Décrochage étudiant et permanence à l’institut fédéral de São Paulo : réflexions

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ARTICLE ORIGINAL

KIESSLING, Hélio Fritz [1], CRUZ, Maria do Carmo Meirelles Toledo [2], ALMEIDA, Júlio Gomes [3]

KIESSLING, Hélio Fritz. CRUZ, Maria do Carmo Meirelles Toledo. ALMEIDA, Júlio Gomes. Décrochage étudiant et permanence à l’institut fédéral de São Paulo : réflexions. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 06, Ed. 08, vol. 04, p. 171 à 193. Août 2021. ISSN : 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/institut-federal 

RÉSUMÉ

Cet article aborde le thème de la permanence de l’élève et considère l’égalité des conditions d’accès et de permanence de l’élève à l’école comme l’un des principes constitutionnels pour garantir le droit à l’éducation. L’objectif est de connaître les textes produits par des auteurs qui entretiennent des liens avec l’Institut fédéral de São Paulo (IFSP) et qui abordent les actions de permanence des étudiants de l’Institut comme moyen de réduire le décrochage scolaire. Dans la recherche bibliographique exploratoire, les travaux académiques produits par les serveurs de l’IFSP et les étudiants dont les thèmes sont le décrochage et la permanence des étudiants ont été pris en compte. L’analyse de ces œuvres a impliqué le contenu des résumés, les mots-clés et les considérations finales des œuvres qu’ils ont écrites. Ainsi, il a été identifié que les auteurs voient l’évasion comme un phénomène complexe qui implique des facteurs personnels, sociaux et institutionnels. Dans les productions analysées, il y a un dialogue entre l’évasion et la permanence et la nécessité de l’union des efforts pour créer des actions qui, en plus des actions existantes, contribuent à ce que les étudiants restent à l’école et terminent leurs études. Ils soulignent également l’importance des actions de prise en charge des élèves promues par l’IFSP, ainsi que l’amélioration de la qualité de l’éducation par des actions impliquant l’environnement scolaire, l’accès, l’infrastructure, le curriculum, la gestion, les professionnels de l’éducation et le soutien didactique et pédagogique.

Mots-clés: Séjour étudiant, Enseignement professionnel, Institut fédéral de São Paulo.

1. INTRODUCTION

Ce travail a été élaboré à partir des expériences vécues par l’un des auteurs au cours de son travail en tant que professeur à l’Ecole Technique Fédérale de São Paulo (ETFSP), de 1977 à 1996, et à l’Institut fédéral de l’éducation, de la science et de la technologie de São Paulo (IFSP), à partir de 2013, accumulant la fonction de coordinateur du cours d’électrotechnique, 2016 à 2019. Le cadre théorique résulte de la recherche documentaire exploratoire qui sous-tend le mémoire de maîtrise « A Educação como Direito: A Permanência como Princípio na Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio », qui est en cours d’élaboration dans le cadre du programme d’études supérieures en éducation (PPGE) de l’Université Cidade de São Paulo (UNICID).

L’objectif est de réfléchir sur le thème de la permanence des étudiants à l’IFSP. Dans la première section, les données publiées par plataforma Nilo Peçanha (PNP)[4] et quelques coupures de presse d’œuvres produites par Daros (2013) sont présentées; Antunes (2018); Silva et Haas (2019); Dore et Lüscher (2011); Lins (2021) et Cislaghi (2008), en mettant l’accent sur le décrochage et la permanence des étudiants. Dans la deuxième section, des actions sont abordées qui créent des conditions de permanence afin que les élèves puissent rester à l’école et terminer leurs études avec succès. Dans la troisième section, certains articles préparés par les étudiants de l’IFSP convergent vers des actions visant à réduire le décrochage et des considérations visant à promouvoir la permanence des étudiants sont présentés.

IFSP existe depuis plus de 110 ans et a subi plusieurs transformations. La dernière, qui a eu lieu le 29 décembre 2008, par la loi fédérale n° 11 892, crée l’IFSP, assimilant les Instituts fédéraux (IF) aux universités fédérales et consolidant les caractéristiques multiscolaire et multicampi. C’est une autarcie et offre plusieurs types d’enseignement professionnel: technique (intégré, concomitant ou ultérieur); l’obtention du diplôme technologique; baccalauréat; baccalauréat; des programmes d’études supérieures stricto sensu et lato sensu, ainsi que des cours rapides ouverts à la communauté (Proeja[5] et FIC[6]) et des cours dans la modalité d’enseignement à distance (EaD), qui consolident la verticalisation[7] de la formation professionnelle. L’IFSP compte actuellement 37 unités dans l’État de São Paulo et propose 801 cours différents, avec 62 660 étudiants régulièrement inscrits (PNP, 2020).

En général, le décrochage étudiant est un problème rencontré à l’IFSP et est ici « compris comme un phénomène social complexe, défini comme l’interruption du cycle d’études » (BAGGI; LOPES, 2011, p. 370 apud DAROS, 2015, p. 352). Ainsi, pour l’étude de la permanence, il est nécessaire de comprendre les raisons du décrochage scolaire (DORE; LÜSCHER, 2011).

2. COMPRENDRE L’ÉVASION POUR FAVORISER LA PERMANENCE DES ÉTUDIANTS

L’évasion des étudiants peut être démontrée de diverses manières, allant du simple comptage des inscriptions effectué aux audits des organismes de contrôle des comptes publics. La Cour des comptes de l’Union (TCU), après un examen effectué dans l’IFSP (exercice 2011), a relevé des taux d’achèvement des cours de l’ordre de « 46,8 % pour la moyenne intégrée, 37,5 % pour Proeja, 25,4 % pour le baccalauréat, 27,5 % pour le baccalauréat et 42,8 % pour les cours de technologue » (TCU, 2013, p. 2 apud DAROS, 2013, p. 94), indiquant un décrochage dans plusieurs cours. Ce contrôle impliquait l’appel des responsables à agir par le biais du jugement TCU n° 506 du 13 mars 2013.

Daros (2013, p. 100) a recueilli les raisons de l’évasion des étudiants des campus qui conservaient cette information (graphique 1).

Tableau 1 – Principales raisons de l’évasion soulevées par les campus de l’IFSP entre 2009 et 2013.

Principales raisons de l’évasion Méthodologie année Campus
Heures de travail; difficultés d’apprentissage; problèmes familiaux Questionnaire au moment du départ de l’étudiant 2013 Araraquara
Problèmes au travail (changement d’heures et heures supplémentaires); non identifié avec le cours; difficulté d’apprentissage Questionnaire au moment du départ de l’étudiant 2013 Bragança Paulista
Facteur externe à l’environnement scolaire (santé, difficultés financières, manque de temps pour les études); difficultés avec la méthodologie d’enseignement; difficultés dans la relation enseignant-élève Questionnaire au moment du départ de l’étudiant et témoignages d’étudiants évadés 2011 Itapetininga
Horaires de travail incompatibles; réussi l’examen d’entrée dans d’autres institutions; ne s’identifiait pas au cours Consultation des données du secrétariat 2012 Hortolândia
Il ne pouvait pas concilier travail et cours; difficulté à suivre le cours Questionnaire au moment du départ de l’étudiant 2009 São João da Boa Vista
Travail; incompatibilité avec le cours; passer à d’autres cours Questionnaire au moment du départ de l’étudiant 2013

1er semestre

Sertãozinho

Source : Daros (2013, p. 100).

Il est observé que pour que Daros (2013) mène une recherche afin de cartographier les principales raisons du décrochage scolaire, le jugement TCU était motivé et que le chercheur était basé sur la documentation existante des campus qui conservaient des enregistrements de la raison de l’abandon des étudiants. Les raisons signalées sont de nature personnelle/familiale et peu comme facteurs internes à l’école.

Dans une autre étude, Santos (2018) propose d’étudier la démocratisation de l’accès aux instituts fédéraux, en se concentrant sur la loi des quotas, mais précise l’auteur, qui s’inquiète de « dans quelle mesure l’expansion de l’offre de postes vacants et la politique de réservation des postes vacants ont contribué, ou non, à une plus grande démocratisation de l’accès à cette modalité particulière du lycée, l’EMI? ». Ainsi, la recherche de Santos (2018) couvre ce thème plus complètement à partir de laquelle nous résumons certaines raisons de l’évasion dans d’autres unités de formation professionnelle technique de niveau moyen (EPTNM) des FI (graphique 2).

Tableau 2 – Recherche sur l’évasion dans les unités des instituts fédéraux

Institut fédéral Auteur Cours Causes
Institut fédéral du Triângulo  Mineiro Piedade, 2017 Électrotechnique; Logistique; et l’exploitation minière Questions personnelles et professionnelles; Facteurs structurels et administratifs de l’école; et facteurs didactiques-pédagogiques
Institut fédéral au nord du Minas Gerais Silva, 2017 Chimie; et Informatique Facteurs liés à l’apprentissage et aux disciplines
Institut fédéral au nord du Minas Gerais Gomes et Laudares, 2016 Allaitement Travail; Mobilité/difficulté de transport
Institut fédéral de Brasilia Silva; Dias e Silva, 2015 Événements; Informatique; et services publics Revenu
Institut fédéral de Santa Catarina Sais et Vieira, 2016 Bâtiments; et électrotechnique Incompatibilité entre le travail et les études (manque de temps pour étudier, faible revenu et problème de transport)
Institut fédéral de Santa Catarina Padoin et Amorim, 2015 Télécommunications; et Réfrigération/Climatisation Le manque d’identification avec le cours a été le facteur le plus pointu
Cefet-RJ Figueiredo, 2014 Télécommunication Lacunes dans le choix des cours; Facteurs scolaires; Difficultés personnelles; Influence des amis; Opportunités et désintérêt institutionnel et/ou gouvernemental

Source : Santos (2018, p. 162).

On peut voir que dans ces cas soulignés par Santos (2018), des facteurs personnels / familiaux, des problèmes internes à l’école et des problèmes de faible revenu / ressources pour rester dans les études se posent.

Afin d’obtenir plus d’informations sur les raisons qui poussent les étudiants à abandonner leurs cours, nous avons recherché dans la recherche de Lins (2021) une image similaire dans laquelle l’auteur illustre certaines raisons du décrochage scolaire, reproduites dans le graphique 3.

Tableau 3 – Facteurs qui ont contribué à l’abandon des cours techniques de niveau intermédiaire

Auteur(s) Établissement de recherche Facteurs qui ont contribué à l’évitement dans le(s) cours(s)
Andrade et al. (2015) CEFET-MG Approbation de l’enseignement supérieur, activité professionnelle dans un domaine différent du cours choisi, situation socio-économique, manque d’affinité avec le cours, problèmes familiaux et difficultés à concilier travail et école.
Matos, Vasconcelos et Santos (2015) IFTO Facteurs individuels: difficulté à adapter la structure du programme, indiscipline, problèmes de santé, grossesse, handicap, dépendance à la substance psychoactive.

Facteurs internes : insuffisance du corps professoral, de l’infrastructure et de la qualification. Absence d’enseignants et manque de cafétéria sur le campus.

Facteurs externes : manque d’intérêt pour les activités scolaires, manque de connaissance de la structure du programme d’études, chômage familial, violence, manque de transport urbain et intermunicipal.

Oliveira et al. (2015) IFRJ Vulnérabilité socioéconomique; difficulté à concilier travail et études; les attentes non satisfaites par le cours; transfert; dégoût dans les premières périodes; les programmes d’études « gonflés »; certification par l’ENEM et les enseignants sans formation pédagogique.
Queiroz, Brandão et Santos (2015) IFPE Travail; non-identification avec le cours; l’entrée dans l’enseignement supérieur; raisons familiales.
Silva (2015) IFTO Problèmes d’apprentissage ou difficultés dans les disciplines (en particulier les mathématiques, la physique et la chimie); répétition; difficulté dans la relation de l’élève (avec un enseignant ou un camarade de classe); frustration des attentes concernant le cours; des facteurs tels que l’horaire et les heures de cours; excès de disciplines; la formation précaire de l’école primaire; motivation, intérêt ou engagement envers le cours.

Source : Jardim (2016, p. 40 apud LINS, 2021, p. 9)

Le tableau 1 (données recherchées avant 2013) et les tableaux 2 et 3 (données de 2014 à 2017) observent que les raisons/causes du départ de l’élève du cours/de l’école sont mixtes entre les questions personnelles, sociales et institutionnelles. Cette situation dialogue avec les études de Dore et Luscher (2011); et Figueiredo et Salles (2017).

Santos (2018, p. 161) considère qu’« il est essentiel d’identifier les causes de l’évasion, même si ce n’est pas une tâche facile, en raison de son caractère complexe, dynamique et multiforme ».

Dans ce contexte, Lins (2021) dans ses recherches sur les facteurs à l’origine du décrochage scolaire souligne que :

En termes de résultats, en tant que facteurs qui causent l’évasion, la recherche a eu les résultats suivants: facteurs individuels (problèmes psychologiques); les facteurs internes à l’institution (problèmes en matière didactique et pédagogique) et les facteurs externes à l’institution (difficultés dans certaines disciplines, formation précaire à l’école primaire et questions socio-économiques). (LINS, 2021, p. 2).

Observant qu’il s’agit de quelque chose de complexe, dynamique et multiforme, impliquant des facteurs individuels de l’étudiant et / ou internes à l’établissement d’enseignement et / ou externes à celui-ci, dans les gouvernements de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) et Dilma Vana Rousseff (2011-2016), nous avons cherché à travailler sur l’inégalité sociale qui entraînait des difficultés d’entrée et de séjour à l’école, avec des lois et des décrets qui ont été sanctionnés pour améliorer l’accès et donner des conditions de permanence afin que les étudiants socialement vulnérables puissent terminer leurs études.

La création des IFs elle-même était une stratégie pour que davantage d’adolescents et de jeunes aient accès à l’éducation et, entre autres actions, les dispositions légales suivantes ont été sanctionnées: décret n ° 7 234 du 19 juillet 2010, qui crée le Programme national d’aide aux étudiants (Pnaes) et la loi n ° 12 711 du 29 août 2012, qui prévoit des quotas sociaux et raciaux pour l’admission dans les universités et les instituts fédéraux, permettant à un plus grand nombre de jeunes et d’adolescents d’accéder à une école publique.

Lins (2021, p. 21) considère que les facteurs personnels/familiaux ont un grand poids dans la décision de l’étudiant de poursuivre ou non ses études, mais les enjeux socio-économiques sont également importants pour le décrochage scolaire et qu’« il est essentiel que l’établissement favorise, par le biais de ses programmes d’aide aux étudiants, la permanence d’un plus grand nombre d’étudiants qui ne disposent pas de ressources financières suffisantes ». Daros (2013); Antunes (2018) et Silva et Haas (2019) décrivent et analysent la mise en œuvre des Pnaes dans les établissements fédéraux d’enseignement supérieur (Ifes) et comment, dans ce processus, des procédures ont été développées qui bénéficieraient aux étudiants en situation de vulnérabilité. Daros (2013, p. 87) critique la « bolsification de l’aide aux étudiants » et affirme que le transfert de revenus, à caractère focaliste et non universaliste, rend difficile « l’élargissement des soins aux étudiants, les actions ne se traduisent pas seulement par des programmes et de l’aide, mais par des projets élargis d’aide aux étudiants, tels que la construction de logements universitaires et de restaurants, qui permettent la fréquentation d’un plus grand nombre d’élèves ».

Santos (2018) présente comment la démocratisation de l’accès aux IFs profite à de nombreux adolescents et jeunes qui, sans la loi des quotas raciaux, n’auraient pas la possibilité de fréquenter une école publique. Dans le cas spécifique des IFs, les étudiants EPTNM sont également éligibles pour participer aux Pnaes, car les IFs ont une autonomie administrative pour offrir ce programme également au niveau intermédiaire.

Depuis 2017, les taux d’abandon scolaire dans l’IFSP sont mis à l’échelle et divulgués annuellement par le PNP, et enregistrent une réduction de 2017 à 2019, dans la plupart des cours, à l’exception de la maîtrise professionnelle (tableau 1).

Tableau 1 – Taux d’abandon scolaire de l’IFSP de 2017 à 2019

Cours 2017 2018 2019
Moyenne générale 28,00% 24,30% 21,80%
Qualification professionnelle (FIC) 43,60% 44,70% 41,50%
Technicien 19,40% 15,60% 14,80%
Baccalauréat 10,50% 8,70% 10,30%
Degré 16,60% 15,90% 15,60%
Technologie 16,40% 16,50% 14,50%
Spécialisation (lato sensu) 17,50% 19,50% 15,60%
Masters 0,00% 0,00% 0,00%
Master professionnel 10,00% 8,30% 13,00%

Source : PNP (2017; 2018; 2019).

Les taux d’abandon les plus élevés se produisent dans les cours de qualification professionnelle de la formation initiale et continue. Dans les autres cours, des oscillations se produisent, qui ne dépassent pas 20%, mais doivent être analysées. Outre les inégalités sociales, d’autres facteurs, il convient d’analyser d’autres facteurs, car ils sont liés à la fréquence du décrochage scolaire.

Dore et Lüscher (2011), qui s’appuient sur les concepts de Rumberger[8], décrivent que, outre les inégalités sociales, les caractéristiques, en partie, les caractéristiques individuelles / communautaires de l’élève, la décision entre échapper ou rester à l’école passe par d’autres perspectives institutionnelles, qui, à leur tour, se transforment en facteurs, comme l’illustre le graphique 2 de l’étude de Santos (2018).

Cislaghi (2008) identifie les facteurs qui conduisent à l’abandon scolaire ou au maintien scolaire de l’élève et présente un modèle de système de gestion des connaissances visant à réduire l’évasion et à promouvoir la permanence. L’auteur soulève des causes d’évasion et analyse les modèles développés par les universitaires[9], considérant que l’analyse de ces modèles :

[…] permet de comprendre une interrelation étroite entre quatre termes : l’évasion, le phénomène ; porter, comme un processus longitudinal qui peut éloigner un étudiant de son initiative pour obtenir une éducation de niveau supérieur; la permanence, comme objectif ultime d’un ensemble de politiques et de programmes institutionnels pour garder un étudiant et aussi, comme le résultat de plusieurs facteurs qui amènent l’étudiant à décider de rester dans un cours d’enseignement supérieur dans lequel il est entré (CISLAGHI, 2008, p. 66).

Sur la base des modèles analysés, Cislaghi (2008) relate la décision de l’étudiant entre s’échapper ou rester, dans trois sphères, dans lesquelles l’étudiant est inclus: l’individu, son collectif et celui de l’institution qu’il a choisi de fréquenter. Dans le modèle élaboré par Cislaghi (2008), il est possible de voir les interrelations de l’élève dans les environnements dans lesquels il est inséré (Figure 1).

Figure 1 – Modèle d’interactions élève-école-communauté pour l’étude de la permanence des élèves.

Source : Cislaghi (2008, p. 74).

3. PERMANENCE DE L’ÉLÈVE ET SES VARIABLES

La permanence de l’élève est l’acte de l’étudiant qui remplisse les conditions pour rester à l’école et terminer ses études avec succès. La modalité à temps plein ou les cas d’élèves qui sont retenus plusieurs fois et qui continuent pendant plus d’années à l’école ne sont pas considérés comme une prolongation de l’école jusqu’à la fin des études.

La Constitution fédérale (FC) de 1988 a apporté des améliorations dans le domaine de l’éducation, qui était réclamé depuis des années; parmi eux, « l’éducation, le droit de tous et le devoir de l’État et de la famille seront promus et encouragés avec la collaboration de la société, en vue du plein développement de la personne, de sa préparation à l’exercice de la citoyenneté et de sa qualification pour le travail » (art. 205) et que « l’enseignement sera enseigné sur la base des principes suivants » (art. 206) « égalité des conditions d’accès et de permanence à l’école » (point I, notre griffon).

Même avant l’adoption de la CF de 1988, les mesures gouvernementales, comme les programmes d’alimentation scolaire (repas); matériel didactique; le transport scolaire; bourses d’études; entre autres, ils étaient déjà pratiqués pour assurer la permanence et, dans la période post-CF de 1988, nous avons commencé à nous battre pour de nouvelles stratégies possibles afin d’assurer des conditions d’égalité d’accès et de permanence. Pnaes est l’un d’entre eux. Le programme a été établi par l’ordonnance normative n ° 39 du 12 décembre 2007, signée par le ministre de l’Éducation de l’époque, Fernando Haddad:

dans l’utilisation de ses attributions, considérant la centralité de l’aide aux étudiants comme stratégie de lutte contre les inégalités sociales et régionales, ainsi que son importance pour l’expansion et la démocratisation des conditions d’accès et de permanence des jeunes dans l’enseignement supérieur public fédéral (MEC, 2007, p. 1, nos griffons).

Cette réalisation est obtenue après des années de différends entre les membres de la société civile; Union nationale des étudiants (UNE); Association nationale des dirigeants des établissements fédéraux d’enseignement supérieur (Andifes); et le Forum national des recteurs des affaires communautaires et étudiantes (Fonaprace). Elle se concrétise, dans un premier temps, par le Plan national d’aide aux étudiants proposé par Andifes au Ministère de l’éducation (MEC) et qui est devenu l’ordonnance n° 39/2007. Dans le document, l’aide aux étudiants devrait fonctionner dans les domaines suivants: I – logement étudiant; II – nourriture; III – transports; IV – soins de santé; V – inclusion numérique; VI – culture; VII – sport; VIII – garderie et IX – soutien pédagogique (MEC, 2007).

En 2010, le Pnaes est institutionnalisé par l’arrêté fédéral n° 7 234 du 19 juillet 2010, qui, tel qu’établi, a été mis en œuvre dans les Ifes, ainsi que dans l’EPTNM, qui font partie des IF. L’aide aux étudiants est composée du Programme d’aide permanente et du Programme d’actions universelles.

Bien qu’il ait été mis en œuvre et qu’il fournisse une aide aux étudiants par le biais de la politique d’aide aux étudiants (PAE), avec des actions universelles et ciblées, il convient de préciser que des auteurs tels que Leite (2012; 2015); Dutra et Santos (2017) et Daros (2013) discutent de la nature ciblée de l’octroi de cette prestation et de la question de savoir si cette action répond aux objectifs des étudiants ou devient une aide sociale. Pour Leite (2012, p. 470), « aborder le soin sous sa forme la plus apparente : en tant qu’aide ponctuelle et personnalisée à des groupes de plus grande ‘vulnérabilité sociale’ […] l’expression ‘vulnérabilité sociale’, bien qu’elle soit celle actuellement utilisée, victimise les individus, dissimulant leur véritable genèse ».

Daros (2013, p. 87) explique que « les instituts fédéraux et les universités ont opté pour la soi-disant « bourse d’aide aux étudiants », qui n’est rien de plus que le transfert de revenus aux étudiants par la nourriture, le transport, le logement, la garderie, entre autres ».

Pour Leite (2015, p. 425), « le transfert direct de revenus par le biais de l’aide financière (pécuniaire) dévalorise les principes de l’aide aux étudiants », devenant une action d’aide sociale.

Considérant que le Pnaes a été initialement conçu pour « assurer l’accès, la permanence et l’achèvement du cursus des Ifes, du point de vue de l’inclusion sociale, de l’amélioration des performances académiques et de la qualité de vie » (ANDIFES, 2007, p. 2), il est entendu que :

[…] la compréhension du soin comme un investissement, malgré le mérite d’essayer de rompre avec l’idéation dominante à l’époque qui l’a conçu comme une dépense, indique une conception productiviste de cet objet, donnant la base de l’incorporation d’un sens du rendement, de la contrepartie, de la fonctionnalité. (NAISSANCE, 2013 apud DUTRA; SANTOS, 2017, p. 162).

Pour Leite (2015, p. 464), « une politique d’aide aux étudiants ne peut se limiter à la création et à la mise en œuvre de mécanismes pour la population à faible revenu; il devrait également s’intéresser aux principes des soins universels. »

Pour analyser d’autres actions de permanence, Mendes (2020) a été utilisé, qui aborde la production bibliographique sur la permanence étudiante réalisée entre 1987 et 2019. L’enquête comprenait 230 mémoires de maîtrise; 35 thèses de doctorat; et 36 articles publiés dans des revues. Le domaine de l’éducation a été le plus exploré, avec 98 emplois, suivi du travail social, avec 58; Administration, avec 31; Psychologie, avec 18; les politiques publiques, avec 14; études interdisciplinaires, avec 13; et l’économie, avec 12 emplois. Enfin, Mendes (2020, p. 403) considère que « la recherche impliquant les employés de l’établissement est encore peu nombreuse, et pourrait contribuer à une opérationnalisation plus efficace de la politique de permanence des étudiants ».

Santos et al. (2020) dans leurs travaux de recherche ont décrit le profil des étudiants évadés du cours de technicien en bâtiment, dans la modalité ultérieure, de l’IFMG – Campus Piumhi. Une étude analytique-descriptive a été menée au moyen d’une enquête sur les données du secrétariat académique de l’institution. Les auteurs rapportent que « cette étude a confirmé à quel point le problème de l’évitement est complexe et complet parce qu’il est « silencieux » et par la pluralité de ses causes qui peuvent être liées à des facteurs internes et externes à l’environnement scolaire ». (SANTOS et al., 2020, p. 12). En plus de corroborer les études de Daros (2013), Santos (2018) et Lins (2021), Santos et al. (2020) suggèrent que :

C’est un problème qui doit être discuté et combattu avec des mesures préventives qui permettent l’intégration de l’étudiant dans l’espace formateur de l’ifmg. On pense qu’il peut aider à lutter contre le décrochage: la création d’un restaurant universitaire (puisque le coût de la nourriture des étudiants serait plus bas), l’amélioration des politiques d’aide aux étudiants (en raison de la diversité des revenus des étudiants et des conditions moins favorables de certains), la croissance de l’offre de suivi aux étudiants (puisque si l’étudiant a terminé ses études secondaires à un moment expressif, peut avoir une plus grande difficulté dans les disciplines du cours), l’assistance pédagogique et psychologique, les cours de nivellement, entre autres. (SANTOS et al., 2020, p. 13).

On observe que, tout comme il y a plusieurs raisons à l’évasion, il est nécessaire de les analyser et de les transformer en actions qui donnent à l’élève les conditions pour rester à l’école et terminer ses études, comme le suggèrent Santos et al. (2020).

4. QUI RÉFLÉCHIT À LA PERMANENCE DES ÉTUDIANTS DANS L’IFSP

Dans une recherche bibliographique avec les mots-clés « permanence » et « évasion », réalisée par le système Pergamum de la bibliothèque IFSP, de 2012 à 2021, 13 ouvrages rédigés par des serveurs et des étudiants de l’IFSP ont été identifiés (graphique 3). De ce nombre, huit étaient des étudiants (62 %). Les travailleurs sociaux étaient les serviteurs qui menaient le plus d’études (trois d’entre eux).

Tableau 3 – Auteurs d’articles traitant de l’évasion et de la permanence avec un lien avec l’IFSP

Auteur Lien vers l’IFSP Campus
ALMEIDA, Francisco Antonio Professeur d’informatique Barretos
DANTAS, Maria Conceição Borges Travailleur social São Paulo
DAROS, Michelli Aparecida Travailleur social Reitoria
HERMÓGENES, Natasha Silva Pires Étudiant de diplôme en physique. Conseiller: Prof. Jucivagno Francisco Cambuhy Silva São Paulo
LEITE, Karina Priscila Aparecida Pinto Étudiant diplômé Prof EPT Sertãozinho
MATUMOTO, Carolina Ayumi Étudiant en technologie en analyse et développement de systèmes. Conseiller: Prof. Vitor Brandi Junior Capivari
MOURA, Marta Alves de Lima Étudiant de diplôme en mathématiques. Conseiller: Profa. Dr. Natália Nassiff Braga Caraguatatuba
NORBERTO, Juliana Alvim Technique dans les affaires éducatives São Miguel Paulista
PEREIRA, Daiane Galvão Étudiant en technologie des systèmes pour Internet. Conseiller: Prof. Ricardo Alexandre Neves; Co-superviseur: Prof. Gustavo Aurélio Prieto São João da Boa Vista
RIBEIRO, Aline Pires [10] Étudiant en baccalauréat en administration des affaires. Conseiller: Profa. Dr. Renata Plaza Teixeira Jacareí
SANTOS, Danielle de Souza Pédagogue Reitoria
SANTOS, Thais Cristina Étudiant en baccalauréat en administration des affaires. Conseiller: Profa. Dr. Renata Plaza Teixeira Jacareí
SILVA, Ana Rita Dantas Travailleur social Sorocaba
SILVA, Paula Eduarda Soares da Etudiant de Technicien en Automatisation Industrielle. Conseiller: Prof. Dr. Leonardo Borges da Cruz Salto

Source : Propre élaboration à partir de la documentation bibliographique recherchée.

Lors de l’analyse des œuvres produites, il est observé qu’Almeida (2017); Hermógenes (2016); et Ribeiro et Santos (2021), abordent l’évasion des étudiants dans le cours de technicien en informatique du campus de Barretos; Cours de physique sur le campus de São Paulo; et dans le cours d’administration du campus Jacareí, respectivement. La base théorique est convergente avec ce qui précède dans la deuxième section de cet article lorsqu’elle souligne la diversité des causes qui conduisent l’étudiant à abandonner les études et que celles-ci peuvent être classées en facteurs personnels, externes et internes à l’institution scolaire. Il y a des réflexions de ces auteurs avec des alternatives pour minimiser ce problème.

À la fin de son travail, Almeida (2017, p. 129-130) résume les principales causes de l’évasion et suggère que « certaines actions d’intervention pour lutter et réduire le décrochage et la rétention, minimisant l’échec d’apprentissage des élèves et qui peuvent être instituées par IFSP Brt[11] sont:

      • Étudier la possibilité de mise à jour ou de réajustement dans le projet pédagogique du cours pour rendre plus flexible la dépendance de deux ou trois composantes curriculaires et pour effectuer une plus grande intégration entre les disciplines du tronc commun avec celles du noyau technique;
      • Augmenter les heures de soins des enseignants aux élèves ayant des difficultés à suivre les disciplines visant toujours à sauver l’apprentissage. Ces difficultés et lacunes d’apprentissage ont été fortement soulignées dans les rapports des élèves évadés;
      • Élaborer des activités et des actions pour sensibiliser les élèves à l’importance d’inclure l’étude dans leur routine quotidienne;
      • Élaborer un plan d’études personnalisé pour les étudiants en situation de rétention ou de risque de décrochage en fonction des possibilités de l’établissement et de chaque étudiant;
      • Effectuer une évaluation diagnostique au début des composantes du programme d’études afin d’identifier les éventuelles lacunes de l’apprentissage des élèves et de proposer des actions d’intervention pédagogiques et andragogiques pertinentes;
      • Mettre en œuvre des actions visant à une plus grande interrelation enseignant-élève-école-famille afin que les élèves se sentent partie intégrante de l’IFSP Brt et aient une participation plus proactive dans la construction de leur apprentissage et dans le développement de leurs compétences et compétences techniques requises par le marché du travail;
      • Entre autres actions qui permettent la récupération et la reconstruction de l’apprentissage des élèves. (nos griffons).

Hermógenes (2016) ne prend pas en compte les actions visant à promouvoir la permanence, cependant, il est perçu que, dans l’étude menée, il exige plus d’actions pour les facteurs personnels et internes à l’institution.

Ribeiro et Santos (2021) considèrent que la réduction des facteurs d’abandon scolaire dans l’IFSP nécessite une meilleure préparation des enseignants en ce qui concerne la didactique et la méthodologie d’enseignement. Ils soulignent également que des facteurs financiers, comportementaux, sociaux et géographiques influencent la décision de l’étudiant de rester ou non dans l’établissement.

On observe que, dans les trois cas analysés, pour éviter l’évasion, ils suggèrent la participation de l’ensemble de la communauté scolaire, car les initiatives nécessitent des actions des serviteurs et/ou des départements, directement ou indirectement impliqués dans le processus, et de la famille.

Dantas (2015, p. 1-5) aborde l’importance de retracer le profil de l’élève entrant, afin qu’« en possession de ces informations il soit possible de construire un processus permanent de révision et de reconstruction des pratiques pédagogiques, de la gestion scolaire, ainsi que des services à offrir à ces étudiants ». Connaître le profil de l’étudiant, l’établissement, avec tous ses serveurs, et/ou départements, devrait créer des conditions « non seulement avec la démocratisation de l’accès de ces étudiants, mais aussi comme des politiques de permanence qui sont concernées par ce processus de mise en place, d’intégration et d’inclusion de ceux-ci dans l’IFSP ».

Daros (2013); Norberto (2019) et Santos (2018) parlent de l’aide aux étudiants, de son histoire et des liens de ses sujets. Daros (2013, p. 59) loue que, grâce à la « relation symbiotique » entre les enseignants et les élèves, il est possible de comprendre la spécificité de l’éducation, qui est aigrie par des concepts, des idées, des symboles, des habitudes, des attitudes et des connaissances ». Au fil du temps, cette relation a commencé à être envisagée entre l’école et l’élève, car, dans une nouvelle « conception émancipatrice de l’éducation et de la formation, elle a progressé vers le dépassement des dichotomies entre enseignants et spécialistes, pédagogie et bacheliers, spécialistes et généralistes, parce que l’école avançait vers la démocratisation des rapports de pouvoir en son sein » (DAROS, 2013, p. 63).

Les raisons qui amènent un étudiant à abandonner ses études peuvent varier, mais pour Daros (2013, p. 111), il est essentiel que les signes qui précèdent le décrochage soient perçus à temps, afin que « les pratiques d’investigation des travailleurs sociaux, des pédagogues, des psychologues et des enseignants s’intensifient, afin de comprendre les raisons des absences des élèves et de rechercher des stratégies d’intervention ». À partir des Pnaes, le département sociopédagogique a été structuré pour servir tous ses étudiants et, dans les entretiens menés par le chercheur, avec des assistants d’autres campus, les principaux éléments présentés sont également résumés:

a) l’accueil de l’étudiant;

b) Élargissement de la participation des étudiants aux décisions de l’établissement;

c) Renforcer les activités collectives qui stimulent le sentiment d’appartenance de l’étudiant à l’IFSP;

d) Ouvrir l’IFSP à la communauté externe – afin que les étudiants connaissent mieux les cours avant d’entrer dans l’établissement;

e) L’accompagnement social des étudiants;

f) Identification des situations qui peuvent amener les étudiants à quitter les cours;

g) Encourager la réflexion critique et construire de nouvelles connaissances;

Soutien multidisciplinaire impliquant principalement des pédagogues, des psychologues, des TAE[12] et des enseignants, en plus des travailleurs sociaux. (DAROS, 2013, p. 145).

Il est à noter qu’il y a un appel, de la part du collectif de l’établissement scolaire, lorsqu’il vise à contrôler l’évasion et à favoriser les conditions de permanence de l’élève.

Pour Norberto (2020, p. 80), la PAE est fonctionnelle, mais doit être améliorée, car « il y a une tendance indiquant que les règlements proposés pour l’application de la PAE répondent partiellement aux objectifs proposés, mais les contradictions du processus de mise en œuvre de cette politique doivent être prises en compte ». Ils corroborent avec cette affirmation les problèmes signalés par les étudiants et identifiés par le chercheur (graphique 4).

Tableau 4 – Problèmes signalés par les élèves

Programme national d’aide aux étudiants (Pnaes) Ignorance de la législation nationale régissant les actions du Programme national d’aide aux étudiants (Pnaes) – Arrêté fédéral n° 7 234 du 19 juillet 2010
Politique d’aide aux étudiants (PAE) de l’Institut fédéral de l’éducation, des sciences et de la technologie de São Paulo (IFSP) Peu de compréhension des objectifs et des buts proposés par la politique d’aide aux étudiants (PAE) de l’IFSP
Accès aux actes normatifs de l’IFSP PAE Ignorance du matériel disponible à l’adresse officielle du presbytère de l’IFSP avec toutes les lois et actes normatifs qui réglementent le PAE de l’IFSP
Opérationnalisation pour recevoir une aide financière Pour les premiers reçus, il y avait une incompatibilité des informations fournies par l’IFSP sur le fait que le montant soit déposé dans un compte d’épargne ou retiré directement dans une agence bancaire, avec ordre de paiement

Initialement, il y avait un désaccord sur l’obligation de l’étudiant d’ouvrir des comptes d’épargne dans certaines banques pour recevoir l’aide.

Retard dans la réception de l’aide en raison de divergences dans les données bancaires fournies par l’étudiant à l’administration de l’IFSP – SMP

Banques Dans le cas de la réception par compte d’épargne, il y avait une incompatibilité des informations fournies par les agences bancaires concernant l’âge minimum pour ouvrir un compte sans le tuteur légal et la perception des frais de tenue de compte

En cas de réception par ordre de paiement, il existe une divergence dans les critères de retrait du montant dans les agences de la même banque, tels que l’obligation de l’étudiant d’être accompagné du tuteur légal.

Système unifié d’administration publique (Suap) Mises à jour du système indiquant les changements dans la visualisation et la surveillance des processus de sélection IFSP PAE

Source : Norberto (2020, p. 80).

Santos (2018) discute de la démocratisation de l’accès au lycée intégré (EMI) à travers la vision de la pédagogie, qui travaille avec le sociopédagogique, et doit construire un chemin pour l’étudiant, lorsqu’il peut accéder à un cours à l’IFSP, pour rester et terminer ses études. En revanche, pour Santos (2018, p. 209) :

Il n’est pas possible, dans les limites de cette recherche, une analyse détaillée du phénomène de l’évasion, mais il convient de souligner qu’il s’agit de l’un des principaux obstacles à la démocratisation des cours EMI dans l’IFSP. Ceci, en accord avec les études du domaine de l’éducation, nous comprenons que l’évasion est un phénomène complexe, multiforme, dynamique et relationnel, dans ce sens, nous soulignons l’importance de surmonter les conditions qui ne sont pas toujours favorables aux jeunes pour rester et réussir les cours EMI.

Leite (2020) analyse la permanence des étudiants du cours Proeja, à Mecânica, sur le campus de Sertãozinho. Le questionnaire de l’enquête a été renvoyé à 165 diplômés du cours avec des questions portant sur les facteurs qui ont contribué à la réussite du cours par l’étudiant. Les réponses ont été classées en facteurs individuels, internes et externes au cours. Pour Leite (2020, p. 138), les résultats ont été satisfaisants, car « sur le site étudié (Campus de Sertãozinho de l’IFSP), il a été possible d’identifier que, au fil des ans, plusieurs comités internes ont été créés, qui visaient à surveiller la permanence et la réussite des étudiants ».

Matumoto (2018) et Pereira (2014) présentent la construction d’un système et d’une analyse de données qui peuvent être développés pour contrôler l’évasion des étudiants. Matumoto (2018) a examiné les informations existantes sur l’évasion survenue dans les cours du campus de Capivari et a structuré un système de modélisation utilisant l’outil WEKA[13] pour aider à détecter les symptômes des étudiants sur le point de s’échapper. Les données saisies sont les facteurs personnels, internes et externes, liés à l’évasion. Après les tests, ils ont conclu que :

Au-dessus de faire la recherche, il fallait comprendre les raisons qui causent l’évasion d’un étudiant, souvent imperceptible quand on n’a pas beaucoup de contact direct avec lui. Surtout lorsqu’il est possible d’observer que des caractéristiques telles que le sexe, l’origine ethnique, l’âge et l’origine scolaire jouent un rôle plus important dans le profil d’abandon scolaire, selon les résultats de la recherche, ce qui est conforme au bon sens et à la réalité des cours d’enseignement supérieur dans le domaine de la technologie. (MATUMOTO, 2018, p. 44).

Pereira (2014) présente une proposition d’entrepôt de données pour l’analyse du décrochage scolaire sur le campus de São João da Boa Vista, qui, grâce aux informations de profil des étudiants, peut détecter les symptômes du décrochage, permettant des actions de prévention. Les tests étaient satisfaisants, mais le chercheur recommande que :

pour les travaux futurs, afin de poursuivre ces recherches, l’amélioration des bases de données existantes (Académique, agenda électronique, PAE et CPA) afin d’affiner les relations et de proposer des innovations afin qu’elles puissent répondre à d’autres exigences.

La base de données sur l’aide aux étudiants mérite une attention particulière, car cette base de données n’est actuellement alimentée que par le profil des étudiants qui demandent la prestation. La suggestion est que cette base de données peut être étendue à d’autres étudiants sur le campus afin qu’un profil social complet des étudiants soit. (PEREIRA, 2014, p. 102).

Moura (2017), étudiant du cursus de mathématiques, sur le campus de Caraguatatuba, réalise un travail dans lequel il relate les données sur le décrochage scolaire diffusées par les organes officiels de la municipalité avec des exercices mathématiques qui pointent vers divers résultats. Pour établir le travail, Moura (2017) a développé une théorie du décrochage scolaire, générant des connaissances et alertant les utilisateurs de ces données.

Cette divergence présentée a été discutée dans les travaux de Kleine Ribeiro (1991), qui a sévèrement critiqué le système de données statistiques sur l’éducation au Brésil, en particulier avec les données des recensements scolaires.

Cependant, en ce qui concerne les recensements scolaires, il est important de noter qu’il existe un problème antérieur, qui peut compromettre la collecte de données même si les instruments de collecte sont adéquats. Ce sont les dossiers scolaires eux-mêmes, c’est-à-dire la façon dont les dossiers scolaires sont définis et systématisés sur les différents événements de la vie scolaire de chaque élève au cours de l’année scolaire. (MOURA, 2017, p. 59).

Dans cette section, il a été souligné que 14 auteurs ont présenté 13 articles qui portent sur l’évasion et les facteurs qui aident l’élève à rester à l’école. Quels que soient les objectifs et les facteurs qui circonscrivent leurs approches, la fréquentation scolaire est un sujet de préoccupation récurrente.

5. CONSIDÉRATIONS FINALES

L’objectif de ce travail était de connaître les textes produits par des auteurs qui entretiennent des liens avec l’IFSP et qui abordent les actions de permanence des étudiants de l’Institut comme moyen de réduire le décrochage. Considérant que le décrochage des étudiants signifie une perte pour toutes les personnes impliquées, parce que l’étudiant qui ne termine pas ses études participera au marché du travail avec un désavantage, l’école commence à avoir de l’oisiveté dans ses installations; l’enseignant ne voit pas accompli sa tâche de formation des élèves; et l’État perd dans les investissements réalisés dans les écoles et en ne formant pas de professionnels qui devraient générer des bénéfices pour le pays.

Le cadre théorique a montré l’importance de l’étude des facteurs provoquants du décrochage scolaire afin de créer des actions qui donnent à chacun les conditions pour accéder à l’école sur un pied d’égalité; restent et terminent leurs études avec succès.

Des programmes d’aide aux étudiants ont été créés pour assurer la permanence des étudiants, mais il y a d’autres facteurs, en plus des questions d’inégalités sociales, qui affectent la vie de l’étudiant. Il est important de savoir quels sont ces facteurs et comment ils interagissent dans la vie de l’élève, car à partir d’eux, on peut penser à des actions qui motivent le séjour de l’élève à l’école.

Plus il y a de personnes qui acquièrent ces connaissances et travaillent ensemble, meilleures sont les solutions pour lutter contre le décrochage scolaire.

Dans ce travail, 14 chercheurs ont été identifiés qui ont exploré le thème de l’évasion afin de créer des conditions de permanence pour leurs étudiants. Il a été possible d’identifier dans cette recherche qu’il y a d’autres serveurs dans le même institut qui partagent la même préoccupation.

Les connaissances générées par cette étude peuvent être diffusées, pour amener d’autres serveurs à travailler avec le thème. Pour assurer le séjour scolaire, il est nécessaire la participation de tous ceux qui sont impliqués dans la IF. La recherche a également montré que peu d’enseignants et de serviteurs ont étudié ce thème. Et ce sont les travailleurs sociaux qui ont le plus analysé le phénomène. Ainsi, des réflexions similaires peuvent contribuer à la lutte contre le décrochage scolaire et de nouvelles études à émerger au sein de l’IFSP.

RÉFÉRENCES

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RIBEIRO, Aline Pires; SANTOS, Thais Cristina. Um estudo sobre os principais fatores de evasão no curso superior de administração no IFSP – Jacareí. Orientadora: Profa. Dra. Renata Plaza Teixeira. 2021, 39 p. Dissertação (Trabalho de Conclusão de Curso) – Bacharelado em Administração no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Jacareí, 2021. Disponível em: https://drive.ifsp.edu.br/s/3GgScjGDi4XdteL#pdfviewer. Acesso em: 14 jul. 2021.

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ANNEXE – RÉFÉRENCE DE LA NOTE DE BAS DE PAGE

4. La Plateforme Nilo Peçanha (PNP), initiée en 2017 par le Secrétariat de l’éducation professionnelle et technologique du Ministère de l’éducation (Setec/MEC), est destinée à la collecte, au traitement et à la publication des données officielles du Réseau fédéral de formation professionnelle, scientifique et technologique.

5. Programme national pour l’intégration de l’enseignement professionnel à l’éducation de base dans la modalité de l’éducation des jeunes et des adultes (Proeja), établi par le décret fédéral n° 5 840 du 13 juillet 2006.

6. La formation initiale et continue (FIC) a été instituée par l’arrêté fédéral n° 8 268 du 18 juin 2014.

7. La verticalisation est prévue à l’article 6o, point III, de la loi n. 11 892/2008, comme objectif et caractéristiques des IF pour « promouvoir l’intégration et la verticalisation de l’enseignement de base vers l’enseignement professionnel et l’enseignement supérieur, en optimisant les infrastructures, le personnel et les ressources de gestion » (BRASIL, 2008).

8. Russell W. Rumberger est professeur Emérito, Ph.D., Université de Stanford dans le département de l’éducation. […] Le professeur Rumberger a publié de nombreux articles dans plusieurs domaines de l’éducation: l’éducation et le travail; l’éducation des élèves défavorisés, en particulier des élèves qui ont abandonné l’école et des élèves issus de minorités linguistiques; l’efficacité de l’école; politique de l’éducation. Il a mené des recherches sur le décrochage scolaire au cours des 30 dernières années et a écrit plus de 40 articles de recherche et essais sur le sujet. Source: UC Santa Barbara, l’école Gevirtz. Disponible en: https://education.ucsb.edu/russell-rumberger. Consulté le 17 août 2021.

9. Cislaghi (2008) aborde les modèles présentés par des auteurs tels que Spady (1970; 1971); Haricot (1980); Bean et Metzner (1985); Tinto (1975; 1993; 1997); Pascarella (1980); Astin (1985); MacKinnon-Staney (1991); Cabrera; Nora; et Castañeda (1992); Nora; Barlow; et Crisp (2005); et Brandon; Hirschy; et McClenton (2004).

10. RIBEIRO, Aline Pires et SANTOS, Thais Cristina, sont des étudiants du baccalauréat en administration des affaires sur le campus de Jacareí, qui est guidé par Profa. Dr. Renata Plaza Teixeira, a mené ensemble la recherche « Une étude sur les principaux facteurs d’évasion dans le cours supérieur de l’administration à l’IFSP – Jacareí. », résultant en cette présente étude dans treize études et quatorze auteurs.

11. IFSP-Brt – Institut fédéral de São Paulo, campus de Barretos.

12. Techniciens en affaires éducatives (TAE).

13. L’outil WEKA, développé en Java, est une collection d’algorithmes de Machine Learning pour l’exploration de données. Il a été créé à l’université Waikato en Nouvelle-Zélande et est un software open source (MATUMOTO, 2018).

[1] Master en éducation de la ville universitaire de São Paulo (en cours). Spécialiste de la formation des enseignants pour l’enseignement supérieur par l’Institut fédéral de São Paulo. Diplôme en électrotechnique pour le lycée professionnel de l’Université fédérale de São Carlos. Diplômé en génie de production de la Faculté de génie industriel. Diplômé en génie électrique de l’exploitation de la Faculté de génie industriel. Technicien en électrotechnique à l’École technique fédérale de São Paulo. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2897-0629

[2] Conseiller d’orientation. Doctorat en administration publique et gouvernement de l’École d’administration des affaires de São Paulo de la Fondation Getulio Vargas – EAESP-FGV . Master en administration publique et gouvernement de l’EAESP-FGV. Spécialisation en administration pour les organisations du tiers secteur par EAESP-FGV. Diplôme en administration publique de l’EAESP-FGV. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4375-5270

[3] Doctorat en éducation de l’Université de São Paulo – USP; Maîtrise en éducation de l’Université de São Paulo; Diplôme en pédagogie de l’Université de Guarulhos; Diplôme en lettres de l’Université pontificale catholique de São Paulo. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9093-8785

Soumis: Août, 2021.

Approuvé : Août, 2021.

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Étudiant à la maîtrise en éducation à l'Universidade Cidade de São Paulo (en cours). Spécialiste en formation des enseignants pour l'enseignement supérieur à l'Institut fédéral de São Paulo. Diplôme en électrotechnique pour le lycée professionnel de l'Université fédérale de São Carlos. Diplômé en Génie de la Production de la Faculté de Génie Industriel. Diplômé en Génie Électrique d'Exploitation de la Faculté de Génie Industriel. Technicien en Electrotechnique de l'Ecole Technique Fédérale de São Paulo. ORCID : https://orcid.org/0000-0002-2897-0629

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