ARTICOLO ORIGINALE
FERREIRA, Ricardo Batista [1], FECURY, Amanda Alves [2], OLIVEIRA, Euzébio de [3], DENDASCK, Carla Viana [4], DIAS, Claudio Alberto Gellis de Mattos [5]
FERREIRA, Ricardo Batista. Et al. Competenze socio-emotive nelle pubblicazioni nell’istruzione negli ultimi cinque anni: una breve rassegna. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno. 07, Ed. 01, Vol. 04, pp. 131-145. Gennaio 2022. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/socio-emotive, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/socio-emotive
RIEPILOGO
Il concetto di competenza è composto dalle nostre azioni razionali ed emotive influenzate da fattori socioculturali. La competenza combinata con il controllo delle emozioni nelle situazioni sociali facilita la risoluzione dei conflitti. L’obiettivo di questo lavoro è stato quello di fare una rassegna bibliografica sulle competenze emotive nell’educazione presenti nelle pubblicazioni negli ultimi cinque anni. Il metodo utilizzato è stato una breve revisione della letteratura sulle competenze socio-emotive nelle pubblicazioni sull’istruzione tra il 2017 e il 2021, in portoghese, nei database di ricerca di Google Scholar. È necessario identificare quali competenze sono necessarie e quali possono essere sviluppate nell’ambiente scolastico. Le politiche educative sembrano richiedere l’inclusione di competenze socio-emotive nei programmi di istruzione di base, ma vi è una mancanza di formazione degli insegnanti. La ristrutturazione dei curricula dovrebbe riguardare anche le situazioni didattiche quotidiane che sono state possibili da realizzare, dalla riorganizzazione degli spazi pedagogici, in linea con le strategie didattiche basate sulle competenze. La modernizzazione dei curricula con l’inclusione di competenze socio-emotive fornisce agli studenti una formazione integrale (onnilaterale). Nell’Educazione Professionale e Tecnologica (EPT)[6] la conoscenza tecnico-professionale dovrebbe andare oltre la formazione dei contenuti, preparando gli studenti ad affrontare situazioni reali della futura professione. La vita adulta, e la vita sul lavoro, richiede comportamenti e conoscenze che lo studente utilizzerà nella sua pratica sociale e professionale, al di fuori dell’ambiente scolastico.
Parole chiave: Educazione, Insegnamento, EPT, Competenze socio-emotive.
INTRODUZIONE
Il concetto di competenza è ampio, multidisciplinare e con diversi significati possibili. È composto dalle nostre azioni razionali ed emotive influenzate da fattori socioculturali. Può essere appreso in molti modi, in ambienti scolastici o no. Le competenze cambiano a seconda della società e questo influenza i profili professionali richiesti dalle aziende e anche dall’area educativa. Essere competenti significa mobilitare risorse, comportamenti e conoscenze e articolarli per tracciare un percorso sicuro di fronte a una domanda che richiede un processo decisionale per far fronte a situazioni problematiche (Perrenoud, 2014; Marinho-Araujo e Rabelo, 2015) (Figura 1).
Figura 1. Mostra le fasi per lo sviluppo delle competenze.
Nel regno animale, compresa la specie umana, il termine “sociale” può significare che esiste una regola che detta la condotta degli esseri viventi nel loro gruppo (Carvalho, 1994). Nel gruppo degli esseri umani il concetto di “sociale” indica che gli individui creano, imparano e seguono le norme per la convivenza (Moraes, 2020).
Le emozioni possono essere caratterizzate da una serie di circostanze in cui le esperienze personali possono attivare risposte, percepibili o meno, nel corpo dell’individuo. Queste esperienze possono verificarsi con l’individuo stesso (i suoi pensieri e come il mondo lo influenza); tra lui e l’altro; e in un contesto sociale. Le reazioni alle esperienze che il soggetto ha possono portare a comportamenti diversi, come affrontare una situazione avversa; deviare o scappare da esso; prendere decisioni basate sull’apprendimento da situazioni precedenti; riconoscere le emozioni degli altri dall’espressione facciale e corporea. Le emozioni sono considerate benefiche quando aiutano nel processo decisionale, aiutando a raggiungere gli obiettivi e motivando comportamenti socialmente accettati. Possono essere considerati dannosi quando la loro frequenza supera i limiti nel processo decisionale che portano a comportamenti negativi e al mancato raggiungimento di un obiettivo desiderato (Morais, 2019).
La competenze socio-emotive è una caratteristica degli individui che hanno un autocontrollo relativamente superiore alla media. La competenza combinata con il controllo delle emozioni nelle situazioni sociali facilita la risoluzione dei conflitti, personali o interpersonali, in modo costruttivo e creativo. Lo sviluppo di questo tipo di competenza contribuisce alla formazione integrale della persona (Carvalho e Silva, 2017; Azevedo, 2019; Cericato e Cericato, 2019; Gonçalves, 2019; Silva, 2019).
Le esigenze della società moderna richiedono un nuovo profilo professionale in grado di soddisfare le complessità dei problemi sociali. In vista di questo scenario, l’educazione inizia a considerare non solo gli aspetti cognitivi dello studente, ma anche le caratteristiche emotive e sociali, comprese le nuove conoscenze per affrontare le sfide, che coinvolgono non solo l’educazione intellettuale, ma l’educazione integrale (Carneiro e Lopes, 2020; Silva, 2020; Barreto, 2021).
Lo sviluppo delle abilità socio-emotive nella scuola consente allo studente di esercitare autonomia e responsabilità per i propri atteggiamenti e contribuisce alla conservazione della propria salute mentale. Pertanto, lo sviluppo di abilità socio-emotive a scuola contribuisce a un atteggiamento preventivo, evitando situazioni di bullismo, ansia, depressione e altri tipi di disturbi. Sviluppando queste competenze, gli studenti iniziano ad avere una maggiore empatia con gli altri, rispettando le individualità, i limiti personali e migliorando la qualità delle relazioni attuali e future (Carneiro e Lopes, 2020; Silva, 2020). Includendo nel loro curriculum strategie educative per lo sviluppo di abilità socio-emotive, le istituzioni educative contribuiscono alla formazione umana e integrale dello studente, permettendogli di essere in grado di superare e risolvere problemi complessi e avere una vita professionale di successo (Silva, 2020; Barreto, 2021).
La Costituzione Federale del 1988 garantisce che l’offerta di istruzione in Brasile sia un diritto di tutti e mira a garantire il pieno sviluppo della persona e prepararsi all’esercizio della cittadinanza e della qualifica per il lavoro (Brasil, 2019). La Legge delle linee guida e Fondamenti di Educazione Nazionale (LDB)[7], che nasce a seguito della Costituzione federale del 1988, afferma che l’offerta di istruzione scolastica deve essere correlata al mondo del lavoro e della pratica sociale (Brasil, 1996).
Le Linee Guida del Curriculum Nazionale Generali per l’Educazione Professionale e Tecnologica (EPT)[6], a seconda delle risoluzioni della LDB[7], hanno adattato i loro curricula per monitorare i cambiamenti che si sono verificati nella formazione socio-professionale del lavoro e le esigenze della formazione professionale a diversi livelli di sviluppo, mirando alla costruzione di competenze tecnico-professionali. Pertanto, il EPT[6] dovrebbe considerare il lavoro come un principio educativo, integrando le conoscenze cognitive e socio-emotive nella sua organizzazione curricolare, con l’obiettivo di sviluppare competenze professionali che garantiscano il pieno sviluppo della materia, preparandosi all’esercizio della cittadinanza e alla sua formazione per il mondo del lavoro (Brasil, 2021).
Le competenze socio-emotive sono definite nel § 2 dell’articolo Art. 20 delle Linee Guida del Curriculum Nazionale Generali per il EPT[6] come:
(…) parte integrante das competências requeridas pelo perfil profissional de conclusão podem ser entendidas como um conjunto de estratégias ou ações que potencializam não só o autoconhecimento, mas também a comunicação efetiva e o relacionamento interpessoal, sendo que entre estas estratégias destacam-se a assertividade, a regulação emocional e a resolução de problemas, constituindo-se como competências que promovem a otimização da interação que o indivíduo estabelece com os outros ou com o meio em geral. (Brasil, 2021. p, 8).
Secondo BNCC[8], le competenze dovrebbero anche essere incorporate nell’istruzione di base, garantendo il diritto all’apprendimento essenziale, concentrandosi sullo sviluppo dell’istruzione integrale degli studenti.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2017), p. 9).
Il EPT[6] deve, nei suoi corsi tecnici di scuola superiore nelle forme integrate e concomitanti, seguire le disposizioni riferite alla Base Curriculare Comune Nazionale (BNCC)[8] della scuola superiore, garantendo agli studenti lo sviluppo e la conoscenza evidenziati nelle pratiche cognitive, professionali, socio-emotive, nei valori e nelle emozioni, integrati nelle competenze professionali (Brasil, 2021).
OBIETTIVO
Fare una rassegna bibliografica sulle abilità emotive nell’educazione presenti nelle pubblicazioni negli ultimi cinque anni.
METODO
Una breve revisione della letteratura è stata condotta sulle competenze socio-emotive nelle pubblicazioni sull’istruzione tra il 2017 e il 2021, in portoghese, nei database di ricerca di Google Scholar. Sono state utilizzate le parole chiave (o descrittori) “Abilità socio-emotive e istruzione”, “Abilità socio-emotive e insegnamento” e “Abilità socio-emotive e formazione professionale”. Ciò consente di effettuare la revisione sulla base delle produzioni accademiche più aggiornate (Capes, 2012).
RISULTATI
La tabella 1 mostra il numero di articoli trovati per descrittore intervistato e il numero di articoli utilizzati nella recensione. Mostra anche gli autori e gli anni delle pubblicazioni utilizzate.
Tabella 1 – Numero di articoli trovati e utilizzati, secondo ciascun descrittore, e i rispettivi autori e anni.
I risultati e le conclusioni degli articoli sul descrittore “competenze socio-emotive ed educazione” con metodo, autore e anno di ciascun articolo sono mostrati nella tabella 2.
Tabella 2 – Risultati e conclusioni degli articoli sul descrittore “competenze socio-emotive ed educazione” con metodo, autore e anno di ciascun articolo.
Gli articoli sul descrittore “competenze socio-emotive e insegnamento”, i loro risultati e conclusioni, i loro metodi, autori e anni di sono nella tabella 3.
Tabella 3 – Risultati e conclusioni degli articoli sul descrittore “competenze socio-emotive e insegnamento” con metodo, autore e anno di ogni articolo.
La tabella 4 mostra i risultati e le conclusioni degli articoli sul descrittore “competenze socio-emotive e formazione professionale” con metodo, autore e anno di ogni articolo.
Tabella 4 – Risultati e conclusioni degli articoli sul descrittore “competenze socio-emotive e formazione professionale” con metodo, autore e anno di ogni articolo.
DISCUSSIONE
I cambiamenti nel contesto sociale richiedono la formazione di un nuovo profilo di studenti con competenze diverse per affrontare le complesse trasformazioni sociali, politiche, economiche e culturali del 21° secolo. Queste nuove competenze dovrebbero far parte degli itinerari formativi dell’istruzione di base, al fine di garantire uno sviluppo integrale dello studente basato sulle abilità cognitive e socio-emotive, seguendo le raccomandazioni del LDB[7] del 1996 e della Base Curriculare Comune Nazionale del 2017 (Pereira e Nascimento, 2021).
La scuola è uno spazio importante e fondamentale per la costruzione della conoscenza e lo sviluppo delle abilità cognitive e socio-emotive (Santos e Alves, 2020; Chaves e Haiashida, 2021). Queste nuove esigenze in campo educativo richiedono lo sviluppo di competenze allineate con le conoscenze cognitive ed emotive che, oltre alle pratiche educative, possono contribuire alla formazione integrale del soggetto (Schorn e Sehn, 2021).
L’istituzione educativa non dovrebbe deridere il suo impegno per l’insegnamento dei contenuti, ma non può nemmeno negare il suo impegno sociale, che è quello di contribuire al miglioramento della società e dei suoi soggetti (Silva e Ferreira, 2020). È importante nell’incorporazione di competenze socio-emotive, in quanto queste consentono la formazione di soggetti critici ed etici, che rispettano le differenze e sviluppano anche altre caratteristiche, come l’autonomia e la creatività (Schorn e Sehn, 2021).
È quindi necessario incorporare le abilità socio-emotive nelle istituzioni educative, apportando modifiche ai loro programmi scolastici (Santos e Alves, 2020; Silva e Ferreira, 2020; Chaves e Haiashida, 2021; Pereira e Nascimento, 2021; Schorn e Sehn, 2021). L’itinerario di formazione scolastica non dovrebbe avere solo la funzione di sviluppare l’apprendimento basato sulle abilità cognitive, ma piuttosto lo scopo di un’educazione integrale, contemplando nei loro curricula lo sviluppo delle abilità sociali ed emotive (Ribeiro et al., 2020). Pertanto, è necessario incorporare in essi un’educazione con pratiche e azioni pedagogiche che contemplino le dimensioni intellettuali e socio-emotive, come le conoscenze necessarie per la formazione integrale dello studente (Carneiro e Lopes, 2020; Santos e Alves, 2020; Barreto, 2021; Rocha e Sampaio, 2021).
L’incorporazione di competenze socio-emotive è una domanda derivante dall’attuale contesto storico e sociale (Bissaro e Santos, 2020). Dovrebbero far parte dei curricula di tutta l’istruzione di base, in quanto sono legalmente considerati parte integrante dei curricula delle scuole brasiliane dal 2020 (Ribeiro et al., 2020). La scuola sarà in grado di soddisfare le politiche di inclusione delle competenze nello sviluppo di meccanismi che consentano di identificarne l’efficacia, dare priorità ai propri obiettivi e allineare le proprie azioni per lo sviluppo delle capacità cognitive e socio-emotive (Barreto, 2021).
La politica di inclusione delle competenze nelle scuole evidenzia la necessità di una formazione continua degli insegnanti. Dall’appropriazione di questa conoscenza è che capiranno l’importanza delle competenze socio-emotive e dei loro benefici. Questi vanno oltre i limiti della scuola, contribuendo alla vita personale e professionale dello studente (Lucena et al., 2021). La mancanza di conoscenze didattiche diventa una sfida nel tentativo di sviluppare le abilità socio-emotive nei suoi studenti (Chaves e Haiashida, 2021). Prima di svilupparli negli studenti, è necessario unire l’insegnante con competenze e strategie che consentano non solo di implementare competenze socio-emotive, ma che questo sia un lavoro coerente con gli obiettivi e dotato di intenzionalità (Resende, 2020).
Con l’implementazione del BNCC[8] nel 2017, l’interesse degli insegnanti per la conoscenza focalizzata sul tema era visibile (Carneiro e Lopes, 2020), anche di fronte alla scarsità di studi che mettono in relazione le competenze socio-emotive con l’insegnamento, c’è un crescente interesse per il tema volto a soddisfare le nuove esigenze della società contemporanea (Lisboa e Rocha, 2021). Questi nuovi requisiti richiedono nuove competenze da parte degli insegnanti, che dovrebbero essere incluse nella formazione iniziale e continua, apportando benefici alla salute emotiva degli insegnanti. Ciò gli consente di avere abilità sociali ed emotive, e quindi di essere in grado di mediare situazioni di apprendimento finalizzate all’educazione socio-emotive prima dei suoi studenti (Marquesi et al., 2019).
La risoluzione CNE/CP 02/2019 per la formazione iniziale degli insegnanti di istruzione di base e di Educazione di Base e Base Nazionale Comune per la Formazione Iniziale degli Insegnanti dell’Educazione di Base (BNC-Formazione)[9], descrive che il
“[…] conhecimento pedagógico sobre a relação entre docente e alunos e o processo de ensino e aprendizagem, que, colocados em prática, favorecem o desenvolvimento integrado de competências cognitivas e socioemocionais (Brasil, 2019a)”.
Ciò significa che gli insegnanti devono essere in grado di conoscere ampiamente le abilità socio-emotive per poterle utilizzare, insieme alle conoscenze formali, in classe (Brasil, 2019a).
Una ricerca sull’importanza di sviluppare competenze socio-emotive in classe, condotta con 12 insegnanti di istruzione di base, ha dimostrato che le dimensioni socio-emotive degli studenti influenzano positivamente o negativamente nel loro processo di apprendimento. Ciò segnala l’importanza di sviluppare lo studente nei suoi aspetti cognitivi ed emotivi (Carneiro e Lopes, 2020).
Le relazioni di apprendimento con la maturazione emotiva servono a saper intervenire nelle varie situazioni di conflitto. L’equilibrio sociale ed emotivo aiuta il percorso accademico e professionale (Oliveira, 2018). Le abilità socio-emotive sono conoscenze indispensabili per il successo della materia e la sua rilevanza è riconosciuta anche in diverse aree di conoscenza (Silva et al., 2020).
Uno studente che ha sviluppato le sue capacità socio-emotive ha una maggiore facilità nell’apprendimento dei contenuti scolastici formali (Oliveira, 2019). Di solito è in grado di sviluppare relazioni sane a scuola e in altri contesti sociali, evitando comportamenti aggressivi e conflittuali (Silva e Ferreira, 2020). Lo sviluppo socio-emotivo nella scuola, integrato con la conoscenza dei contenuti, consente una formazione integrale, influenzando positivamente le relazioni attuali e future dello studente (Carneiro e Lopes, 2020).
La discussione sull’implementazione delle competenze socio-emotive nell’educazione per l’educazione integrale della materia si trova nei documenti di base dell’istruzione, evidenziando che oltre al pieno sviluppo della persona e deve garantire un’educazione per l’esercizio della cittadinanza e la qualifica per il lavoro (Brasil, 1996; 2019).
Nell’Educazione Professionale e Tecnologica (EPT)[6] alcuni Progetti Politici Pedagogici (PPPs)[10] includono la risoluzione dei problemi sia per gli insegnanti che per gli studenti. Gli insegnanti dovrebbero prendere in considerazione, nella pianificazione e nell’esecuzione delle pratiche pedagogiche, la risoluzione dei problemi (Alves e Kaiser, 2020).
Il professore EPT[6] ha una formazione diversa e spesso diversificata deriva dall’area universitaria. Muovendosi nel mondo non accademico spesso portano la pratica del problem solving e hanno una maggiore interazione sociale. Alleato a questo fatto, la formazione stricto sensu, costante nella carriera EPT[6], consente l’uso delle conoscenze generate nella ricerca per aumentare la risoluzione dei problemi (Neto, 2020).
Ci si aspetta che, quindi, gli studenti da loro insegnati applichino le conoscenze formali, prendano decisioni responsabili e risolvano i problemi quotidiani (Alves e Kaiser, 2020). Le diverse metodologie utilizzate promuovono l’apprendimento e fanno sì che gli studenti di EPT[6] pensino in modo comunitario e autonomo, il che facilita la gestione di problemi reali (Seibel, 2020).
Un progetto sviluppato in un istituto scolastico EPT[6], nell’area dell’educazione fisica, ha contribuito allo sviluppo delle abilità socio-emotive negli studenti delle scuole superiori tecniche. Gli studenti hanno riferito, al termine dell’esperienza, che, nonostante la competizione esistente, predomina la cooperazione tra squadre. Autocontrollo, autonomia, autostima e indipendenza sono stati gli obiettivi raggiunti in questo progetto. Le istituzioni educative EPT[6] sembrano essere un luogo propizio per lo sviluppo di queste competenze (Viana et al., 2020).
La formazione integrale e onnilaterale che sottoforza l’istruzione professionale e tecnologica consente agli studenti di avere un’esperienza di tirocinio molto più elevata rispetto agli studenti dello stesso livello nell’istruzione regolare. Questa esperienza di lavoro nelle aziende aumenta il repertorio socio-emotivo dello studente. Lo stage gli presenta non solo il concetto di lavoro, ma anche la convivenza sociale ed educativa e i problemi che devono essere risolti (Costa, 2020).
CONCLUSIONI
Le teorie sull’implementazione delle competenze socio-emotive nell’educazione sembrano indicare obiettivi, ma c’è un’assenza di proposte concrete che possono essere implementate o gradualmente implementate. È necessario identificare quali competenze sono necessarie e quali possono essere sviluppate nell’ambiente scolastico. Ciò consentirebbe di quantificare e qualificare il loro contributo allo sviluppo sociale ed emotivo di insegnanti e studenti.
Sebbene la legislazione educativa presenti la necessità di includere competenze socio-emotive, non presentano una base ragionata o come dovrebbero essere organizzate. Le politiche educative sembrano richiedere l’inclusione di competenze socio-emotive nei programmi di istruzione di base, ma vi è una mancanza di formazione degli insegnanti. Sono i principali agenti nella formazione diretta degli studenti in classe.
La ristrutturazione dei curricula dovrebbe riguardare anche le situazioni didattiche quotidiane che sono state possibili da realizzare, dalla riorganizzazione degli spazi pedagogici, in linea con le strategie didattiche basate sulle competenze.
La modernizzazione dei curricula con l’inclusione di competenze socio-emotive fornisce agli studenti una formazione integrale (onnilaterale). Questa formazione contribuisce all’apprendimento formale in classe e, andando oltre, è in grado di influenzare positivamente le tue prestazioni professionali da adulto.
Nell’educazione professionale e tecnologica (EPT)[6] la conoscenza tecnico-professionale dovrebbe essere al di là della formazione dei contenuti, preparando gli studenti ad affrontare situazioni reali della futura professione e a superare sfide e problemi. Ciò richiede una formazione che contempli le dimensioni sociale ed emotiva (competenze socio-emotive).
Condurre ulteriori ricerche sull’inclusione delle abilità socio-emotive negli ambienti di insegnamento è importante. Le azioni educative di solito partono dall’esterno di questo ambiente. La vita adulta, e la vita sul lavoro, richiede comportamenti e conoscenze che lo studente utilizzerà nella sua pratica sociale e professionale, al di fuori dell’ambiente scolastico. E che l’insegnante userà per condurre i propri studenti in un apprendimento completo.
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SILVA, M. M. C. O desenvolvimento de componentes socioemocionais como forma de prevenção ao bullying na escola: uma análise das competências gerais da BNCC. 2020. Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, Cruz Alta RS.
VIANA, V. N.; OLIVEIRA, E. D.; DIAS, C. A. G. M. O Papel Da Educação Física Na Ept – De Nilo Peçanha ao Instituto Federal. In: VIANA, V. N. e DIAS, C. A. G. M. (Ed.). Educação física e EPT. São Paulo: Centro de Pesquisa, v.1, 2020. cap. 1, p.07-14.
APPENDICE – NOTA A PIÈ
[6] Educação profissional e Tecnológica (EPT).
[7] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
[8] Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
[9] Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
[10] Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs).
[1] Pedagogo e Comunicatore Sociale, Specialista in Educazione Professionale (FATECH), Neuropsicopedagogia (FACEL), e Management, Orientamento e Supervisione Scolastica (FIAR). Studente del Graduate Program in Professional and Technological Education (PROFEPT IFAP).
[2] Biomedicale, PhD in Malattie Tropicali, Professore e ricercatore del Corso di Medicina del Campus Macapá, Università Federale di Amapá (UNIFAP).
[3] Biologo, PhD in Malattie Tropicali, Professore e ricercatore del Corso di Educazione Fisica dell’Università Federale di Pará (UFPA).
[4] Teologo, Dottorato di Ricerca in Psicoanalisi Clinica. Lavora da 15 anni con metodologia scientifica (metodo di ricerca) nella guida alla produzione scientifica di studenti di master e dottorato. Specialista in ricerche di mercato e ricerche incentrate sulla salute. Dottorando in Comunicazione e Semiotica (PUC SP).
[5] Biologo, Dottore di Ricerca in Teoria e Comportamento, Professore e ricercatore del Corso di Laurea in Chimica dell’Istituto di Educazione Di Base, Tecnica e Tecnologica di Amapá (IFAP) e del Corso di Laurea in Formazione Professionale e Tecnologica (PROFEPT IFAP).
Inviato: Gennaio, 2022.
Approvato: Gennaio 2022.
