi tecnici di medio livello

Autore(i) Istituzione ricercata Fattori che hanno contribuito all’evitamento nei corsi
Andrade et al. (2015) CEFET-MG Approvazione per l’istruzione superiore, attività professionale in un’area diversa del corso scelto, situazione socioeconomica, mancanza di affinità con il corso, problemi familiari e difficoltà nel conciliare lavoro e scuola.
Matos, Vasconcelos e Santos (2015) IFTO Fattori individuali: difficoltà nell’adattare la struttura del curriculum, indisciplina, problemi di salute, gravidanza, disabilità, dipendenti da sostanze psicoattive.

Fattori interni: facoltà, infrastrutture e qualifiche insufficienti. Assenza di insegnanti e mancanza di caffetteria nel campus.

Fattori esterni: mancanza di interesse per le attività scolastiche, mancanza di conoscenza della struttura del curriculum, disoccupazione familiare, violenza, mancanza di trasporti urbani e intercomunali.

Oliveira et al. (2015) IFRJ Vulnerabilità socioeconomica; difficoltà a conciliare lavoro e studio; aspettative non soddisfatte dal corso; trasferimento; disgusto nei primi periodi; curricula “gonfiati”; certificazione da parte dell’ENEM e degli insegnanti senza formazione pedagogica.
Queiroz, Brandão e Santos (2015) IFPE Lavoro; non identificazione con il corso; l’ingresso nell’istruzione superiore; motivi familiari.
Silva (2015) IFTO Problemi di apprendimento o difficoltà nelle discipline (in particolare matematica, fisica e chimica); ripetizione; difficoltà nella relazione dello studente (con un insegnante o un compagno di classe); frustrazione delle aspettative riguardo al corso; fattori come il programma e le ore del corso; eccesso di discipline; formazione precaria della scuola elementare; motivazione, interesse o impegno per il corso.

Fonte: Jardim (2016, p. 40 apud LINS, 2021, p. 9)

La Tabella 1 (dati ricercati prima del 2013) e le Tabelle 2 e 3 (dati dal 2014 al 2017) si osservano che le ragioni/cause della partenza dello studente dal corso/scuola sono miste tra questioni personali, sociali e istituzionali. Questa situazione dialoga con gli studi di Dore e Luscher (2011); e Figueiredo e Salles (2017).

Santos (2018, p. 161) ritiene che “sia essenziale identificare le cause dell’evasione, anche se questo non è un compito facile, a causa del suo carattere complesso, dinamico e sfaccettato”.

In questo contesto, Lins (2021) nella sua ricerca sui fattori che causano l’abbandono scolastico sottolinea che:

In termini di risultati, come fattori che causano evasione, la ricerca ha avuto i seguenti risultati: fattori individuali (problemi psicologici); fattori interni all’istituzione (problemi nelle questioni didattico-pedagogiche) e fattori esterni all’istituzione (difficoltà in alcune discipline, formazione precaria nella scuola elementare e questioni socioeconomiche). (LINS, 2021, p. 2).

Osservando che è qualcosa di complesso, dinamico e sfaccettato, che coinvolge fattori individuali dello studente e / o interni all’istituzione educativa e / o esterni ad esso, nei governi di Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Vana Rousseff (2011-2016), abbiamo cercato di lavorare sulla disuguaglianza sociale che ha comportato difficoltà nell’entrare e rimanere a scuola, con leggi e decreti che sono stati sanzionati per migliorare l’accesso e dare condizioni di permanenza in modo che gli studenti socialmente vulnerabili potessero completare i loro studi.

La creazione degli IF stessi è stata una strategia per più adolescenti e giovani per avere accesso all’istruzione e, tra le altre azioni, sono state sanzionate le seguenti disposizioni legali: decreto n. 7.234 del 19 luglio 2010, che crea il Programma nazionale di assistenza agli studenti (Pnaes) e la legge n. 12.711 del 29 agosto 2012, che stabilisce quote sociali e razziali per l’ammissione alle università e agli istituti federali, consentendo a un maggior numero di giovani e adolescenti di accedere a una scuola pubblica.

Lins (2021, p. 21) ritiene che i fattori personali / familiari abbiano un grande peso nella decisione dello studente di continuare o meno i suoi studi, ma le questioni socioeconomiche sono significative anche per l’abbandono scolastico e che “è essenziale che l’istituzione favorisca, attraverso i suoi programmi di assistenza agli studenti, la permanenza di un numero maggiore di studenti che non dispongono di risorse finanziarie sufficienti”. Daros (2013); Antunes (2018) e Silva e Haas (2019) descrivono e analizzano l’implementazione degli Pnaes nelle istituzioni federali di istruzione superiore (Ifes) e come, in questo processo, sono state sviluppate procedure che andrebbero a beneficio degli studenti in situazioni di vulnerabilità. Daros (2013, p. 87) critica la “bolsificazione dell’assistenza agli studenti”, e afferma che il trasferimento di reddito, con un carattere focalista e non universalista, rende difficile “ampliare l’assistenza agli studenti, le azioni non si traducono solo in programmi e assistenza, ma in progetti ampliati di assistenza agli studenti, come la costruzione di alloggi universitari e ristoranti, che consentono la frequenza di un maggior numero di studenti.”

Santos (2018) presenta come la democratizzazione dell’accesso agli IF avvoda molti adolescenti e giovani, che, senza la legge delle quote razziali, non avrebbero l’opportunità di frequentare una scuola pubblica. Nel caso specifico degli IF, gli studenti EPTNM sono anche idonei a partecipare agli AN, perché gli IF hanno autonomia amministrativa per offrire questo programma anche a livello medio.

Dal 2017, i tassi di abbandono degli studenti in IFSP sono scalati e divulgati annualmente dal PNP e registrano una riduzione dal 2017 al 2019, nella maggior parte dei corsi, ad eccezione del master professionale (Tabella 1).

Tabella 1 – Tassi di abbandono degli studenti IFSP dal 2017 al 2019

Corsi 2017 2018 2019
Media generale 28,00% 24,30% 21,80%
Qualifica professionale (FIC) 43,60% 44,70% 41,50%
Tecnico 19,40% 15,60% 14,80%
Diploma di maturità 10,50% 8,70% 10,30%
Grado 16,60% 15,90% 15,60%
Tecnologia 16,40% 16,50% 14,50%
Specializzazione (lato sensu) 17,50% 19,50% 15,60%
Maestri 0,00% 0,00% 0,00%
Master Professionale 10,00% 8,30% 13,00%

Fonte: PNP (2017; 2018; 2019).

I tassi di abbandono più elevati si verificano nei corsi di qualificazione professionale della formazione iniziale e continua. Negli altri corsi si verificano oscillazioni, che non superano il 20%, ma devono essere analizzate. Ci sono altri fattori, oltre alla disuguaglianza sociale, che dovrebbero essere analizzati, perché sono correlati con il verificarsi dell’abbandono degli studenti.

Dore e Lüscher (2011), che si basano sui concetti di Rumberger[8], descrivono che, oltre alle disuguaglianze sociali, caratteristiche, in parte, caratteristiche individuali / comunitarie dello studente, la decisione tra eludere o rimanere a scuola passa attraverso altre prospettive istituzionali, che, a loro volta, si dispiegano in fattori, come esemplificato nel Grafico 2 dello studio di Santos  (2018).

Cislaghi (2008) identifica i fattori che portano all’abbandono scolastico dello studente e presenta un modello di sistema di gestione della conoscenza volto a ridurre l’evasione e promuovere la permanenza. L’autore solleva cause di evasione e analizza i modelli sviluppati dagli accademici[9], considerando che l’analisi di questi modelli:

[…] fornisce una comprensione di una stretta interrelazione tra quattro termini: evasione, fenomeno; indossare, come un processo longitudinale che può spostare uno studente dalla sua iniziativa per ottenere un’istruzione di livello superiore; permanenza, come obiettivo ultimo di un insieme di politiche e programmi istituzionali per mantenere uno studente e anche, come risultato di diversi fattori che portano lo studente a decidere di rimanere in un corso di istruzione superiore in cui è entrato (CISLAGHI, 2008, p. 66).

Sulla base dei modelli analizzati, Cislaghi (2008) mette in relazione la decisione dello studente tra fuggire o rimanere, in tre ambiti, in cui lo studente è incluso: l’individuo, il suo collettivo e quello dell’istituto che ha scelto di frequentare. Nel modello elaborato da Cislaghi (2008), è possibile vedere le interrelazioni dello studente negli ambienti in cui è inserito (Figura 1).

Figura 1 – Modello di interazioni studente-scuola-comunità per lo studio della permanenza degli studenti.

Fonte: Cislaghi (2008, p. 74).

3. PERMANENZA DEGLI STUDENTI E SUE VARIABILI

La permanenza dello studente è l’atto dello studente che soddisfa le condizioni per rimanere a scuola e completare con successo i propri studi. La modalità a tempo pieno o i casi di studenti che vengono trattenuti più volte e che continuano per più anni a scuola non vengono considerati come estensione della scuola fino alla fine degli studi.

La Costituzione federale (CF) del 1988 ha apportato miglioramenti, per il settore dell’istruzione, che era stato chiesto per anni; tra questi, “L’educazione, il diritto di tutti e il dovere dello Stato e della famiglia saranno promossi e incoraggiati con la collaborazione della società, mirando al pieno sviluppo della persona, alla sua preparazione all’esercizio della cittadinanza e alla sua qualificazione al lavoro” (Art. 205) e che “l’insegnamento sarà insegnato sulla base dei seguenti principi:” (Art. 206) “parità di condizioni di accesso e permanenza nella scuola” (punto I, il nostro grifone).

Anche prima che il CF del 1988 fosse promulgato, le azioni del governo, come i programmi di alimentazione scolastica (pasti); materiale didattico; trasporto scolastico; borse di studio; tra gli altri, erano già stati praticati per garantire la permanenza e, nel periodo post-CF del 1988, abbiamo iniziato a lottare per nuove possibili strategie per fornire condizioni di parità di accesso e permanenza. Pnaes è uno di questi. Il Programma è stato istituito attraverso l’Ordinanza Normativa n. 39 del 12 dicembre 2007, firmata dall’allora Ministro della Pubblica Istruzione, Fernando Haddad:

nell’uso delle sue attribuzioni, considerando la centralità dell’assistenza agli studenti come strategia per combattere le disuguaglianze sociali e regionali, nonché la sua importanza per l’espansione e la democratizzazione delle condizioni di accesso e permanenza dei giovani nell’istruzione superiore pubblica federale (MEC, 2007, p. 1, i nostri grifoni).

Questo risultato è raggiunto dopo anni di controversie da parte di membri della società civile; Unione Nazionale degli Studenti (UNE); Associazione nazionale dei dirigenti delle istituzioni federali di istruzione superiore (Andifes); e il Forum Nazionale dei Prorettori degli Affari Comunitari e Studenteschi (Fonaprace). Si concretizza, inizialmente, attraverso il Piano Nazionale di Assistenza agli Studenti suggerito da Andifes al Ministero della Pubblica Istruzione (MEC) e che è diventato Ordinanza n. 39/2007. Nel documento, l’assistenza agli studenti dovrebbe funzionare con le seguenti aree: I – alloggi per studenti; II – cibo; III – trasporti; IV – assistenza sanitaria; V – inclusione digitale; VI – cultura; VII – sport; VIII – assistenza diurna e IX – supporto pedagogico (MEC, 2007).

Nel 2010, le Pnaes sono istituzionalizzate dal decreto federale n. 7.234 del 19 luglio 2010, che, come stabilito, è stato implementato negli Ifes, così come nell’EPTNM, che fanno parte dei IFs. L’assistenza agli studenti è composta dal Programma di assistenza alla permanenza e dal Programma di azioni universali.

Sebbene sia stato implementato e stia fornendo assistenza agli studenti attraverso la politica di assistenza agli studenti (PAE), con azioni universali e mirate, dovrebbe essere chiarito che autori come Leite (2012; 2015); Dutra e Santos (2017) e Daros (2013) discutono la natura focalizzata della concessione di questo beneficio e se questa azione soddisfa gli scopi degli studenti o diventa assistenza sociale. Per Leite (2012, p. 470), “avvicinarsi alla cura nella sua forma più evidente: come aiuto puntuale e personalizzato a gruppi di maggiore […] ‘vulnerabilità sociale’ l’espressione ‘vulnerabilità sociale’, sebbene sia quella attualmente utilizzata, vittimizza gli individui, nascondendone la vera genesi”.

Daros (2013, p. 87) spiega che “gli istituti federali e le università hanno optato per la cosiddetta ‘borsa di studio di assistenza agli studenti’, che non è altro che il trasferimento di reddito effettuato agli studenti attraverso cibo, trasporti, alloggio, asilo nido, tra gli altri”.

Per Leite (2015, p. 425), “il trasferimento diretto di reddito attraverso l’aiuto finanziario (pecúnia) non valoria i principi dell’assistenza agli studenti”, diventando un’azione di assistenza sociale.

Considerando che il Pnaes è stato inizialmente concepito per “garantire l’accesso, la permanenza e il completamento del corso degli studenti dell’Ifes, dal punto di vista dell’inclusione sociale, del miglioramento del rendimento scolastico e della qualità della vita” (ANDIFES, 2007, p. 2), resta inteso che:

[…] la comprensione della cura come investimento, nonostante il merito di cercare di rompere con l’ideazione dominante all’epoca che la concepiva come una spesa, indica una concezione produttivista di questo oggetto, dando la base per l’incorporazione di un senso di ritorno, di controparte, di funzionalità. (NASCIMENTO, 2013 apud DUTRA; SANTOS, 2017, p. 162).

Per Leite (2015, p. 464), “una politica di assistenza agli studenti non può limitarsi a creare e attuare meccanismi per la popolazione a basso reddito; dovrebbe anche preoccuparsi dei principi dell’assistenza universale”.

Per analizzare altre azioni di permanenza, è stato utilizzato Mendes (2020), che affronta la produzione bibliografica sulla permanenza degli studenti effettuata tra il 1987 e il 2019. L’indagine ha incluso 230 tesi di master; 35 tesi di dottorato; e 36 articoli pubblicati su riviste. L’area dell’istruzione è stata la più esplorata, con 98 posti di lavoro, seguita dal lavoro sociale, con 58; Amministrazione, con 31; Psicologia, con 18; politiche pubbliche, con 14; studi interdisciplinari, con 13; ed Economia, con 12 posti di lavoro. Infine, Mendes (2020, p. 403) ritiene che “la ricerca che coinvolge i dipendenti dell’istituzione è ancora poco numerosa e potrebbe contribuire a una più efficace operatività della politica di permanenza degli studenti”.

Santos et al. (2020) nel loro lavoro di ricerca hanno delineato il profilo degli studenti evasi dal corso di Tecnico Edile, nella modalità successiva, di IFMG – Campus Piumhi. Uno studio analitico-descrittivo è stato condotto attraverso un’indagine sui dati della segreteria accademica dell’istituzione. Gli autori riferiscono che “questo studio ha confermato quanto sia complesso e completo il problema dell’evitamento perché è “silenzioso” e dalla pluralità delle sue cause che possono essere legate a fattori interni ed esterni all’ambiente scolastico”. (SANTOS et al., 2020, p. 12). Oltre a corroborare gli studi di Daros (2013), Santos (2018) e Lins (2021), Santos et al. (2020) suggeriscono che:

Questo è un problema che deve essere discusso e combattuto con misure preventive che consentano l’integrazione dello studente nello spazio formativo dell’IFMG. Si ritiene che possa aiutare a combattere l’abbandono scolastico: la creazione di un ristorante universitario (poiché il costo per il cibo degli studenti sarebbe inferiore), il miglioramento delle politiche di assistenza agli studenti (a causa della diversità del reddito degli studenti e delle condizioni meno favorevoli di alcuni), la crescita dell’offerta di monitoraggio agli studenti (poiché se lo studente ha completato la scuola superiore in un momento espressivo, può avere una maggiore difficoltà nelle discipline del corso), assistenza pedagogica e psicologica, corsi di livellamento, tra gli altri. (SANTOS et al., 2020, p. 13).

Si osserva che, proprio come ci sono diversi motivi per l’evasione, è necessario analizzarli e trasformarli in azioni che diano allo studente le condizioni per rimanere a scuola e completare i propri studi, come suggerito da Santos et al. (2020).

4. CHI STA RIFLETTENDO SULLA PERMANENZA DEGLI STUDENTI IN IFSP

In una ricerca bibliografica con le parole chiave ‘permanenza’ ed ‘evasione’, realizzata dal sistema Pergamum della biblioteca IFSP, dal 2012 al 2021 sono state identificate 13 opere realizzate da server IFSP e studenti (Grafico 3). Di questi, otto erano studenti (62%). Gli assistenti sociali erano i servi che più conducevano studi (tre di loro).

Tabella 3 – Autori di articoli che affrontano l’evasione e la permanenza con un collegamento con l’IFSP

Autore Collegamento a IFSP Campus
ALMEIDA, Francisco Antonio Professore di Informatica Barretos
DANTAS, Maria Conceição Borges Operatore sociale São Paulo
DAROS, Michelli Aparecida Operatore sociale Reitoria
HERMÓGENES, Natasha Silva Pires Studente di Laurea in Fisica. Relatore: Prof. Jucivagno Francisco Cambuhy Silva São Paulo
LEITE, Karina Priscila Aparecida Pinto Studente Laureato Prof EPT Sertãozinho
MATUMOTO, Carolina Ayumi Studente di Tecnologia in Analisi e Sviluppo dei Sistemi. Relatore: Prof. Vitor Brandi Junior Capivari
MOURA, Marta Alves de Lima Studente di Laurea in Matematica. Relatore: Profa. Dr. Natália Nassiff Braga Caraguatatuba
NORBERTO, Juliana Alvim Tecnica negli affari educativi São Miguel Paulista
PEREIRA, Daiane Galvão Studente di Tecnologia in Sistemi per Internet. Relatore: Prof. Ricardo Alexandre Neves; Co-supervisore: Prof. Gustavo Aurélio Prieto São João da Boa Vista
RIBEIRO, Aline Pires [10] Studente di laurea in amministrazione. Relatore: Profa. Dr. Renata Plaza Teixeira Jacareí
SANTOS, Danielle de Souza Pedagogo Reitoria
SANTOS, Thais Cristina Studente di laurea in amministrazione. Relatore: Profa. Dr. Renata Plaza Teixeira Jacareí
SILVA, Ana Rita Dantas Operatore sociale Sorocaba
SILVA, Paula Eduarda Soares da Studente di Tecnico in Automazione Industriale. Relatore: Prof. Dr. Leonardo Borges da Cruz Salto

Fonte: Elaborazione propria dalla documentazione bibliografica ricercata.

Quando si analizzano le opere prodotte, si osserva che Almeida (2017); Hermógenes (2016); e Ribeiro e Santos (2021), affrontano l’evasione degli studenti nel corso di Tecnico Informatico del campus di Barretos; Corso di laurea in Fisica presso il campus di São Paulo; e nel corso di amministrazione del campus Jacareí, rispettivamente. La base teorica è convergente con quanto sopra nella seconda sezione di questo articolo quando sottolinea la diversità delle cause che portano lo studente ad abbandonare gli studi e che queste possono essere classificate in fattori personali, esterni e interni all’istituzione scolastica. Ci sono riflessioni di questi autori con alternative per minimizzare questo problema.

A conclusione del suo lavoro, Almeida (2017, p. 129-130) riassume le principali cause di evasione e suggerisce che “alcune azioni di intervento per combattere e ridurre l’abbandono e la fidelizzazione, minimizzando il fallimento dell’apprendimento degli studenti e che possono essere istituite da IFSP Brt[11] sono:

      • Studiare la possibilità di aggiornamento o riadattamento nel Progetto Pedagogico del Corso per rendere più flessibile la dipendenza di due o tre componenti curricolari e per effettuare una maggiore integrazione tra le discipline del nucleo comune con quelle del nucleo tecnico;
      • Aumentare le ore di cura degli insegnanti agli studenti con difficoltà nel monitorare le discipline puntando sempre al salvataggio dell’apprendimento. Tali difficoltà e carenze di apprendimento sono state fortemente enfatizzate nei rapporti degli studenti evasi;
      • Sviluppare attività e azioni per sensibilizzare gli studenti sull’importanza di includere lo studio nella loro routine quotidiana;
      • Sviluppare un piano di studi personalizzato per gli studenti in situazioni di retention o rischio di abbandono in base alle possibilità dell’istituto e di ogni studente;
      • Effettuare la valutazione diagnostica all’inizio delle componenti curricolari per individuare possibili carenze di apprendimento degli studenti e proporre relative azioni di intervento pedagogico e andragico;
      • Attuare azioni volte ad una maggiore interrelazione insegnante-studente-scuola-famiglia in modo che gli studenti si sentano parte integrante di IFSP Brt e abbiano una partecipazione più proattiva nella costruzione del loro apprendimento e nello sviluppo delle loro competenze e competenze tecniche richieste dal mercato del lavoro;
      • Tra le altre azioni che consentono il recupero e la ricostruzione dell’apprendimento degli studenti. (i nostri grifoni).

Hermógenes (2016) non fa considerazioni sulle azioni per promuovere la permanenza, tuttavia, si percepisce che, nello studio condotto, richiede più azioni per fattori personali e interni all’istituzione.

Ribeiro e Santos (2021) ritengono che ridurre i fattori di abbandono degli studenti nell’IFSP richieda una migliore preparazione degli insegnanti in relazione alla didattica e alla metodologia di insegnamento. Sottolineano inoltre che i fattori finanziari, comportamentali, sociali e geografici influenzano la decisione dello studente di rimanere o meno nell’istituto.

Si osserva che, nei tre casi analizzati, per evitare evasioni, suggeriscono la partecipazione dell’intera comunità scolastica, perché le iniziative richiedono azioni dei servi e/o dei dipartimenti, direttamente o indirettamente coinvolti nel processo, e della famiglia.

Dantas (2015, p. 1-5) affronta l’importanza di tracciare il profilo dello studente entrante, in modo che “in possesso di queste informazioni sia possibile costruire un processo permanente di revisione e ricostruzione delle pratiche pedagogiche, della gestione scolastica, nonché dei servizi da offrire a questi studenti”. Conoscere il profilo dello studente, l’istituzione, con tutti i suoi server e / o dipartimenti, dovrebbe creare condizioni “non solo con la democratizzazione dell’accesso di questi studenti, ma anche come politiche di permanenza che si occupano di questo processo di impostazione, integrazione e inclusione di questi nell’IFSP”.

Daros (2013); Norberto (2019) e Santos (2018) parlano dell’assistenza agli studenti, della sua storia e dei legami delle sue materie. Daros (2013, p. 59) elogia che, attraverso la “relazione simbiotica” tra insegnanti e studenti, è possibile comprendere la specificità dell’Educazione, che è inacidita da concetti, idee, simboli, abitudini, atteggiamenti e conoscenze”. Nel corso del tempo, questo rapporto cominciò a essere considerato tra scuola e studente, perché, in una nuova “concezione emancipatoria dell’istruzione e della formazione, avanzava verso il superamento delle dicotomie tra insegnanti e specialisti, pedagogia e scapoli, specialisti e generalisti, perché la scuola avanzava verso la democratizzazione dei rapporti di potere al suo interno” (DAROS, 2013, p. 63).

Le ragioni che portano uno studente ad abbandonare gli studi possono variare, ma per Daros (2013, p. 111), è essenziale che i segni che precedono l’abbandono siano percepiti nel tempo, in modo che “si intensifichino le pratiche investigative di assistenti sociali, pedagoghi, psicologi e insegnanti, al fine di comprendere le ragioni delle assenze degli studenti e cercare strategie di intervento”. Da Pnaes, il Dipartimento Sociopedagogico è stato strutturato per servire tutti i suoi studenti e, nelle interviste condotte dal ricercatore, con assistenti di altri campus, sono riassunti anche i principali elementi presentati:

a) l’accoglienza dello studente;

b) Espansione della partecipazione degli studenti alle decisioni dell’istituto;

c) Rafforzare le attività collettive che stimolano il senso di appartenenza dello studente all’IFSP;

d) Aprire l’IFSP alla comunità esterna – in modo che gli studenti conoscano meglio i corsi prima di entrare nell’istituto;

e) L’accompagnamento sociale degli studenti;

f) Individuazione delle situazioni che possono portare gli studenti a lasciare i corsi;

g) Incoraggiare le riflessioni critiche e costruire nuove conoscenze;

Supporto multidisciplinare che coinvolge, principalmente, pedagoghi, psicologi, TAEs[12] e insegnanti, oltre agli assistenti sociali. (DAROS, 2013, p. 145).

Si noti che c’è un appello, da parte del collettivo dell’istituzione scolastica, quando si intende controllare l’evasione e promuovere le condizioni di permanenza dello studente.

Per Norberto (2020, p. 80), il PAE è funzionale, ma ha bisogno di miglioramenti, perché “c’è una tendenza che indica che i regolamenti proposti per l’applicazione del PaE soddisfano parzialmente gli obiettivi proposti, ma le contraddizioni del processo di attuazione di questa politica dovrebbero essere considerate”. Confermano con questa affermazione i problemi segnalati dagli studenti e identificati dal ricercatore (Grafico 4).

Tabella 4 – Problemi segnalati dagli studenti

Programma nazionale di assistenza agli studenti (Pnaes) Ignoranza della legislazione nazionale che regola le azioni del Programma nazionale di assistenza agli studenti (Pnaes) – Decreto federale n. 7.234, del 19 luglio 2010
Politica di assistenza agli studenti (PAE) dell’Istituto federale di formazione, scienza e tecnologia di São Paulo (IFSP) Scarsa comprensione degli obiettivi e delle finalità proposte dall’IFSP Politica di assistenza agli studenti (PAE)
Accesso agli atti normativi IFSP PAE Ignoranza del materiale disponibile presso l’indirizzo ufficiale della Canonica dell’IFSP con tutte le leggi e gli atti normativi che regolano il PAE dell’IFSP
Operatività per ricevere aiuti finanziari Per le prime ricevute, c’è stata una mancata corrispondenza delle informazioni fornite da IFSP sul fatto che l’importo sia depositato in un conto di risparmio o prelevato direttamente in una filiale bancaria, con ordine di pagamento

Inizialmente, c’era disaccordo sull’obbligo dello studente di aprire conti di risparmio in alcune banche per ricevere l’aiuto.

Ritardo nella ricezione dell’aiuto a causa di divergenze nei dati bancari forniti dallo studente all’amministrazione di IFSP – SMP

Banche In caso di ricezione da parte di un conto di risparmio, vi è stata una mancata corrispondenza delle informazioni fornite dalle filiali bancarie in merito all’età minima per l’apertura di un conto senza il tutore legale e alla riscossione delle commissioni per la manutenzione del conto

In caso di ricezione tramite ingiunzione di pagamento, vi è divergenza nei criteri di prelievo dell’importo nelle filiali della stessa banca, come l’obbligo dello studente di essere accompagnato dal tutore legale

Sistema unificato di pubblica amministrazione (Suap) Aggiornamenti di sistema che indicano cambiamenti nella visualizzazione e nel monitoraggio dei processi di selezione IFSP PAE

Fonte: Norberto (2020, p. 80).

Santos (2018) discute la democratizzazione dell’accesso alla Scuola Superiore Integrata (EMI) attraverso la visione della Pedagogia, che lavora con il sociopedagogo, e deve costruire un percorso per lo studente, quando può accedere a un corso nell’IFSP, per rimanere e completare i suoi studi. D’altra parte, per Santos (2018, p. 209):

Non è possibile, nei limiti di questa ricerca, un’analisi dettagliata del fenomeno dell’evasione, ma va sottolineato che si tratta di uno dei maggiori ostacoli alla democratizzazione dei corsi EMI nell’IFSP. Questo, in accordo con gli studi del campo educativo, comprendiamo che l’evasione è un fenomeno complesso, sfaccettato, dinamico e relazionale, in questa direzione, evidenziamo l’importanza di superare le condizioni che non sempre sono favorevoli ai giovani per rimanere e completare con successo i corsi EMI.

Leite (2020) analizza la permanenza degli studenti nel corso Proeja, in Meccanica, nel campus di Sertãozinho. Il questionario di indagine è stato inviato a 165 laureati con domande rivolte ai fattori che hanno contribuito al buon esito del corso da parte dello studente. Le risposte sono state classificate in fattori individuali, interni ed esterni al corso. Per Leite (2020, p. 138), i risultati sono stati soddisfacenti, poiché “nel sito studiato (Campus Sertãozinho dell’IFSP) è stato possibile individuare che, nel corso degli anni, sono state create diverse commissioni interne, volte a monitorare la permanenza e il successo degli studenti”.

Matumoto (2018) e Pereira (2014) presentano la costruzione di un sistema e un’analisi dei dati che possono essere sviluppati per controllare l’evasione degli studenti. Matumoto (2018) ha considerato le informazioni esistenti dell’evasione avvenuta nei corsi del campus di Capivari e ha strutturato un sistema di modellazione utilizzando lo strumento WEKA[13] per aiutare a rilevare i sintomi degli studenti che stanno per fuggire. I dati di input sono i fattori personali, interni ed esterni, legati all’evasione. Dopo i test, hanno concluso che:

Sopra fare la ricerca è stato necessario comprendere i motivi che causano l’evasione di uno studente, spesso impercettibile quando non si ha molto contatto diretto con esso. Soprattutto quando è possibile osservare che caratteristiche come sesso, etnia, età e origine scolastica hanno un ruolo maggiore nel profilo di abbandono, secondo i risultati della ricerca, che è coerente con il buon senso e la realtà dei corsi di istruzione superiore nel settore della tecnologia. (MATUMOTO, 2018, p. 44).

Pereira (2014) presenta una proposta di data warehouse per l’analisi dell’abbandono scolastico nel campus di São João da Boa Vista, che, attraverso le informazioni del profilo dello studente, può rilevare i sintomi dell’abbandono scolastico, consentendo azioni di prevenzione. I test sono stati soddisfacenti, ma il ricercatore raccomanda che:

per il lavoro futuro, al fine di continuare questa ricerca, il miglioramento delle banche dati esistenti (Diario accademico, elettronico, PAE e CPA) al fine di affinare le relazioni e proporre innovazioni in modo che possano soddisfare altri requisiti.

Il database di assistenza agli studenti merita un’attenzione speciale, in quanto questo database è attualmente alimentato solo al profilo degli studenti che cercano il beneficio. Il suggerimento è che questo database possa essere esteso ad altri studenti nel campus in modo che un profilo sociale completo degli studenti sia. (PEREIRA, 2014, p. 102).

Moura (2017), studente del corso di laurea in Matematica, presso il campus di Caraguatatuba, esegue un lavoro in cui mette in relazione i dati dell’abbandono scolastico diffusi dagli organi ufficiali del comune con esercizi matematici che indicano vari risultati. Per stabilire il lavoro, Moura (2017) ha sviluppato una teoria dell’abbandono scolastico, generando conoscenza e avvisando gli utenti di questi dati.

Questa discrepanza presentata è stata discussa nel lavoro di Kleine Ribeiro (1991), che ha fatto dure critiche al sistema di dati statistici sull’istruzione in Brasile, in particolare con i dati dei censimenti scolastici.

Tuttavia, in relazione ai censimenti scolastici, è importante notare che esiste un problema precedente, che può compromettere la raccolta dei dati anche se gli strumenti di raccolta sono adeguati. Questi sono i registri scolastici stessi, cioè il modo in cui i registri scolastici sono definiti e sistematizzati sui diversi eventi della vita scolastica di ogni studente nell’anno scolastico. (MOURA, 2017, p. 59).

In questa sezione, è stato sottolineato che 14 autori hanno presentato 13 articoli che coinvolgono l’evasione e i fattori che aiutano lo studente a rimanere a scuola. Indipendentemente dagli obiettivi e dai fattori che circoscrivono i loro approcci, la frequenza scolastica è un argomento di preoccupazione ricorrente.

5. CONSIDERAZIONI FINALI

L’obiettivo di questo lavoro era quello di conoscere testi prodotti da autori che mantengono legami con l’IFSP e che affrontano le azioni di permanenza degli studenti nell’Istituto come mezzo per ridurre l’abbandono scolastico. Considerando che l’abbandono degli studenti significa perdita per tutti i soggetti coinvolti, perché lo studente che non completa i suoi studi parteciperà al mercato del lavoro in svantaggio, la scuola inizia ad avere ozio nelle sue strutture; l’insegnante non vede adempiuto il suo compito di formare gli studenti; e lo Stato perde negli investimenti fatti nelle scuole e non formando professionisti che dovrebbero generare benefici per il paese.

Il quadro teorico ha mostrato l’importanza dello studio dei fattori provocatori dell’abbandono scolastico al fine di creare azioni che diano a tutti le condizioni per accedere alla scuola su base paritaria; rimanere e completare i loro studi con successo.

Sono stati creati programmi di assistenza agli studenti che vivono per garantire la permanenza degli studenti, ma ci sono altri fattori, oltre a questioni di disuguaglianze sociali, che influenzano la vita dello studente. Sapere quali sono questi fattori e come interagiscono nella vita dello studente è importante, perché da loro si può pensare ad azioni che motivano la permanenza dello studente a scuola.

Più persone acquisiscono questa conoscenza e lavorano insieme, migliori sono le soluzioni per combattere l’abbandono scolastico.

In questo lavoro sono stati identificati 14 ricercatori che hanno esplorato il tema dell’evasione al fine di creare condizioni di permanenza per i loro studenti. È stato possibile identificare in questa ricerca che ci sono altri server nello stesso istituto che condividono la stessa preoccupazione.

La conoscenza generata da questo studio può essere diffusa, per portare altri server a lavorare con il tema. Per garantire la permanenza scolastica, è necessaria la partecipazione di tutti coloro che sono coinvolti nel IF. La ricerca ha anche dimostrato che pochi insegnanti e servitori hanno studiato questo tema. E sono gli assistenti sociali che più hanno analizzato il fenomeno. Pertanto, riflessioni simili possono contribuire alla lotta contro l’abbandono scolastico e nuovi studi per emergere all’interno dell’IFSP.

RIFERIMENTI

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APPENDICE – RIFERIMENTO ALLA NOTA A PIÈ DI PAGINA

4. La Piattaforma Nilo Peçanha (PNP), avviata nel 2017 dal Segretariato dell’Educazione Professionale e Tecnologica del Ministero della Pubblica Istruzione (Setec/MEC), è destinata alla raccolta, al trattamento e alla divulgazione di dati ufficiali della Rete Federale di Educazione Professionale, Scientifica e Tecnologica.

5. Programma nazionale per l’integrazione dell’istruzione professionale con l’istruzione di base nella modalità di educazione della gioventù e degli adulti (Proeja), istituito dal decreto federale n. 5.840 del 13 luglio 2006.

6. La formazione iniziale e permanente (FIC) è stata istituita con il decreto federale n. 8.268 del 18 giugno 2014.

7. La verticalizzazione è prevista dall’art. 6,punto III, della legge n. 11.892/2008, come scopo e caratteristiche dei FI per “promuovere l’integrazione e la verticalizzazione dell’istruzione di base all’istruzione professionale e all’istruzione superiore, ottimizzando le infrastrutture, il personale e le risorse di gestione” (BRASIL, 2008).

8. Russell W. Rumberger è professore Emérito, Ph.D., Università di Stanford nel Dipartimento della Pubblica Istruzione. […] Il professor Rumberger ha pubblicato ampiamente in diversi settori dell’istruzione: istruzione e lavoro; l’istruzione degli alunni svantaggiati, in particolare degli alunni che hanno abbandonato la scuola e degli alunni delle minoranze linguistiche; efficacia scolastica; politica dell’istruzione. Ha condotto ricerche sull’abbandono scolastico negli ultimi 30 anni e ha scritto più di 40 articoli di ricerca e saggi sull’argomento. Fonte: UC Santa Barbara, The Gevirtz School. Disponibile in: https://education.ucsb.edu/russell-rumberger. Accesso: 17 ago 2021.

9. Cislaghi (2008) affronta i modelli presentati da autori come Spady (1970; 1971); Bean (1980); Bean e Metzner (1985); Tinto (1975; 1993; 1997); Pascarella (1980); Astin (1985); MacKinnon-Staney (1991); Cabrera; Nora; e Castañeda (1992); Nora; Barlow; e Crisp (2005); e Brandon; Hirschy; e McClenton (2004).

10. RIBEIRO, Aline Pires e SANTOS, Thais Cristina, sono studenti del Bachelor of Business Administration nel campus Jacareí, guidato dal Profa. Dr. Renata Plaza Teixeira, ha condotto insieme la ricerca “Uno studio sui principali fattori di evasione nel corso superiore di somministrazione presso IFSP – Jacareí.”, risultante in questo presente studio in tredici studi e quattordici autori.

11. IFSP-Brt – Istituto Federale di São Paulo, campus di Barretos.

12. Tecnici in affari educativi (TAE).

13. Lo strumento WEKA, sviluppato in Java, è una raccolta di algoritmi di Machine Learning per il data mining. È stato creato presso l’università Waikato in Nuova Zelanda ed è un software open source (MATUMOTO, 2018).

[1] Master in Educazione presso la città universitaria di São Paulo (in corso). Specialista in formazione degli insegnanti per l’istruzione superiore presso l’Istituto federale di São Paulo. Laurea in Elettrotecnica per la Scuola Superiore Professionale presso l’Università Federale di São Carlos. Laureato in Ingegneria della Produzione presso la Facoltà di Ingegneria Industriale. Laureato in Ingegneria Elettrica operativa presso la Facoltà di Ingegneria Industriale. Tecnico in Elettrotecnica presso la Scuola Tecnica Federale di São Paulo. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2897-0629

[2] Consulente di orientamento. Dottorato di ricerca in Pubblica Amministrazione e Governo presso la Scuola di Economia Aziendale di São Paulo della Fondazione Getúlio Vargas – EAESP-FGV . Master in Pubblica Amministrazione e Governo presso EAESP-FGV. Specializzazione in Amministrazione per le Organizzazioni del Terzo Settore presso EAESP-FGV. Laurea in Pubblica Amministrazione presso EAESP-FGV. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4375-5270

[3] Dottorato di Ricerca in Educazione presso l’Università di São Paulo – USP; Master in Educazione presso l’Università di São Paulo; Laurea in Pedagogia presso l’Università di Guarulhos; Laurea in Lettere presso la Pontificia Università Cattolica di São Paulo. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9093-8785

Inviato: Agosto, 2021.

Approvato: Agosto, 2021.

Studente di Master in Educazione presso Universidade Cidade de São Paulo (in corso). Specialista in formazione degli insegnanti per l'istruzione superiore presso l'Istituto federale di San Paolo. Laurea in Elettrotecnica per Liceo Professionale presso l'Università Federale di São Carlos. Laureato in Ingegneria della Produzione presso la Facoltà di Ingegneria Industriale. Laureato in Ingegneria Operativa Elettrica presso la Facoltà di Ingegneria Industriale. Tecnico in Elettrotecnica della Scuola Tecnica Federale di San Paolo. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2897-0629

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