ARTICOLO ORIGINALE
ANTUNES, Maria de Fatima Nunes [1], GUGLIELMI, Juçara [2], ARCARI, Inedio [3]
ANTUNES, Maria de Fatima Nunes. GUGLIELMI, Juçara. ARCARI, Inedio. Riflessioni sui paradigmi fondati sul buon senso e sulla conoscenza scientifica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, ed. 08, vol. 05, pag. 57-63. Agosto 2020. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/buon-senso-e-sulla-conoscenza
RIEPILOGO
Nell’educazione di un Paese si fondano le prime basi di riflessione sui paradigmi, essendo questa la prima base di riflessione che estrapola le convinzioni della famiglia. Lo studente viene quindi esposto a un’ampia varietà di verità, affermazioni di culture e modi di vita diversi. Pertanto, questo articolo intende tessere alcune riflessioni sui paradigmi legati al buon senso e alla scienza, discutendo aspetti legati all’ambiente vissuto da docenti e studenti secondo la letteratura. Lo studio si è basato su una ricerca bibliografica, intrecciando e discutendo la questione dei paradigmi, che sono testimoniati quotidianamente in classe. In queste riflessioni si è concluso che il modo tradizionale di presentare l’educazione circondata da paradigmi, passa attraverso alcune discussioni che hanno progressivamente provocato una rottura in questo modo di educare, ricostruendo così nuovi paradigmi.
Parole chiave: Buon senso, Paradigmi, Verità, Educazione.
1. INTRODUZIONE
Quando si parla di cambiamento nell’educazione, sembra essere qualcosa di molto semplice, ma quando si salva la storia dell’educazione, è chiaro che non è così facile cambiare i pensieri, i valori, le convinzioni di un popolo, poiché la maggior parte delle persone coinvolte crede in la conoscenza di una comunità, come intesa da Alves (2005) quando afferma che, anche se preferisce non definire, dice semplicemente che il buon senso è ciò che non è considerato scienza, e questo include tutte le azioni quotidiane, come così come le idee e le speranze che prevalgono sulla vita.
In questo modo, il buon senso funziona molto bene per vivere come una famiglia, soprattutto quando si tratta dei valori e della cultura di un determinato gruppo nella società, poiché ogni persona ha le proprie convinzioni su un determinato concetto. Tuttavia, l’esistenza di una verità pronta e finita è discutibile, in quanto vulnerabile alle continue trasformazioni di un certo concetto, da un punto di vista particolare.
Portando alla realtà della classe, gli studenti mettono in discussione e discutono i più diversi tipi di conoscenze sperimentate nella loro vita quotidiana. Partono dalla loro immaginazione, aspetti fondamentali per la costruzione di una conoscenza che non è ancora una verità consolidata. Non è salutare per l’insegnante avvicinarsi ai suoi ideali e imporli in modo che si sovrappongano ai pensieri degli studenti, perché l’imposizione può indurlo a non essere riflessivo, autonomo e critico. Sul concetto di verità Foucault (1979) dice che non tutto ha la verità assoluta, ma in ogni momento e luogo c’è una verità che deve essere scoperta, tuttavia è solo lì addormentata, in attesa che qualcuno la sveli. Sta a noi però individuarlo nel modo giusto con gli strumenti e le angolazioni giuste, perché è comunque presente da qualche parte.
Partendo dal presupposto che non tutte le conoscenze sono vere e in alcune situazioni sono ancora ignorate dagli scienziati, dalle recenti ricerche condotte da etnoecologi ed etnobiologi nelle comunità tradizionali, che cercano di recuperare e valorizzare queste conoscenze, nuove alternative e riflessioni che si oppongono alla paradigmi attuali e hanno provocato effetti positivi per la conoscenza scientifica. In questa prospettiva, Dickmann e Dickmann (2008) indicano che la conoscenza scientifica è strutturata, formulata e pubblicata nel mondo accademico. Il risultato, per lo più, delle riflessioni di dirigenti della classe media che si dedicano curiosamente alle situazioni dei più poveri per analizzarle. Anche se è un modo particolare di caratterizzarsi dal punto di vista di classe della società, non manca di esprimere un parere sulla differenziazione del senso comune e del senso scientifico.
Di fronte ai paradigmi interconnessi con il sapere scientifico emerge la figura del docente che guida questo cambiamento di pensiero, rompendo i paradigmi da tempo stabiliti. Si tratta della cosiddetta educazione tradizionale, dove il rapporto insegnante-studente è segnato dall’autoritarismo del primo nei confronti del secondo. In questa prospettiva, solo l’insegnante ha le conoscenze per insegnare, perché il ruolo dello studente è esclusivamente quello di ricevere le conoscenze trasmesse dall’insegnante, quindi il silenzio in classe è imposto dall’autorità didattica.
2. SVILUPPO
Il paradigma è ciò che le persone credono essere vero di una pratica basata sulle loro realtà con o senza sperimentazione scientifica. Moraes definisce il paradigma come una “[…] costellazione di concezioni, valori, percezioni e pratiche condivise da una comunità scientifica, che modella una particolare visione della realtà, che costituisce la base del modo in cui la comunità si organizza” (MORAES, 1996 apud BEHRENS, 2005, p.26).
In questo modo Moraes (apud BEHRENS, 2005) valuta il concetto di paradigma su una struttura della realtà sociale con la quale stabilisce come verità stabilite in quel particolare spazio-tempo.
Secondo Kuhn (1991), i paradigmi sono risultati scientifici, che mirano a fornire modelli di problemi e soluzioni per una particolare comunità che pratica una scienza, essendo universalmente riconosciuti per un periodo di tempo. La norma paradigmatica è emersa dalle esperienze di Kuhn (1978, p. 260), in cui “[…] la conoscenza scientifica, come il linguaggio, è intrinsecamente proprietà comune di un gruppo oppure non è nulla”. Tuttavia, per capirlo, è necessario conoscere il contesto storico dei gruppi che lo creano e lo praticano. Kuhn stabilisce una forma interessante per il concetto di paradigma, portando la conoscenza scientifica, più elaborata, di un gruppo sociale che si traduce come un insieme di verità accettate.
Secondo l’interpretazione di Morin (2000), viviamo in un’epoca in cui abbiamo un vecchio paradigma e principio che ci costringe a separare, semplificare, ridurre e formalizzare, e che ci impedisce di concepire la complessità del reale. In questo modo è chiaro che le concezioni della verità sono protette da un impegno concordato da un determinato gruppo sociale.
Sempre in questa linea, Morin (2000) spiega che i paradigmi sono principi di principi, considerandoli come fondamenti principali che controllano i nostri spiriti e comandano teorie, inconsciamente.
Questo modo di pensare forgia e fa credere una struttura sociale gestita da un insieme di verità che guidano la coscienza e lo spirito di convivenza nella società.
In questo senso Cortella (apud REVIDE, [S.d.], digital text) afferma che in un mondo in continuo mutamento, anche nell’ambito delle credenze paradigmatiche, è necessario: “insegnare ciò che si sa, metti in pratica ciò che insegni e chiedi ciò che viene ignorato”. Inoltre, dobbiamo essere consapevoli dei cambiamenti in atto nel mondo per sapere quali accettare e rifiutare. Questa situazione è molto rappresentativa di ciò che governa il settore educativo, la base dell’educazione, provocando profonde trasformazioni e segnalando una rottura in ciò che è considerato buon senso e conoscenza scientifica, trasformando i paradigmi.
Secondo questi concetti di cui sopra e per la necessità di nuovi paradigmi, gli insegnanti cercano innovazioni attraverso le loro azioni pedagogiche. Il compito dell’insegnante era una volta quello di trasmettere la conoscenza, mentre lo studente era sottomesso a questa situazione, il cui approccio divenne tradizionale.
I paradigmi conservatori si concentravano su verità imposte, trasmesse sui contenuti, dove lo studente non aveva il potere di esprimere la sua opinione. Questa pratica portava allo studente un’abilità decorativa, in cui l’insegnamento era indipendente dallo studente. Moraes (1997) ha già ricordato che l’insegnamento si esercita attraverso lezioni frontali, introdotte da esercizi di lettura e copie. E basati su efficienza e standardizzazione, sono strutturati con orari e curricula, rigidi e predeterminati. Con studenti segregati per età, in compartimenti organizzati per file, che vivono in un ambiente controllato su base unica e indifferenziata.
Nell’idea di superare i paradigmi sopra citati, sorgono i Paradigmi Innovativi, dove gli insegnanti sono sfidati a ricercare nuove pratiche per esercitare l’insegnamento. Lo studente è visto come critico ed è coinvolto nella produzione di conoscenza; ha libertà di pensiero. Vengono ampliate le metodologie in aula per la ricerca e le modalità innovative di promozione dell’apprendimento degli studenti. Cortella, giustamente indica che la scuola deve essere in grado di seguire i cambiamenti che avvengono simultaneamente. Questo perché non tutto ciò che viene dal passato ha bisogno di essere conservato nel presente. La scuola ha bisogno di saper distinguere ciò che viene dal passato e ciò che può essere portato avanti, in modo tradizionale, da ciò che deve essere abbandonato perché arcaico.
In questa analisi dei paradigmi emergono due aspetti, in cui in uno, il docente è il centro della verità in un contesto conservativo e in un altro, invece, nell’approccio umanistico guida l’apprendimento attraverso mezzi innovativi capaci di suscitare curiosità e motivazione nel alunno. Nella metodologia tradizionale, le lezioni sono espositive e lo studente ha bisogno di leggere e memorizzare i contenuti elaborati, mentre nell’approccio umanistico le esperienze vengono analizzate e prese come discussioni per l’apprendimento in modo innovativo, utilizzando risorse e dibattiti tra gruppi di studenti all’interno del aula, cioè la conoscenza è costruita.
È necessario sottolineare l’educazione nel contesto in cui i bambini sono inseriti, affinché ci sia significato e le relazioni di apprendimento siano efficaci. Secondo Morin, riguardo a questo apprendimento, presenta che la conoscenza è un riflettore del mondo esterno. “Tutte le percezioni sono, allo stesso tempo, traduzioni e ricostruzioni cerebrali basate su stimoli o segnali catturati e codificati dai sensi” (MORIN, 2000, p. 19-20).
Pertanto, è possibile concordare sul fatto che la conoscenza è il risultato dell’interpretazione che l’essere umano fa di una certa realtà dal suo punto di vista, con una certa sistematizzazione di idee, in questo modo, comprendendo un po’ di più il processo di produzione della conoscenza dagli studenti. Morin sviluppa teorie critiche creando idee profonde:
Daí decorre a necessidade de destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática estas interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. […] O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes (MORIN, 2000, p. 29).
Considerando gli approcci citati dagli autori citati secondo i concetti di Paradigma e l’influenza sul processo educativo, è stato possibile analizzare criticamente ogni concetto e percepire la possibile applicabilità in classe. In questo senso, si comprende che il Paradigma Innovativo sfida i professionisti dell’educazione a sviluppare il lavoro di squadra, perché nella pratica didattica, l’insegnante deve rimanere nella dinamica dello sviluppo di azioni che promuovano la criticità e la riflessione degli studenti.
3. CONSIDERAZIONI FINALI
I paradigmi sono visibili ai nostri occhi, come professionisti della formazione, tuttavia, alcuni insegnanti preferiscono rimanere nella zona di comfort, inerti rispetto alle trasformazioni, nella finzione dell’insegnamento e dell’apprendimento nei rapporti tra insegnante e studente, cioè presuppongono che tutto sia perfetto e che non ci sia bisogno di cambiare.
Di fronte ai nostri paradigmi nel corso del lavoro, oggi il nostro studente vuole imparare cose al di là di quanto già esposto nel mondo esterno, e questo richiede al docente di trasformare nuove strategie didattiche, per abilitare nuovi orizzonti di insegnamento e apprendimento. Sentiamo dietro le quinte delle scuole dei nostri studenti che la scuola “è noiosa”, e in questa prospettiva l’insegnante preferisce fingere che vada tutto bene.
Tenendo conto di queste riflessioni, la rottura dei paradigmi esistenti richiede che l’insegnante sia protagonista dei cambiamenti dalla progettazione all’esecuzione.
Detto questo, è importante sottolineare che questi cambiamenti avvengono gradualmente, è necessario che non solo l’insegnante sia coinvolto nel processo, ma anche tutti siano parte di questo processo: la classe politica, la famiglia e la società in generale.
Stiamo tutti andando verso nuovi paradigmi che sono già un’emergenza e non più una necessità, cioè il cambiamento deve partire da noi insegnanti, bisogna cominciare a fare qualcosa, svelare il nuovo, attraverso piccole attitudini, nuove metodologie di insegnamento , agendo come ricercatori di nuovi metodi che soddisfano le aspettative.
RIFERIMENTI
ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 10. ed. São Paulo, Loyola, 2005.
BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
CORTELLA, M. S. Educação, Escola e Docência – Novos Tempos, Novas Atitudes. São Paulo: Cortez, 2014.
DICKMANN, I; DICKMANN, I. Primeiras palavras em Paulo Freire. Passo Fundo: Battistel, 2008.
FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. 9. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1978.
KUHN, T. S. A Estrutura das Revoluções Científicas. 12. ed. São Paulo: Perspectiva, 1991.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
REVIDE. Cortella faz palestra em colégio de Ribeirão. [S.d.]. Disponível em: https://www.revide.com.br/editorias/gerais/cortella-faz-palestra-em-colegio-de-ribeirao/. Acesso em 10/04/2020.
[1] Master in Didattica delle scienze esatte. Pedagogo.
[2] Studente magistrale in Didattica delle scienze esatte. Pedagogo.
[3] Dottore in Ingegneria Elettrica e Master in Matematica.
Inviato: Luglio 2020.
Approvato: Agosto 2020.
