Abandono y permanencia estudiantil en el instituto federal de São Paulo: reflexiones

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ARTÍCULO ORIGINAL

KIESSLING, Hélio Fritz [1], CRUZ, Maria do Carmo Meirelles Toledo [2], ALMEIDA, Júlio Gomes [3]

KIESSLING, Hélio Fritz. CRUZ, Maria do Carmo Meirelles Toledo. ALMEIDA, Júlio Gomes. Abandono y permanencia estudiantil en el instituto federal de São Paulo: reflexiones. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 06, Ed. 08, Vol. 04, págs. 171-193. Agosto 2021. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/el-instituto-federal

RESUMEN

Este artículo discute el tema de la permanencia estudiantil y considera la igualdad de condiciones de acceso y permanencia del estudiante en la escuela como uno de los principios constitucionales para garantizar el derecho a la educación. El objetivo es conocer textos producidos por autores que mantienen vínculos con el Instituto Federal de São Paulo (IFSP) y que abordan acciones de permanencia estudiantil de estudiantes en el Instituto como un medio para reducir la deserción escolar. En la investigación bibliográfica exploratoria se consideraron trabajos académicos producidos por servidores de IFSP y estudiantes cuyas temáticas son la deserción escolar y la permanencia estudiantil. El análisis de estos trabajos involucró el contenido de los resúmenes, las palabras clave y las consideraciones finales de los trabajos que escribieron. Así, se identificó que los autores ven la evasión como un fenómeno complejo que involucra factores personales, sociales e institucionales. En las producciones analizadas, existe un diálogo entre evasión y permanencia y se señala la necesidad de la unión de esfuerzos para crear acciones que, además de las existentes, contribuyan a que los estudiantes permanezcan en la escuela y terminen sus estudios. También destacan la importancia de las acciones de atención al alumnado promovidas por IFSP, así como la mejora de la calidad de la educación a través de acciones que involucren el entorno escolar, el acceso, la infraestructura, el currículo, la gestión, los profesionales de la educación y el apoyo didáctico-pedagógico.

Palabras clave: Estancia Estudiantil, Formación Profesional, Instituto Federal de São Paulo.

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo fue elaborado a partir de experiencias experimentadas por uno de los autores durante su trabajo como profesor en la Escuela Técnica Federal de São Paulo (ETFSP), de 1977 a 1996, y en el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de São Paulo (IFSP), desde 2013, acumulando la función de coordinador del curso de Electrotecnia, 2016 a 2019. El marco teórico es el resultado de una investigación documental exploratoria que subyace a la tesis de maestría “A Educação como Direito: A Permanência como Princípio na Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio”, que se está desarrollo en el Programa de Posgrado en Educación (PPGE) de la Universidad Cidade de São Paulo (UNICID).

El propósito es reflexionar sobre el tema de la permanencia de los estudiantes en el IFSP. En la primera sección se presentan datos dados a conocer por la plataforma Nilo Peçanha (PNP)[4] y algunos recortes de obras producidas por Daros (2013); Antunes (2018); Silva y Haas (2019); Dore y Lüscher (2011); Lins (2021) y Cislaghi (2008), centrándose en la deserción escolar y la permanencia de los estudiantes. En el segundo apartado se abordan acciones que crean condiciones de permanencia para que los alumnos puedan permanecer en la escuela y completar sus estudios con éxito. En el tercer apartado, se presentan algunos trabajos elaborados por los estudiantes del IFSP sobre acciones dirigidas a reducir la deserción escolar y consideraciones para promover la permanencia estudiantil.

IFSP ha existido por más de 110 años y ha sufrido varias transformaciones. La última, ocurrida el 29 de diciembre de 2008, por la Ley Federal N° 11.892, crea el IFSP, equiparando los Institutos Federales (IFs) con las universidades federales y consolidando las características multicurricular y multicampi. Es una autarquía y ofrece varios tipos de formación profesional: técnica (integrada, concomitante o posterior); graduación tecnológica; licenciatura; licenciaturas; programas de posgrado stricto sensu y lato sensu, así como cursos rápidos abiertos a la comunidad (Proeja[5] y FIC[6]) y cursos en la modalidad de educación a distancia (EaD), que consolidan la verticalización[7] de la  educación profesional. El IFSP cuenta actualmente con 37 unidades en el estado de São Paulo y ofrece 801 cursos diferentes, con 62.660 estudiantes matriculados regularmente (PNP, 2020).

En general, la deserción estudiantil es un problema que enfrenta el IFSP y aquí se “entiende como un fenómeno social complejo, definido como la interrupción en el ciclo de estudios” (BAGGI; LOPES, 2011, p. 370 apud DAROS, 2015, p. 352). Así, para el estudio de la permanencia, es necesario comprender las razones de la deserción escolar (DORE; LÜSCHER, 2011).

2. COMPRENDER LA EVASIÓN PARA PROMOVER LA PERMANENCIA DE LOS ESTUDIANTES

La evasión estudiantil se puede demostrar de varias maneras, que van desde el simple conteo de las inscripciones realizadas hasta las auditorías de los organismos de control de cuentas públicas. El Tribunal de Cuentas de la Unión (TCU), tras una revisión realizada en el IFSP (ejercicio 2011), señaló tasas de finalización en los cursos del orden del “46,8% para la media integrada, 37,5% para Proeja, 25,4% para el Grado, 27,5% para el Grado y 42,8% para los cursos de tecnólogo” (TCU, 2013, p. 2 apud DAROS, 2013, p. 94), indicando abandono en varios cursos. Este control implicó el llamado de los responsables a tomar medidas a través de la Sentencia TCU No. 506 del 13 de marzo de 2013.

Daros (2013, p. 100) recogió las razones de la evasión de los estudiantes de los campus que guardaban esta información (Gráfico 1).

Tabla 1 – Principales razones de evasión planteadas por los campus del IFSP entre 2009 y 2013.

Principales razones para la evasión Metodología Año Campus
Horas de trabajo; dificultades de aprendizaje; problemas familiares Cuestionario en el momento de la salida del estudiante 2013 Araraquara
Problemas en el trabajo (cambio de horas y horas extras); no identificado con el curso; dificultad para aprender Cuestionario en el momento de la salida del estudiante 2013 Bragança Paulista
Factor externo al entorno escolar (salud, dificultad financiera, falta de tiempo para los estudios); dificultades con la metodología de enseñanza; dificultades en la relación profesor-alumno Cuestionario en el momento de la salida del estudiante y testimonios de estudiantes evadidos 2011 Itapetininga
Horas de trabajo incompatibles; aprobó el examen de ingreso en otras instituciones; no se identificó con el curso Consulta de los datos de la secretaría 2012 Hortolândia
No pudo conciliar el trabajo con el curso; dificultad para seguir el curso Cuestionario en el momento de la salida del estudiante 2009 São João da Boa Vista
Trabajo; incompatibilidad con el curso; pasar a otros cursos Cuestionario en el momento de la salida del estudiante 2013

1er semestre

Sertãozinho

Fuente: Daros (2013, p. 100).

Se observa que para Daros (2013) realizar una investigación con el fin de mapear las principales razones de la deserción escolar, el juicio de TCU fue motivado y que el investigador se basó en la documentación existente de los campus que mantenían registros de la razón del abandono estudiantil. Las razones reportadas son de naturaleza personal /familiar y pocos como factores internos a la escuela.

En otro estudio, Santos (2018) propone investigar la democratización del acceso a los institutos federales, centrándose en la ley de cuotas, pero aclara el autor, quien se preocupa por “hasta qué punto la ampliación de la oferta de vacantes y la política de reserva de vacantes contribuyeron, o no, a la mayor democratización del acceso a esta modalidad especial de bachillerato, el EMI?”. Así, la investigación de Santos (2018) cubre este tema de manera más completa a partir de donde resumimos algunas razones para la evasión en otras unidades de Educación Profesional Técnica de Nivel Medio (EPTNM) de los IF (Gráfico 2).

Tabla 2 – Investigación sobre la evasión en unidades de Institutos Federales

Instituto Federal autor Cursos Causas
Instituto Federal del Triângulo Mineiro Piedade, 2017 Electrotecnia; Logística; y Minería Cuestiones personales y vocacionales; Factores estructurales y administrativos de la escuela; y Factores didáctico-pedagógicos
Instituto Federal Norte de Minas Gerais Silva, 2017 Química; e Informática Factores relacionados con el aprendizaje y las disciplinas
Instituto Federal Norte de Minas Gerais Gomes y Laudares, 2016 Enfermería Trabajo; Movilidad/dificultad de transporte
Instituto Federal de Brasília Silva; Dias e Silva, 2015 Eventos; Informática; y Servicios Públicos Renta
Instituto Federal de Santa Catarina Sais y Vieira, 2016 Edificios; y Electrotecnia Incompatibilidad entre el trabajo y el estudio (falta de tiempo para estudiar, bajos ingresos y problema de transporte)
Instituto Federal de Santa Catarina Padoin y Amorim, 2015 Telecomunicaciones; y Refrigeración/Aire Acondicionado La falta de identificación con el curso fue el factor más señalado
Cefet-RJ Figueiredo, 2014 Telecomunicaciones Lagunas en la elección de cursos; Factores escolares; Dificultades personales; Influencia de amigos; Oportunidades y desinterés institucional y/o gubernamental

Fuente: Santos (2018, p. 162).

Se puede ver que en estos casos señalados por Santos (2018), surgen factores personales/familiares, problemas internos a la escuela y problemas de bajos ingresos/recursos para permanecer en los estudios.

Con el fin de obtener más información sobre las razones que llevan a los estudiantes a abandonar sus cursos, buscamos en la investigación de Lins (2021) una imagen similar en la que el autor ejemplifica algunas razones para el abandono escolar, reproducido en el Gráfico 3.

Tabla 3 – Factores que contribuyeron a la deserción en cursos técnicos de nivel medio

Autor(es) Institución investigada Factores que contribuyeron a la evitación en el curso (s)
Andrade et al. (2015) CEFET-MG Aprobación para la educación superior, actividad profesional en un área diferente del curso elegido, situación socioeconómica, falta de afinidad con el curso, problemas familiares y dificultades para conciliar el trabajo y la escuela.
Matos, Vasconcelos y Santos (2015) IFTO Factores individuales: dificultad para adaptar la estructura curricular, indisciplina, problemas de salud, embarazo, discapacidad, dependencia de sustancia psicoactiva.

Factores internos: insuficiente profesorado, infraestructura y cualificación. Ausencia de profesores y falta de cafetería en el campus.

Factores externos: falta de interés en las actividades escolares, falta de conocimiento de la estructura curricular, desempleo familiar, violencia, falta de transporte urbano e intermunicipal.

Oliveira et al. (2015) IFRJ Vulnerabilidad socioeconómica; dificultad para conciliar el trabajo y el estudio; expectativas no cumplidas por el curso; transferencia; disgusto en los primeros períodos; currículos “hinchados”; certificación por ENEM y docentes sin formación pedagógica.
Queiroz, Brandão y Santos (2015) IFPE Trabajo; no identificación con el curso; el ingreso a la educación superior; razones familiares.
Silva (2015) IFTO Problemas o dificultades de aprendizaje en disciplinas (en particular matemáticas, física y química); repetición; dificultad en la relación del estudiante (con un maestro o compañero de clase); frustración de las expectativas con respecto al curso; factores como el horario y las horas del curso; exceso de disciplinas; la formación precaria de la escuela primaria; motivación, interés o compromiso con el curso.

Fuente: Jardim (2016, p. 40 apud LINS, 2021, p. 9)

La Tabla 1 (datos investigados antes de 2013) y las Tablas 2 y 3 (datos de 2014 a 2017) se observan que las razones / causas de la salida del estudiante del curso / escuela se mezclan entre cuestiones personales, sociales e institucionales. Esta situación dialoga con estudios de Dore y Luscher (2011); y Figueiredo y Salles (2017).

Santos (2018, p. 161) considera que “es fundamental identificar las causas de la evasión, aunque esta no sea una tarea fácil, por su carácter complejo, dinámico y multifacético”.

En este contexto, Lins (2021) en su investigación sobre los factores causantes del abandono escolar señala que:

En cuanto a los resultados, como factores causantes de evasión, la investigación tuvo los siguientes resultados: factores individuales (problemas psicológicos); factores internos a la institución (problemas en temas didáctico-pedagógicos) y factores externos a la institución (dificultades en algunas disciplinas, formación precaria en la escuela primaria y cuestiones socioeconómicas). (LINS, 2021, p. 2).

Observándolo como algo complejo, dinámico y multifacético, involucrando factores individuales del estudiante y/o internos a la institución educativa y/o externos a la misma, en los gobiernos de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) y Dilma Vana Rousseff (2011-2016), buscamos trabajar sobre la desigualdad social que conllevaba dificultades para ingresar y permanecer en la escuela, con leyes y decretos que fueron sancionados para mejorar el acceso y dar condiciones de permanencia para que los estudiantes socialmente vulnerables pudieran completar sus estudios.

La creación de los IFs en sí fue una estrategia para que más adolescentes y jóvenes tuvieran acceso a la Educación y, entre otras acciones, se sancionaron las siguientes disposiciones legales: Decreto N° 7.234 del 19 de julio de 2010, por el que se crea el Programa Nacional de Asistencia Al Estudiante (Pnaes) y Ley N° 12.711 del 29 de agosto de 2012, que estipula cuotas sociales y raciales para la admisión a universidades e institutos federales, permitiendo que más jóvenes y adolescentes accedan a una escuela pública.

Lins (2021, p. 21) considera que los factores personales/familiares tienen un gran peso en la decisión del estudiante de continuar o no sus estudios, pero las cuestiones socioeconómicas también son significativas para la deserción escolar y que “es fundamental que la institución favorezca, a través de sus Programas de Asistencia Al Estudiante, la permanencia de un mayor número de estudiantes que no cuentan con recursos económicos suficientes”. Daros (2013); Antunes (2018) y Silva y Haas (2019) describen y analizan la implementación de las Pnaes en las Instituciones Federales de Educación Superior (Ifes) y cómo, en este proceso, se desarrollaron procedimientos que beneficiarían a los estudiantes en situación de vulnerabilidad. Daros (2013, p. 87) critica la “bolsificación de la asistencia estudiantil”, y afirma que la transferencia de ingresos, con un carácter focalista y no universalista, dificulta que “se amplíe la atención estudiantil, las acciones no se traducen solo en programas y asistencia, sino en proyectos ampliados de asistencia estudiantil, como la construcción de viviendas universitarias y restaurantes, que posibiliten la asistencia de un mayor número de alumnos”.

Santos (2018) presenta cómo la democratización del acceso a los IFs beneficia a muchos adolescentes y jóvenes, quienes, sin la ley de cuotas raciales, no tendrían la oportunidad de asistir a una escuela pública. En el caso específico de los IFs, los estudiantes de EPTNM también son elegibles para participar en las Pnaes, porque los IFs tienen autonomía administrativa para ofrecer este programa también en el nivel medio.

Desde 2017, las Tasas de Deserción Estudiantil en IFSP son escaladas y divulgadas anualmente por la PNP, y registran una reducción de 2017 a 2019, en la mayoría de los cursos, con excepción de la maestría profesional (Tabla 1).

Tabla 1 – Tasas de deserción escolar del IFSP de 2017 a 2019

Cursos 2017 2018 2019
Promedio general 28,00% 24,30% 21,80%
Cualificación Profesional (FIC) 43,60% 44,70% 41,50%
Técnico 19,40% 15,60% 14,80%
Bachillerato 10,50% 8,70% 10,30%
Grado 16,60% 15,90% 15,60%
Tecnología 16,40% 16,50% 14,50%
Especialización (lato sensu) 17,50% 19,50% 15,60%
Maestros 0,00% 0,00% 0,00%
Máster Profesional 10,00% 8,30% 13,00%

Fuente: PNP (2017; 2018; 2019).

Las tasas más altas de abandono escolar se producen en los cursos de cualificación profesional de la educación inicial y continua. En los otros cursos, se producen oscilaciones, que no superan el 20%, pero deben analizarse. Hay otros factores, además de la desigualdad social, que deben ser analizados, porque están interrelacionados con la ocurrencia de deserción estudiantil.

Dore y Lüscher (2011), que se basan en los conceptos de Rumberger[8], describen que, además de las desigualdades sociales, características, en parte, características individuales/comunitarias del estudiante, la decisión entre evadir o permanecer en la escuela pasa por otras perspectivas institucionales, que, a su vez, se despliegan en factores, como se ejemplifica en el Gráfico 2 del estudio de Santos (2018).

Cislaghi (2008) identifica los factores que conducen a la deserción o permanencia escolar del estudiante y presenta un modelo de sistema de gestión del conocimiento dirigido a reducir la evasión y promover la permanencia. El autor plantea causas de evasión y analiza modelos desarrollados por académicos[9], considerando que el análisis de estos modelos:

[…] proporciona una comprensión de una estrecha interrelación entre cuatro términos: evasión, el fenómeno; desgaste, como un proceso longitudinal que puede mover a un estudiante de su iniciativa para obtener una educación de nivel superior; permanencia, como objetivo último de un conjunto de políticas y programas institucionales para mantener a un estudiante y también, como resultado de varios factores que llevan al estudiante a decidir permanecer en un curso de educación superior en el que ha ingresado (CISLAGHI, 2008, p. 66).

A partir de los modelos analizados, Cislaghi (2008) relaciona la decisión del estudiante entre escapar o permanecer, en tres esferas, en las que se incluye al estudiante: el individual, su colectivo y el de la institución a la que eligió asistir. En el modelo elaborado por Cislaghi (2008), es posible ver las interrelaciones del estudiante en los entornos en los que se inserta (Figura 1).

Figura 1 – Modelo de interacciones estudiante-escuela-comunidad para el estudio de la permanencia estudiantil.

Fuente: Cislaghi (2008, p. 74).

3. PERMANENCIA DEL ESTUDIANTE Y SUS VARIABLES

La permanencia del estudiante es el acto del estudiante que cumple con las condiciones para permanecer en la escuela y completar sus estudios con éxito. La modalidad de tiempo completo o los casos de estudiantes que son retenidos varias veces y que continúan por más años en la escuela no se están considerando como extensión de la escuela hasta el final de los estudios.

La Constitución Federal (CF) de 1988 trajo mejoras, para el área de Educación, que se venía convocando desde hace años; entre ellos, “la educación, el derecho de todos y el deber del Estado y de la familia se promoverán y fomentarán con la colaboración de la sociedad, con el objetivo de que la persona tenga como objetivo el pleno desarrollo de la persona, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía y su cualificación para el trabajo” (Art. 205) y que “la enseñanza se enseñará sobre la base de los siguientes principios”: (Art. 206) “igualdad de condiciones de acceso y permanencia en la escuela” (ítem I, nuestro grifo).

Incluso antes de que se promulgara el CF de 1988, las acciones del gobierno, como los programas de alimentación escolar (comidas); material didáctico; transporte escolar; becas; entre otros, ya se estaban practicando para asegurar la permanencia y, en el período post-CF de 1988, comenzamos a luchar por nuevas estrategias posibles para proporcionar unas condiciones de igualdad de acceso y permanencia. Pnaes es uno de ellos. El Programa fue establecido mediante la Ordenanza Normativa No. 39 del 12 de diciembre de 2007, firmada por el entonces Ministro de Educación, Fernando Haddad:

en el uso de sus atribuciones, considerando la centralidad de la asistencia estudiantil como estrategia para combatir las desigualdades sociales y regionales, así como su importancia para la expansión y democratización de las condiciones de acceso y permanencia de los jóvenes en la educación superior pública federal (MEC, 2007, p. 1, nuestros grifos).

Este logro se logra después de años de disputas hechas por miembros de la sociedad civil; Unión Nacional de Estudiantes (UNE); Asociación Nacional de Líderes de Instituciones Federales de Educación Superior (Andifes); y el Foro Nacional de Prorrectores de Asuntos Comunitarios y Estudiantiles (Fonaprace). Se materializa, inicialmente, a través del Plan Nacional de Asistencia al Estudiante sugerido por Andifes al Ministerio de Educación (MEC) y que se convirtió en la Ordenanza Nº 39/2007. En el documento, la asistencia estudiantil debe trabajar con las siguientes áreas: I – alojamiento estudiantil; II – alimentos; III – transporte; IV – atención de la salud; V – inclusión digital; VI – cultura; VII – deporte; VIII – guardería y IX – apoyo pedagógico (MEC, 2007).

En 2010, las Pnaes se institucionalizan mediante el Decreto Federal N° 7.234 del 19 de julio de 2010, el cual, según lo establecido, fue implementado en los Ifes, así como en el EPTNM, que forman parte de los IFs. La asistencia estudiantil está compuesta por el Programa de Asistencia para la Permanencia y el Programa de Acciones Universales.

Aunque se ha implementado y se está brindando asistencia estudiantil a través de la política de asistencia estudiantil (PAE), con acciones universales y focalizadas, cabe aclarar que autores como Leite (2012; 2015); Dutra y Santos (2017) y Daros (2013) discuten la naturaleza enfocada de otorgar este beneficio y si esta acción cumple con los propósitos del estudiante o se convierte en asistencia social. Para Leite (2012, p. 470), “abordar el cuidado en su forma más aparente: como ayuda puntual y personalizada a grupos de mayor ‘vulnerabilidad social’ […] la expresión ‘vulnerabilidad social’, aunque es la que se utiliza actualmente, victimiza a los individuos, ocultando su verdadera génesis”.

Daros (2013, p. 87) explica que “los institutos federales y las universidades han optado por la llamada ‘beca de asistencia estudiantil’, que no es más que la transferencia de ingresos que se realiza a los estudiantes a través de la alimentación, el transporte, la vivienda, la guardería, entre otros”.

Para Leite (2015, p. 425), “la transferencia directa de ingresos a través de la ayuda financiera (pecúnia) valora erróneamente los principios de la asistencia estudiantil”, convirtiéndose en una acción de asistencia social.

Considerando que el Pnaes fue concebido inicialmente para “asegurar el acceso, permanencia y finalización del curso de los estudiantes de los Ifes, desde la perspectiva de la inclusión social, mejora del rendimiento académico y calidad de vida” (ANDIFES, 2007, p. 2), se entiende que:

[…] la comprensión del cuidado como una inversión, a pesar del mérito de tratar de romper con la idea dominante en el momento en que lo concibió como un gasto apunta a una concepción productivista de este objeto, dando la base para la incorporación de un sentido de retorno, de contraparte, de funcionalidad. (NACIMIENTO, 2013 apud DUTRA; SANTOS, 2017, p. 162).

Para Leite (2015, p. 464), “una política de asistencia estudiantil no puede limitarse a crear e implementar mecanismos para la población de bajos ingresos; también debe ocuparse de los principios de la atención universal”.

Para analizar otras acciones de permanencia se utilizó Mendes (2020), que aborda la producción bibliográfica sobre permanencia estudiantil realizada entre 1987 y 2019. La encuesta incluyó 230 disertaciones de maestría; 35 tesis doctorales; y 36 artículos publicados en revistas. El área de Educación fue la más explorada, con 98 empleos, seguida de Trabajo Social, con 58; Administración, con 31; Psicología, con 18; políticas públicas, con 14; estudios interdisciplinarios, con 13; y Economía, con 12 empleos. Finalmente, Mendes (2020, p. 403) considera que “la investigación que involucra a los empleados de la institución es todavía poca en número, y podría contribuir a una operacionalización más efectiva de la política de permanencia estudiantil”.

Santos et al. (2020) en su trabajo de investigación esbozaron el perfil de los estudiantes evadidos del curso de Técnico en Edificación, en la modalidad posterior, de IFMG – Campus Piumhi. Se realizó un estudio analítico-descriptivo a través de una encuesta de datos de la secretaría académica de la institución. Los autores informan que “este estudio confirmó cuán complejo y completo es el problema de la evitación porque es “silencioso” y por la pluralidad de sus causas que pueden estar vinculadas a factores internos y externos al entorno escolar”. (SANTOS et al., 2020, p. 12). Además de corroborar los estudios de Daros (2013), Santos (2018) y Lins (2021), Santos et al. (2020) sugieren que:

Este es un problema que necesita ser discutido y combatido con medidas preventivas que permitan la integración del estudiante en el espacio formativo del IFMG. Se cree que puede ayudar a combatir la deserción escolar: la creación de un restaurante universitario (ya que el costo de la comida de los estudiantes sería menor), la mejora de las políticas de asistencia estudiantil (debido a la diversidad de ingresos de los estudiantes y las condiciones menos favorables de algunos), el crecimiento de la oferta de monitoreo a los estudiantes (ya que si el estudiante ha completado la escuela secundaria en un momento expresivo, pueden tener una mayor dificultad en las disciplinas del curso), asistencia pedagógica y psicológica, cursos de nivelación, entre otros. (SANTOS et al., 2020, p. 13).

Se observa que, así como existen varias razones para la evasión, es necesario analizarlas y transformarlas en acciones que den al estudiante las condiciones para permanecer en la escuela y completar sus estudios, como sugieren Santos et al. (2020).

4. QUIÉN REFLEXIONA SOBRE LA PERMANENCIA DE LOS ESTUDIANTES EN IFSP

En una investigación bibliográfica con las palabras clave ‘permanencia’ y ‘evasión’, realizada por el sistema Pérgamo de la biblioteca IFSP, de 2012 a 2021, se identificaron 13 obras de autoría de servidores y estudiantes de IFSP (Gráfico 3). De ellos, ocho eran estudiantes (62%). Los trabajadores sociales fueron los sirvientes que más realizaron estudios (tres de ellos).

Tabla 3 – Autores de artículos sobre evasión y permanencia con un vínculo con el IFSP

Autor Enlace a IFSP Campus
ALMEIDA, Francisco Antonio Profesor de Informática Barretos
DANTAS, Maria Conceição Borges Trabajador social São Paulo
DAROS, Michelli Aparecida Trabajador social Reitoria
HERMÓGENES, Natasha Silva Pires Estudiante de Grado en Física. Asesor: Prof. Jucivagno Francisco Cambuhy Silva São Paulo
LEITE, Karina Priscila Aparecida Pinto Estudiante graduado Prof EPT Sertãozinho
MATUMOTO, Carolina Ayumi Estudiante de Tecnología en Análisis y Desarrollo de Sistemas. Asesor: Prof. Vitor Brandi Junior Capivari
MOURA, Marta Alves de Lima Estudiante de Grado en Matemáticas. Asesor: Profa. Dr. Natália Nassiff Braga Caraguatatuba
NORBERTO, Juliana Alvim Técnica en Asuntos Educativos São Miguel Paulista
PEREIRA, Daiane Galvão Estudiante de Tecnología en Sistemas para Internet. Asesor: Prof. Ricardo Alexandre Neves; Co-supervisor: Prof. Gustavo Aurélio Prieto São João da Boa Vista
RIBEIRO, Aline Pires [10] Estudiante de Licenciatura en Administración de Empresas. Asesor: Profa. Dr. Renata Plaza Teixeira Jacareí
SANTOS, Danielle de Souza Pedagogo Reitoria
SANTOS, Thais Cristina Estudiante de Licenciatura en Administración de Empresas. Asesor: Profa. Dr. Renata Plaza Teixeira Jacareí
SILVA, Ana Rita Dantas Trabajador social Sorocaba
SILVA, Paula Eduarda Soares da Estudiante de Técnico en Automatización Industrial. Asesor: Prof. Dr. Leonardo Borges da Cruz Saltar

Fuente: Elaboración propia a partir de la documentación bibliográfica investigada.

Al analizar las obras producidas, se observa que Almeida (2017); Hermógenes (2016); y Ribeiro y Santos (2021), abordan la evasión de alumnos en el curso de Técnico Informático del campus de Barretos; Curso de Licenciatura en Física en el campus de São Paulo; y en el curso de administración del campus de Jacareí, respectivamente. La base teórica es convergente con lo anterior en el segundo apartado de este artículo cuando señala la diversidad de causas que llevan al alumno a abandonar los estudios y que estas pueden clasificarse en factores personales, externos e internos a la institución escolar. Hay reflexiones de estos autores con alternativas para minimizar este problema.

Al concluir su trabajo, Almeida (2017, p. 129-130) resume las principales causas de evasión y sugiere que “algunas acciones de intervención para combatir y reducir la deserción y retención, minimizando el fracaso de aprendizaje de los estudiantes y que pueden ser instituidas por IFSP Brt[11] son:

      • Estudiar la posibilidad de actualización o reajuste en el Proyecto Pedagógico del Curso para flexibilizar la dependencia de dos o tres componentes curriculares y efectuar una mayor integración entre las disciplinas del núcleo común con las del núcleo técnico;
      • Aumentar las horas de atención de los profesores a los alumnos con dificultades en el seguimiento de las disciplinas siempre apuntando al rescate del aprendizaje. Tales dificultades y deficiencias de aprendizaje se destacaron fuertemente en los informes de los estudiantes evadidos;
      • Desarrollar actividades y acciones para concientizar a los estudiantes sobre la importancia de incluir el estudio en su rutina diaria;
      • Desarrollar un plan de estudio personalizado para estudiantes en situaciones de retención o riesgo de deserción escolar de acuerdo a las posibilidades de la institución y de cada estudiante;
      • Realizar una evaluación diagnóstica al inicio de los componentes curriculares para identificar posibles deficiencias del aprendizaje de los estudiantes y proponer acciones de intervención pedagógica y andrógica relevantes;
      • Implementar acciones que apunten a una mayor interrelación docente-alumno-escuela-familia para que los estudiantes se sientan parte integral del IFSP Brt y tengan una participación más proactiva en la construcción de su aprendizaje y en el desarrollo de sus habilidades y destrezas técnicas requeridas por el mercado laboral;
      • Entre otras acciones que permiten la recuperación y reconstrucción del aprendizaje de los estudiantes. (nuestros grifos).

Hermógenes (2016) no hace consideraciones sobre acciones para promover la permanencia, sin embargo, se percibe que, en el estudio realizado, demanda más acciones por factores personales e internos a la institución.

Ribeiro y Santos (2021) consideran que la reducción de los factores de deserción escolar en IFSP requiere una mejor preparación de los docentes en relación con la didáctica y la metodología docente. También señalan que factores financieros, conductuales, sociales y geográficos influyen en la decisión del estudiante de permanecer o no en la institución.

Se observa que, en los tres casos analizados, para evitar la evasión, sugieren la participación de toda la comunidad escolar, pues las iniciativas requieren acciones de los servidores y/o departamentos, directa o indirectamente involucrados en el proceso, y de la familia.

Dantas (2015, p. 1-5) aborda la importancia de rastrear el perfil del estudiante entrante, para que “en posesión de esta información sea posible construir un proceso permanente de revisión y reconstrucción de las prácticas pedagógicas, la gestión escolar, así como los servicios que se ofrecerán a estos estudiantes”. Conocer el perfil del estudiante, de la institución, con todos sus servidores, y/o departamentos, debe crear condiciones “no solo con la democratización del acceso de estos estudiantes, sino también como políticas de permanencia que se preocupen por este proceso de configuración, integración e inclusión de estos en el IFSP”.

Daros (2013); Norberto (2019) y Santos (2018) hablan sobre la asistencia estudiantil, su historia y los vínculos de sus asignaturas. Daros (2013, p. 59) elogia que, a través de la “relación simbiótica” entre profesores y estudiantes, es posible comprender la especificidad de la Educación, que se agria por conceptos, ideas, símbolos, hábitos, actitudes y conocimientos”. Con el tiempo, esta relación comenzó a ser considerada entre escuela y estudiante, porque, en una nueva “concepción emancipadora de la educación y la formación, avanzó hacia la superación de las dicotomías entre maestros y especialistas, pedagogía y bachilleres, especialistas y generalistas, porque la escuela avanzó hacia la democratización de las relaciones de poder dentro de ella” (DAROS, 2013, p. 63).

Las razones que llevan a un estudiante a abandonar sus estudios pueden variar, pero para Daros (2013, p. 111), es fundamental que los signos que preceden a la deserción se perciban en el tiempo, de manera que “se intensifiquen las prácticas investigativas de trabajadores sociales, pedagogos, psicólogos y docentes, con el fin de comprender las razones de las ausencias de los estudiantes y buscar estrategias de intervención”. Desde las Pnaes se estructuró el Departamento Sociopedagógico para atender a todos sus alumnos y, en las entrevistas realizadas por el investigador, con asistentes de otros campus, se resumen también los principales elementos presentados:

a) la recepción del estudiante;

b) Ampliación de la participación de los estudiantes en las decisiones de la institución;

c) Fortalecer las actividades colectivas que estimulen el sentido de pertenencia del estudiante al IFSP;

d) Abrir el IFSP a la comunidad externa, para que los estudiantes conozcan mejor los cursos antes de ingresar a la institución;

e) El acompañamiento social de los estudiantes;

f) Identificación de situaciones que puedan llevar a los estudiantes a abandonar los cursos;

g) Fomentar reflexiones críticas y construir nuevos conocimientos;

Apoyo multidisciplinario involucrando, principalmente, pedagogos, psicólogos, TAE[12] y docentes, además de trabajadores sociales. (DAROS, 2013, p. 145).

Se observa que existe una convocatoria, desde el colectivo de la institución escolar, cuando se pretende controlar la evasión y promover condiciones de permanencia del estudiante.

Para Norberto (2020, p. 80), la PAE es funcional, pero necesita mejoras, porque “hay una tendencia que indica que las regulaciones propuestas para la aplicación de la PAE cumplen parcialmente con los objetivos propuestos, pero se deben considerar las contradicciones del proceso de implementación de esta política”. Corroboran con esta afirmación los problemas reportados por los estudiantes e identificados por el investigador (Gráfico 4).

Tabla 4 – Problemas señalados por los estudiantes

Programa Nacional de Asistencia Estudiantil (Pnaes) Desconocimiento de la legislación nacional que regula las acciones del Programa Nacional de Asistencia Al Estudiante (Pnaes) – Decreto Federal N° 7.234, de 19 de julio de 2010
Política de Asistencia al Estudiante (PAE) del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de São Paulo (IFSP) Poca comprensión de los objetivos y propósitos propuestos por la Política de Asistencia al Estudiante (PAE) de IFSP
Acceso a los actos normativos IFSP PAE Desconocimiento del material disponible en el domicilio oficial de la Rectoría de IFSP con toda la legislación y actos normativos que regulan el PAE de la IFSP
Operacionalización para recibir ayuda financiera Para los primeros recibos, hubo un desajuste de información proporcionada por IFSP sobre si el monto se deposita en una cuenta de ahorros o se retira directamente en una sucursal bancaria, con orden de pago.

Inicialmente, hubo desacuerdo sobre la obligación del estudiante de abrir cuentas de ahorro en ciertos bancos para recibir la ayuda.

Retraso en la recepción de la ayuda debido a divergencias en los datos bancarios facilitados por el alumno a la administración del IFSP – SMP

Bancos En el caso de la recepción por cuenta de ahorros, hubo un desajuste de la información proporcionada por las sucursales bancarias con respecto a la edad mínima para abrir una cuenta sin el tutor legal y el cobro de tarifas por mantenimiento de la cuenta.

En el caso de recepción por orden de pago, existe divergencia en los criterios de retirada del importe en las sucursales del mismo banco, como la obligación del alumno de ir acompañado del tutor legal.

Sistema Unificado de Administración Pública (Suap) Actualizaciones del sistema que indican cambios en la visualización y supervisión de los procesos de selección de IFSP PAE

Fuente: Norberto (2020, p. 80).

Santos (2018) discute la democratización del acceso a la Escuela Secundaria Integrada (EMI) a través de la visión de la Pedagogía, que trabaja con el sociopedagógico, y debe construir un camino para que el estudiante, cuando pueda acceder a un curso en el IFSP, permanezca y complete sus estudios. Por otro lado, para Santos (2018, p. 209):

No es posible, dentro de los límites de esta investigación, un análisis detallado del fenómeno de la evasión, pero debe enfatizarse que es uno de los principales obstáculos para la democratización de los cursos de EMI en el IFSP. Esto, de acuerdo con los estudios del ámbito educativo, entendemos que la evasión es un fenómeno complejo, multifacético, dinámico y relacional, en esta dirección, destacamos la importancia de superar las condiciones que no siempre son favorables para que los jóvenes permanezcan y completen con éxito los cursos de EMI.

Leite (2020) analiza la permanencia de los estudiantes del curso Proeja, en Mecânica, en el campus de Sertãozinho. El cuestionario de la encuesta se remitió a 165 graduados del curso con preguntas dirigidas en relación con los factores que contribuyeron a que el estudiante completara el curso con éxito. Las respuestas se clasificaron en factores individuales, internos y externos al curso. Para Leite (2020, p. 138), los resultados fueron satisfactorios, ya que “en el sitio estudiado (Campus Sertãozinho do IFSP) fue posible identificar que, a lo largo de los años, se crearon varios comités internos, que tenían como objetivo monitorear la permanencia y el éxito de los estudiantes”.

Matumoto (2018) y Pereira (2014) presentan la construcción de un sistema y análisis de datos que se puede desarrollar para controlar la evasión estudiantil. Matumoto (2018) consideró la información existente de la evasión ocurrida en los cursos del campus de Capivari y estructuró un sistema de modelado utilizando la herramienta WEKA[13] para ayudar a detectar síntomas de estudiantes que están a punto de escapar. Los datos de entrada son los factores personales, internos y externos, relacionados con la evasión. Después de las pruebas, concluyeron que:

Por encima de hacer la investigación era necesario entender las razones que provocan la evasión de un estudiante, muchas veces imperceptible cuando uno no tiene mucho contacto directo con él. Especialmente cuando es posible observar que características como el género, la etnia, la edad y el origen escolar tienen un mayor protagonismo en el perfil de deserción, según los resultados de la investigación, lo que es consistente con el sentido común y la realidad de los cursos de educación superior en el área de la tecnología. (MATUMOTO, 2018, p. 44).

Pereira (2014) presenta una propuesta de Data Warehouse para el análisis de la deserción escolar en el campus de São João da Boa Vista, que, a través de la información del perfil de los estudiantes, puede detectar síntomas de deserción escolar, lo que permite acciones de prevención. Las pruebas fueron satisfactorias, pero el investigador recomienda que:

para futuros trabajos, con el fin de continuar esta investigación, la mejora de las bases de datos existentes (Académica, Revista Electrónica, PAE y CPA) con el fin de refinar las relaciones y proponer innovaciones para que puedan cumplir con otros requisitos.

La base de datos de Asistencia Estudiantil merece una atención especial, ya que esta base de datos actualmente solo se alimenta al perfil de los estudiantes que buscan el beneficio. La sugerencia es que esta base de datos se pueda extender a otros estudiantes en el campus para que haya un perfil social completo de los estudiantes. (PEREIRA, 2014, p. 102).

Moura (2017), estudiante de la carrera de Matemáticas, en el campus Caraguatatuba, realiza un trabajo en el que relaciona los datos de deserción escolar difundidos por los órganos oficiales del municipio con ejercicios matemáticos que apuntan a diversos resultados. Para establecer el trabajo, Moura (2017) desarrolló una teoría de la deserción escolar, generando conocimiento y alertando a los usuarios de estos datos.

Esta discrepancia presentada fue discutida en el trabajo de Kleine Ribeiro (1991), quien hizo duras críticas al sistema de datos estadísticos sobre educación en Brasil, especialmente con los datos de los censos escolares.

Sin embargo, en relación con los censos escolares, es importante señalar que existe un problema previo, que puede comprometer la recolección de datos incluso si los instrumentos de recolección son adecuados. Estos son los registros escolares en sí, es decir, la forma en que se definen y sistematizan los registros escolares sobre los diferentes eventos de la vida escolar de cada estudiante en el año escolar. (MOURA, 2017, p. 59).

En esta sección, se señaló que 14 autores presentaron 13 trabajos que involucran la evasión y los factores que ayudan al estudiante a permanecer en la escuela. Independientemente de los objetivos y factores que circunscriban sus enfoques, la asistencia a la escuela es un tema de preocupación recurrente.

5. CONSIDERACIONES FINALES

El objetivo de este trabajo fue conocer textos producidos por autores que mantienen vínculos con el IFSP y que abordan acciones de permanencia estudiantil de estudiantes en el Instituto como medio para reducir la deserción escolar. Considerando que la deserción estudiantil significa pérdida para todos los involucrados, debido a que el estudiante que no complete sus estudios participará en el mercado laboral en desventaja, la escuela comienza a tener ociosidad en sus instalaciones; el maestro no ve cumplida su tarea de formar a los alumnos; y el Estado pierde en la inversión realizada en escuelas y por no formar profesionales que deberían generar beneficios para el país.

El marco teórico mostró la importancia del estudio de los factores provocadores de la deserción escolar para crear acciones que den a todos las condiciones para acceder a la escuela en igualdad de condiciones; permanecer y completar sus estudios con éxito.

Se han creado programas de asistencia estudiantil que viven para asegurar la permanencia de los estudiantes, pero hay otros factores, además de los problemas de desigualdad social, que afectan la vida del estudiante. Conocer cuáles son estos factores y cómo interactúan en la vida del estudiante es importante, porque a partir de ellos se pueden pensar acciones que motiven la permanencia del estudiante en la escuela.

Cuantas más personas adquieran estos conocimientos y trabajen juntas, mejores serán las soluciones para combatir el abandono escolar.

En este trabajo se identificaron 14 investigadores que exploraron el tema de la evasión con el fin de crear condiciones de permanencia para sus estudiantes. Fue posible identificar en esta investigación que hay otros servidores en el mismo instituto que comparten la misma preocupación.

El conocimiento generado a partir de este estudio puede ser difundido, para llevar a otros servidores a trabajar con el tema. Para garantizar la estancia escolar, es necesaria la participación de todos los implicados en el IF. La investigación también mostró que pocos maestros y sirvientes estudiaron este tema. Y son los trabajadores sociales los que más han analizado el fenómeno. Así, reflexiones similares pueden contribuir a la lucha contra el abandono escolar y a que surjan nuevos estudios dentro del IFSP.

RFERENCIAS

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APÉNDICE- REFERENCIA A PIE DE PÁGINA

4. La Plataforma Nilo Peçanha (PNP), iniciada en 2017 por la Secretaría de Educación Profesional y Tecnológica del Ministerio de Educación (Setec/MEC), está destinada a la recolección, tratamiento y divulgación de datos oficiales de la Red Federal de Educación Profesional, Científica y Tecnológica.

5. Programa Nacional para la Integración de la Educación Profesional con la Educación Básica en la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos (Proeja), establecido por decreto federal N° 5.840 del 13 de julio de 2006.

6. La Formación Inicial y Continua (FIC) fue instituida por el Decreto Federal N° 8.268 del 18 de junio de 2014.

7. La verticalización está prevista en el artículo 6, inciso III, de la Ley n. 11.892 / 2008, como propósito y características de las IF de “promover la integración y verticalización de la educación básica a la educación profesional y superior, optimizando la infraestructura, el personal y los recursos de gestión” (BRASIL, 2008).

8. Russell W. Rumberger es Profesor Emérito, Ph.D., Universidad de Stanford en el Departamento de Educación. […] El profesor Rumberger ha publicado ampliamente en varias áreas de la educación: educación y trabajo; la educación de los alumnos desfavorecidos, especialmente los alumnos que han abandonado la escuela y los alumnos de minorías lingüísticas; eficacia escolar; política educativa. Ha realizado investigaciones sobre la deserción escolar durante los últimos 30 años y ha escrito más de 40 trabajos de investigación y ensayos sobre el tema. Fuente: UC Santa Barbara, The Gevirtz School. Disponible en: https://education.ucsb.edu/russell-rumberger. Acceso: 17 de agosto. 2021.

9. Cislaghi (2008) aborda los modelos presentados por autores como Spady (1970; 1971); Frijol (1980); Bean y Metzner (1985); Tinto (1975; 1993; 1997); Pascarella (1980); Astin (1985); MacKinnon-Staney (1991); Cabrera; Nora; y Castañeda (1992); Nora; Barlow; y Crisp (2005); y Brandon; Hirschy; y McClenton (2004).

10. RIBEIRO, Aline Pires y SANTOS, Thais Cristina, son estudiantes de la Licenciatura en Administración de Empresas en el campus Jacareí, que es guiada por profa. Dr. Renata Plaza Teixeira, realizó en conjunto la investigación “Un estudio sobre los principales factores de evasión en el curso superior de administración en IFSP – Jacareí.”, dando como resultado este presente estudio en trece estudios y catorce autores.

11. IFSP-Brt – Instituto Federal de São Paulo, campus Barretos.

12. Técnicos en Asuntos Educativos (TAE).

13. La herramienta WEKA, desarrollada en Java, es una colección de algoritmos de Machine Learning para la minería de datos. Fue creado en la universidad Waikato de Nueva Zelanda y es un software open source (MATUMOTO, 2018).

[1] Magíster en Educación de la Ciudad Universitaria de São Paulo (en curso). Especialista en Formación Docente para la Educación Superior por el Instituto Federal de São Paulo. Licenciado en Electrotecnia para La Escuela Secundaria Vocacional de la Universidad Federal de São Carlos. Graduado en Ingeniería de Producción por la Facultad de Ingeniería Industrial. Graduado en Ingeniería Eléctrica de Operación por la Facultad de Ingeniería Industrial. Técnico en Electrotecnia en la Escuela Técnica Federal de São Paulo. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2897-0629

[2] Consejero de orientación. Doctor en Administración Pública y Gobierno por la Escuela paulista de Administración de Empresas de la Fundación Getúlio Vargas – EAESP-FGV. Máster en Administración Pública y Gobierno por la EAESP-FGV. Especialización en Administración para Organizaciones del Tercer Sector por EAESP-FGV. Graduado en Administración Pública por la EAESP-FGV. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4375-5270

[3] Doctor en Educación por la Universidad de São Paulo – USP; Magíster en Educación de la Universidad de São Paulo; Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Guarulhos; Licenciado en Letras por la Pontificia Universidad Católica de São Paulo. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9093-8785

Enviado: Agosto de 2021.

Aprobado: Agosto de 2021.

Estudiante de maestría en Educación en la Universidade Cidade de São Paulo (en curso). Especialista en Formación Docente de Educación Superior en el Instituto Federal de São Paulo. Licenciada en Electrotecnia para Bachillerato Vocacional de la Universidad Federal de São Carlos. Licenciada en Ingeniería de Producción por la Facultad de Ingeniería Industrial. Licenciada en Ingeniería Eléctrica Operativa por la Facultad de Ingeniería Industrial. Técnico en Electrotecnia de la Escuela Técnica Federal de São Paulo. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2897-0629

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