Il rapporto famiglia-scuola e il suo contributo al rendimento scolastico dei bambini con bisogni educativi speciali che hanno difficoltà di apprendimento

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ARTICOLO ORIGINALE

SANTOS, Lúcia Maria Matos Silva [1]

SANTOS, Lúcia Maria Matos Silva. Il rapporto famiglia-scuola e il suo contributo al rendimento scolastico dei bambini con bisogni educativi speciali che hanno difficoltà di apprendimento. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno. 06, Ed. 09, Vol. 07, pp. 78-94. Settembre 2021. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/famiglia-scuola

Lo sviluppo di questo articolo ha come tema l’educazione speciale, un argomento che sta guadagnando spazio nello scenario e nei dibattiti educativi in tutto il paese. La sua domanda fondamentale è: in che modo il rapporto famiglia-scuola contribuisce al rendimento scolastico dei bambini con bisogni educativi speciali che hanno difficoltà di apprendimento? Pertanto, l’obiettivo di questo articolo si basa sulla verifica di come il rapporto della famiglia con la scuola contribuisce al rendimento scolastico degli studenti con bisogni educativi speciali (NEE) che hanno difficoltà di apprendimento, e presenteremo anche, secondo la letteratura, alcune delle possibili origini delle difficoltà di questi bambini. Nell’ottica di una migliore comprensione di questo tema, il testo risulta da uno studio bibliografico che ha avuto come centralità quella di analizzare, comprendere e contrastare la proposta di studenti con bisogni educativi speciali, il problema del rapporto familiare e scolastico, considerando i bambini con NEE. Pertanto, i risultati hanno rivelato l’importanza del ruolo dell’insegnante nella crescita dei suoi studenti / figli per i genitori, dove è stato possibile comprendere l’importanza della relazione tra genitori e scuola per lo sviluppo e il miglioramento delle prestazioni scolastiche dei bambini con NEE che hanno difficoltà di apprendimento, e come questo rafforza il loro processo di integrazione e apprendimento.

Parole chiave: Bisogni Educativi Speciali, Famiglia, Scuola, Educazione, Cooperazione.

1. INTRODUZIONE

Il presente articolo ha avuto lo stesso interesse di analizzare, in un approccio descrittivo, l’influenza del rapporto famiglia-scuola sul rendimento scolastico degli studenti con bisogni educativi speciali che hanno difficoltà di apprendimento e l’importanza del rapporto tra la scuola e la famiglia dello studente che ha bisogni educativi speciali (NEE) come un modo per contribuire al loro rendimento scolastico. Presenta una riflessione contestualizzata a livello di educazione regolare, cioè fondamentale II, per comprendere l’importanza che la famiglia, insieme alla scuola, assume nel processo educativo di questi giovani.

Per questo, lo studio ha avuto come obiettivo generale quello di verificare come il rapporto famiglia-scuola contribuisca al rendimento scolastico degli studenti con bisogni educativi speciali (NEE) che hanno difficoltà di apprendimento. Gli obiettivi specifici erano: Analizzare alcune teorie relative allo sviluppo cognitivo, al fine di comprendere come il rapporto famiglia-scuola contribuisca allo sviluppo dello studente; verificare alcune possibili origini di difficoltà di apprendimento, secondo gli studiosi del settore; verificare, attraverso la bibliografia, come il rapporto famiglia-scuola contribuisca allo sviluppo degli studenti con NEE.

Oltre al raggiungimento di questi obiettivi, è stato necessario porsi la domanda: in che modo il rapporto famiglia-scuola contribuisce al rendimento scolastico dei bambini con bisogni educativi speciali che hanno difficoltà di apprendimento? Considerando che il rafforzamento della partecipazione dei genitori allo sviluppo educativo, insieme all’istituzione educativa, può stabilire e mantenere una relazione tra la scuola e i genitori dei bambini con NEE, al fine di promuovere un cambiamento positivo di atteggiamenti e pratiche a beneficio di questi studenti.

Pertanto, questo studio è giustificato da una preoccupazione per l’educazione speciale nel contesto di fornire un’azione tra politiche pubbliche educative e sociali, contribuendo così sia alla riduzione delle disuguaglianze educative che alla valorizzazione della diversità culturale brasiliana.

Resta inteso che il rapporto famiglia-scuola è fondamentale per un buon rendimento scolastico e per lo sviluppo dei bambini con NEE davanti al mondo, conoscendo i principali fattori che interferiscono nel rapporto tra famiglia e scuola.

2. TEORIE SULLO SVILUPPO COGNITIVO

Per contestualizzare meglio l’insegnamento-apprendimento per gli studenti con NEE, è necessario capire cosa insegna lo psicologo russo, Lev Vygotsky (1896-1934), sulle teorie relative allo sviluppo cognitivo e alla relazione tra comprensione e linguaggio. Vygotsky (2000) sottolinea l’esistenza di quattro fasi durante la costruzione di operazioni mentali che coprono l’uso dei segni:

  • Il primo stadio, che è stato chiamato “naturale o primitivo”, corrisponde al discorso pre-intellettuale (balbettio, pianto, risate) e all’idea preverbale che è caratterizzata da rudimentali manifestazioni intellettuali legate alla gestione degli strumenti;
  • La seconda fase comprende le “esperienze psicologiche ingenue”, un periodo segnato dal corretto uso di forme e strutture grammaticali, sebbene il bambino non abbia ancora compreso le rispettive rappresentazioni logiche;
  • Nella terza fase, “dei segni precedenti”, il pensiero agisce con operazioni esterne. Tali operazioni sono appropriate dal bambino per risolvere problemi interni. Quindi, è definito dal periodo del linguaggio egocentrico;
  • E il quarto stadio, che si chiama “crescita interiore” ed è caratterizzato dall’interiorizzazione delle operazioni esterne, è lo stadio del discorso interiore o silenzioso.

Secondo Vygotsky (2000), queste fasi dello sviluppo cognitivo non hanno un carattere universale, a causa dell’esistenza di una grande diversità nelle condizioni storico-sociali in cui vivono i bambini, rendendo evidente il sociale nello sviluppo del pensiero. Secondo l’autore, lo sviluppo del pensiero è determinato dagli strumenti linguistici e dall’esperienza socioculturale del bambino, che include la vita familiare, il modo in cui questa relazione viene presentata e come si riflette sullo sviluppo educativo dello studente (VYGOTSKY, 2000).

Secondo Alves (2007), è necessario sognare, ma sognare i sogni possibili da realizzare. Inoltre, Paulo Freire (1982) ritiene che i sogni possano diventare realtà quando c’è un impegno a risolvere un problema che appare, che possono modificare l’immaginario sociale, passato per diversi decenni, quando si sogna il sogno possibile e trasforma l’inclusione dei bambini con NEE, in successo scolastico. In questo modo, è possibile che la famiglia, la scuola e gli insegnanti possano avere insieme un’istruzione di qualità.

Resta inteso che l’educazione delle persone con bisogni educativi speciali è sempre stata permeata di dubbi e incertezze da parte di molti educatori che si interrogano su come possono imparare e su come insegnare al meglio. Tuttavia, è chiaro che alcune famiglie non sono preparate ad assistere i propri figli con NEE in senso educativo, considerando che la scuola non ha sempre questa preparazione. Tuttavia, per molti educatori è stata una sfida quotidiana promuovere l’inclusione degli studenti con NEE nelle classi regolari insieme ad altri studenti cosiddetti “normali” (IOSIF, 2007).

Il concetto di bisogni speciali è sorto al fine di evitare gli effetti negativi delle espressioni utilizzate nel contesto educativo-carente, eccezionale, subnormale, dotato, disabile, tra gli altri (BRASIL, 2006).

Il concetto di bisogni speciali è parte integrante dei principi e dei valori dell’educazione inclusiva. Per una scuola inclusiva, è un’istituzione educativa che offre tutte le risorse disponibili per soddisfare le esigenze educative di tutti gli studenti che frequentano, fornendo loro il supporto appropriato e i servizi necessari per consentire loro di avere successo educativo (BRASIL, 2006).

Sulla base della legge sulle linee guida e le basi dell’istruzione (LDB) – Legge n. 9394/96, nell’articolo 58, l’istruzione speciale dovrebbe essere offerta preferibilmente nella rete scolastica regolare, quindi si percepisce un numero maggiore di studenti con bisogni educativi speciali inseriti nella rete scolastica regolare e molti insegnanti sono preparati a lavorare con questi studenti in base alla specificità di ciascuno, ma molti si sentono ancora incapaci e riluttanti contro questa sfida (BRASIL, 1996).

L’educazione inclusiva dà priorità alla cura delle persone con disabilità nelle classi comuni, quando possibile, perché a seconda del tipo di disabilità la scuola ha bisogno di fare un intero adattamento e quindi accogliere questi studenti, offrendo condizioni fisiche e materiali pedagogici per sviluppare le loro potenzialità (BRASIL, 1996).

Alla luce delle affermazioni di cui sopra, resta inteso che la scuola regolare ha cercato di assistere gli studenti con NEE adattando materiali pedagogici e spazi fisici in base alle esigenze dello studente, quindi, l’inclusione è stata trattata in modo più naturale e gli studenti cosiddetti “normali” sono stati disposti ad aiutare il loro collega con bisogni educativi speciali, e questo fa la differenza, promuove l’integrazione e soddisfa uno dei diritti fondamentali di ogni essere umano: promuovere l’educazione.

È stato pensando alle questioni che coinvolgono gli studenti NEE tra alcune famiglie e insegnanti della rete municipale di Dias D ‘Ávila che è nato l’interesse per questo tema, a causa dell’importanza della partecipazione familiare insieme alla scuola al fine di prevenire, comprendere le difficoltà di apprendimento degli studenti con NEE e migliorare le loro competenze. Pertanto, l’educazione mira allo sviluppo integrale dell’essere umano, in vista della formazione del carattere della personalità e delle abilità sociali, perché l’educazione rivolta ai giovani e ai bambini con NEE è di importanza sociale, consentendo il loro inserimento in una società che spesso non è preparata a soddisfare i loro bisogni speciali. Tuttavia, c’è ancora la particolarità di consentire ai bambini di andare nelle aule pubbliche con altri non “disabili” o di consentire agli adulti di diventare competitivi nel mercato del lavoro, osservando che il ruolo dell’insegnante nel processo di insegnamento dell’apprendimento è quello di introdurre elementi in grado di causare una situazione di conflitto nell’ambiente degli studenti, che può portarli ad imparare, indipendentemente da come agiranno da questo conflitto (LEONARDO, et al. 2009).

Poiché l’azione pedagogica dovrebbe essere caratterizzata da attività didattiche che funga da supporto per gli studenti a prendere in consegna le conoscenze e non solo acquisire, perché ricevere non implica necessariamente l’apprendimento (LEONARDO, et al. 2009).

Secondo gli studi di Piaget, l’apprendimento è legato allo sviluppo cognitivo dello studente, perché quando la conoscenza diventa un’azione, succede all’apprendimento, il cui obiettivo è l’autonomia del soggetto (DÍAZ, 2011).

È possibile comprendere, quindi, che l’insegnante focalizzato sull’educazione speciale occupa una posizione rilevante nella formazione dello studente, come professionista e cittadino, perché mette a disposizione dello studente con SEN una serie di esperienze pertinenti al lavoro e alla vita, queste esperienze stimolano lo studente nella ricerca di conoscenze teoriche e pratiche, permettendogli di apprendere.

Quando Miranda (1999, p. 44), dice che la famiglia e la scuola devono trovare modi creativi e organizzativi per convincere la comunità a partecipare, attraverso partnership, al mantenimento per l’integrazione e l’inclusione, perché quando c’è la consapevolezza delle persone coinvolte, il futuro fa il suo corso, cioè quando gli studenti sono ben integrati e inclusi nelle classi, probabilmente ci sarà una partnership tra insegnante, famiglia e scuola. Ma quando tutto questo non accade, gli studenti con NEE invece di essere integrati e inclusi sono segregati o esclusi; la mancanza di preparazione degli insegnanti di classe comuni può causare danni agli studenti speciali; non tutti gli studenti con bisogni speciali sono in grado di integrarsi e includere, alcuni hanno bisogno di cure individuali e specializzate; l’attenzione dei governi all’istruzione è scarsa; la partecipazione della famiglia, che è di grande rilevanza, non è stata all’altezza di quanto necessario (MIRANDA, 1999).

All’inizio della normalizzazione, Sassaki (1997, p. 31) afferma che come presupposto di base l’idea che ogni persona con bisogni speciali, specialmente quelli con disabilità mentali, ha il diritto di conoscere uno stile di vita o un modello che sarebbe comune o normale alla loro cultura personale. Il concetto iniziale era quindi quello di normalizzare, ma questo è stato confuso con la consapevolezza di “rendere normale alle persone con bisogni speciali”.

Supponendo che gli esseri umani si sviluppino attraverso le relazioni che stabiliscono con il loro ambiente, Philippe Perrenoud (2001) vede le capacità non come un percorso, ma come una conseguenza adattativa dell’uomo alle sue condizioni di vita. Così, ogni persona, in modo diverso, svilupperebbe capacità volte a risolvere problemi legati al superamento di una circostanza, come sapersi orientare sulla via del ritorno a casa da un punto di riferimento, che mobilita capacità di riconoscimento pedagogico; saper costruire strumenti, che stimolino le competenze, cioè gli studenti con SEN da soli hanno bisogno di camminare come il cosiddetto “normale”, in modo da unire famiglia, insegnante e scuola in modo che entrambi facciano una connessione, cioè studente, famiglia e partenariato scolastico.

Il bambino al momento della sua nascita è un essere puramente biologico, pronto a ricevere qualsiasi tipo di influenza. È nel gruppo che nasce la famiglia che avviene il processo iniziale di integrazione sociale. Il processo di socializzazione richiede al bambino di adattare i propri comportamenti biologicamente determinati alle pratiche culturali del gruppo sociale a cui appartiene, i valori, le attitudini, le conoscenze acquisite all’interno della famiglia mirano a rendere l’individuo in grado di assumere in modo appropriato alle diverse situazioni (GALLO; ALENCAR, 2012).

La scuola è un’istituzione che trasmette le conoscenze scientifiche e tecniche che consentiranno all’individuo di svolgere un ruolo nell’apparato produttivo, tuttavia, la scuola ha un’altra funzione essenziale: collegare le norme sociali, alle nozioni di etica di base e agli ideali della società, sarà tutto questo insieme di acquisizioni che faciliterà l’inserimento sociale dell’individuo. Così, la famiglia avrà bisogno del sostegno e della collaborazione, fondamentali, della scuola in questo processo di integrazione e socializzazione dell’individuo. Questo sostegno sarà più richiesto quando si tratta di un bambino considerato “diverso” (GALLO; ALENCAR, 2012).

Alla luce di quanto sopra, si può affermare che la famiglia e la scuola hanno un ruolo distinto l’una dall’altra, ma, tuttavia, ruoli che si completano nel processo di sviluppo e integrazione dell’individuo lungo il loro cammino. Resta anche inteso che famiglia e scuola diventano i due motori di apprendimento e sviluppo per il bambino, con ruoli e competenze specifici e complementari, la scuola e la famiglia sono spesso separate, cioè non condividono insieme, poiché la famiglia è la principale responsabile delle azioni del loro bambino con NEE, è lei che gli offre la prima formazione, nell’integrazione e nell’inclusione scolastica, lo studente, con la guida di professionisti e familiari, sarà in grado di acquisire competenze professionali e personali.

Quando il rapporto tra famiglia e scuola è generalmente auspicabile, diventa essenziale, quando si risolve la precarietà dei Bisogni Educativi Speciali, tuttavia, il rapporto tra genitori e insegnanti deve certamente subire cambiamenti a vari livelli (mentalità, atteggiamenti, strategie, pratiche, entrate e uscite) costituendo, come processo generato dal cambiamento e generatore di esso, in una vera sfida.

3. POSSIBILI ORIGINI DELLE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO DEGLI STUDENTI CON BISOGNI SPECIALI NELL’ISTRUZIONE

Le difficoltà di apprendimento hanno nel pensatore e sociologo francese Edgar Morin (2011) una profonda riflessione, che può essere verificata nell’elaborazione del suo lavoro sull’educazione.

Per quanto riguarda gli studenti con bisogni speciali nell’istruzione, Morin (2011) crea un dibattito che si inserisce nella sua teoria della complessità, che si occupa del rapporto tra soggetto e oggetto, ordine e disordine, in cui riconosce in sé “una zona oscura, irrazionale e incerta, che si apre al caso, alla destra, al disordine, all’anatomico e allo strutturale” (ESTRADA, 2009, p.85).

In questo senso, il segmento dell’istruzione richiede una riflessione più pronunciata sull’interazione tra locale e globale, quando si tratta dell’inserimento dello studente in stanze normali. Secondo Ballone (2004) le difficoltà di apprendimento dovrebbero essere trattate come sfide che fanno parte del processo di insegnamento e apprendimento, e non come problemi irrisolti. Inoltre, sottolinea l’importanza di identificare questi bisogni nella scuola materna al fine di prevenirli.

I bambini con NEE si affidano a una rete di supporto per raggiungere non solo il successo scolastico, ma anche l’inclusione. Ci sono diversi ostacoli incontrati nel processo educativo di questi bambini, considerando che richiede la partecipazione di tutti. L’educatore è responsabile di ripensare la differenza, le singolarità considerando che ogni individuo è unico e ha caratteristiche, interessi, abilità e bisogni di apprendimento che sono unici per lui (BRANDÃO; FERREIRA, 2013).

È necessario prestare attenzione alla comprensione delle differenze, delle caratteristiche e degli strumenti motivanti per ogni studente in modo diverso. Pagare sui dettagli e sui fattori non correlati all’ambiente scolastico, come l’ambiente familiare, dovrebbe essere una priorità per consentire un piano strategico che contribuisca all’apprendimento dell’insegnamento, attraverso risorse e metodi educativi in grado di promuovere lo sviluppo globale di questi bambini (AINSCOW, 1999).

Edgar Morin (2011) comprende la classe scolastica come un’istituzione complicata, che comprende una diversità di impulsi, strati socioeconomici, emozioni e culture, di conseguenza la vede come un luogo pieno di eterogeneità. Pertanto, ritiene che questo sia lo spazio ideale per avviare un cambiamento di paradigma, dal modo tradizionale di pensare all’ambiente scolastico, in cui l’insegnamento-apprendimento viene effettuato in modo cast, senza osservare le particolarità e la pluralità degli studenti in classe. Questo contesto deve avere un significato intenso per studenti e insegnanti.

Pertanto, la classe scolastica deve conoscere gli aspetti dell’eterogeneità quando si tratta di studenti che hanno bisogno di una preparazione più appropriata per la loro ricezione. Usando la direzione indicata da Morin (2011), cioè quella della visione che viene estratta dall’ambito ristretto della disciplina, che comprende il contesto e acquisisce il potere di trovare la connessione con l’esistenza, si può fare un’analogia con questa visione focalizzata sul contesto del contesto di apprendimento degli studenti considerati normali e di quelli con bisogni speciali.

In accordo con l’autore di cui sopra, è necessario rompere con la frammentazione delle informazioni in campi ristretti, nel cuore dei quali sono privilegiati determinati livelli, ed eliminare la struttura gerarchica prevalente tra discipline e forme di trasmissione della conoscenza. Ripristinare queste tradizioni richiede uno sforzo complesso, poiché questa intellettualità è stata creata nel corso di innumerevoli decenni (MORIN, 2011).

Le situazioni di basso rendimento scolastico in cui si trovano i bambini li portano a non credere in loro, a sviluppare una bassa autostima, a credere di non essere capaci e quindi di non essere accettati nell’ambiente in cui sono inseriti, sia a scuola che in famiglia. Fornire un ambiente socioaffettivo consente l’elevazione dell’autostima di questi bambini (ELIAS, 2003).

In considerazione di ciò, è necessario identificare la necessità di creare un ambiente scolastico di inclusione, in cui le pratiche pedagogiche siano correlate alle singolarità di ogni studente, al fine di migliorare le routine educative e contribuire a un apprendimento efficace degli studenti (MORATO, 2003).

Secondo uno studio condotto da Mazer et al. (2009), è molto comune trovare bambini con difficoltà di apprendimento nell’ambiente scolastico e, in essi, si percepiscono diversi fattori di rischio che hanno un impatto ancora maggiore, come povertà, conflitti familiari, violenza, abusi familiari, tra gli altri. Inoltre, gli autori hanno identificato che le difficoltà di apprendimento manifestano anche danni emotivi e comportamentali negli studenti.

Pertanto, si comprende che il ruolo dell’insegnante, come facilitatore dell’apprendimento, è anche quello di essere attento alle varie manifestazioni di difficoltà presentate dagli studenti. La famiglia come responsabile dell’apprendimento del bambino dovrebbe comprendere il proprio ruolo come esempio per i propri figli, come coloro che per primi trasmettono atteggiamenti che avvantaggiano l’apprendimento, le cui azioni sono viste e apprese da loro, dovrebbero capire l’importanza e quanto questo determinerà il modo in cui i loro figli imparano (FERNANDES, 2001).

Dal punto di vista di Morin (2011), è necessario esaminare alcuni fattori rilevanti per l’educazione degli studenti con NEE, che sono fondamentali nella costruzione di un processo educativo di successo. L’autore indica la necessità di valutare l’errore come strumento di apprendimento, perché non avere intimità con qualcosa senza prima cadere nell’incerto o nelle illusioni è comune e, quindi, dovrebbe essere accettato e compreso come parte del processo di apprendimento.

I genitori e gli educatori dovrebbero anche contribuire allo sviluppo della conoscenza di sé di questi studenti, in modo che l’educazione consenta l’universale, le varie dimensioni dell’essere umano e della società, in cui si rafforza la diversità all’interno dell’individuo stesso, la sua complessità e la comprensione di dove risiedono le sue paure e bisogni (MORIN, 2011).

Pertanto, è inteso che la diffusione della conoscenza deve soddisfare la sua frammentazione. È necessario capire che lo studente con NEE è un essere multidimensionale, che affronta urgentemente le proprie incertezze e dubbi, richiedendo una partecipazione attiva tra la scuola e i suoi tutori al fine di sviluppare meglio le proprie capacità educative nello spazio scolastico.

4. IL RAPPORTO FAMIGLIA-SCUOLA E IL SUO CONTRIBUTO AL RENDIMENTO SCOLASTICO DEI BAMBINI CON NEE

L’intera società ha, nel tempo, fatto ricorso a pratiche normative di fronte al “diverso”, e i bambini con bisogni educativi speciali (NEE) non hanno fatto eccezione (LOUREIRO, 2013). Al giorno d’oggi, a differenza di un altro, la famiglia “nascondeva” i cosiddetti bambini “diversi”, un numero crescente di bambini (LOUREIRO, 2013).

In Brasile, la cura delle persone con NEE è iniziata durante il periodo dell’Impero quando l’Istituto dei Ragazzi Ciechi sono stati fondati nel 1854 e l’Istituto dei Sordi nel 1857 (ora l’Istituto Nazionale di Educazione dei Sordi – INES) (BRASIL, 2010).

No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (BRASIL, 2010, p. 11).

Dopo la percezione della comunità, della famiglia, della scuola e del governo di fornire ai bambini con NEE la possibilità di svilupparsi in un ambiente scolastico, inizia un processo di consapevolezza e discussione sull’educazione per i giovani e i bambini con NEE nella società (MIRANDA, 2003).

Con l’inserimento dei bambini a scuola, la famiglia viene messa alla prova all’estero, sia in termini di competenze che il bambino manifesta per l’apprendimento, sia in termini di abilità della relazione con gli altri (OLIVEIRA, 2018).

Il bambino porta a scuola l’apprendimento significativo e le esperienze che fa in famiglia e in altri sistemi di vita, ma si confronta lì con altre forme di comunicazione ed espressione di affetti, con altri valori e regole. Questo contatto con nuovi modi di vita e nuove conoscenze implica, se lo sviluppo del bambino sta elaborando in modo sano un rafforzamento della sua competenza e sicurezza, implica che man mano che cresce i genitori cessano di essere gli unici mentori, l’insegnante, anche i colleghi diventano un esempio (LOUREIRO, 2013).

Il coinvolgimento dei genitori porta al successo, i bambini i cui genitori hanno contatti con la scuola, hanno punteggi più alti rispetto ai bambini con attitudine e ambiente familiare simili, ma privati del coinvolgimento dei genitori (MIRANDA, 2003).

Le scuole che hanno alti tassi di fallimento migliorano notevolmente quando si chiede ai genitori di aiutare, perché l’integrazione tra queste due istituzioni traduce la condivisione e la continuità del compito di preparare e riferire le materie alla vita nei suoi aspetti più svariati (HENDERSON cit. DAVIS, 1989, p. 38).

La vitalità del rapporto tra la famiglia e la scuola dipende dalla collaborazione, dalla fiducia e dal rispetto tra le parti, in modo che il raggiungimento degli obiettivi educativi sia produttivo e significativo, cerco di credere che la partecipazione dei genitori all’educazione dei loro figli sia un diritto e un dovere (CARDOSO, 2011).

Secondo Cardoso (2011):

A importância do papel da família na educação das crianças e jovens com NEE, tal como das outras crianças sem problemas, é sem dúvida fundamental e indiscutível. É pois essencial a participação dos pais em todo o processo educativo, através de uma estreita colaboração entre escola/família. Os pais são participantes indispensáveis na medida em que contribuem com o conhecimento específico que têm do filho e da sua situação familiar e manifestam as suas preocupações e expectativas relativamente ao seu futuro (p.29).

Secondo Davis (1994, p.82), riferendosi a Broudieu, i genitori che più facilmente si impegnano positivamente a scuola, sono quelli che culturalmente si identificano maggiormente con i valori che sono collegati e legittimati dalla scuola, la scuola e gli insegnanti spesso si appropriano delle loro pratiche tenendo presente “un modello di classe media di ciò che costituisce la “buona famiglia” e l'”educazione appropriata”.

La scuola si assume come valore per l’essere e per l’essere che nasce dai rapporti di “forze simboliche tra le classi”, l’insegnante, in quanto “rappresentativo della legittima cultura”, tende a riconoscere e rafforzare chi si identifica con lui. (FORMOSINHO, 1988).

L’educazione dei bambini e dei giovani è una preoccupazione di genitori ed educatori, in cui l’insegnante ha un ruolo complesso e stimolante, ma soprattutto, mediatore e motivatore dell’insegnamento-apprendimento (PICANÇO, 2012).In questo senso, mentre il professionista nell’educazione si perfeziona nell’essere dinamico, comunicativo e innovativo nelle loro pratiche pedagogiche, è necessario che, d’altra parte, i genitori stabiliscano con loro una partnership, uno sforzo continuo per condividere obiettivi e riconoscere che questo sostegno reciproco è per il bene comune degli studenti (PICANÇO, 2012).

Per quanto riguarda i bambini con NEE, spetta agli insegnanti sostenere i loro genitori, assistendoli e supportandoli nello svolgimento della funzione familiare, in modo che non li copra così tanto in relazione all’esecuzione di compiti esclusivamente di competenza scolastica, poiché non sono specialisti (CARDOSO, 2011).

4.1 L’INTEGRAZIONE DEI BAMBINI CON NEE IN CLASSE REGOLARE

L’integrazione non è un compito facile e per questo, è necessario tenere presente che l’ambiente in cui è inserito il bambino con NEE, fa la differenza nel suo sviluppo. Pertanto, quando si parla di studenti con NEE, si parla anche delle loro interazioni con l’ambiente, in cui la scuola dovrebbe fornire – ugualmente alla famiglia – un ambiente minimamente restrittivo possibile (CARDOSO, 2011).

L’inclusione non richiede solo che gli studenti con NEE siano collocati in una scuola regolare, ma piuttosto che venga creato un ambiente favorevole al loro apprendimento, al loro sviluppo, ed è essenziale che abbiano le loro buone condizioni fisiche e umane garantite dalla famiglia, nonché l’impegno e la disponibilità da parte dei professionisti dell’istruzione, dove vengono create opportunità in modo che possano interagire con altri bambini, condividere gli stessi spazi e, soprattutto, fornire loro gli stimoli essenziali all’insegnamento-apprendimento, avendo sempre le famiglie come partner (CARDOSO, 2011).

Secondo Saraiva e Wagner (2013), una spiegazione ipotetica è che un buon rapporto tra famiglia e scuola influenza positivamente l’integrazione dei bambini con NEE nella classe normale. Inoltre, questi autori sottolineano anche che l’esistenza di un’associazione di genitori e tutori può contribuire a un buon rapporto familiare e scolastico nell’integrazione dei bambini con NEE (SARAIVA; WAGNER, 2013).

Secondo Paro (2000) la scuola si rende conto che alcune famiglie hanno più difficoltà ad aiutare nello sviluppo educativo del bambino, perché spesso non hanno l’opportunità di imparare, di frequentare una scuola, ma la scuola ha ancora bisogno di questa continuità di insegnamento-apprendimento, nell’ambiente familiare (PARO·, 2000).

Come sottolineano Saraiva e Wagner (2013), le attività più richieste dalla scuola a genitori e tutori sono la partecipazione al miglioramento scolastico, con la partecipazione al denaro, la partecipazione alla costruzione e lo sviluppo della valutazione dei progetti che la scuola sviluppa. Inoltre, può anche coinvolgere strategie di comunicazione nella relazione familiare e scolastica, come incontri con i genitori, contatti telefonici e note scritte (SARAIVA; WAGNER, 2013).

Resta inteso, quindi, che l’inclusione degli studenti con NEE richiede un intervento educativo che consenta il loro progresso a scuola, il che, a seconda del problema, implica cambiamenti nel curriculum, nelle strategie e nelle risorse, che a volte non sono facili da raggiungere in considerazione dei limiti che possono essere presentati nell’ambiente scolastico o familiare.

5. CONSIDERAZIONI FINALI

Con la realizzazione di questo studio, si è percepito che gli aspetti fondamentali che sono alla base delle domande sulle difficoltà di apprendimento degli studenti con bisogni speciali nell’istruzione, nei loro concetti, portano la prospettiva di un insegnamento più focalizzato sulla preparazione della materia per la vita. Un’educazione di qualità che includa la cura dello studente, in collaborazione con la famiglia e con la comunità in cui vive, mirando all’efficacia nel processo di evoluzione del loro apprendimento, considerando le questioni che si riferiscono alla formazione di una scuola con la capacità di includere gli studenti con NEE nei loro aspetti fisici, affettivi, fattori sociali e cognitivi.

Vale la pena ricordare che ogni insegnante, durante il suo percorso come educatore, troverà studenti con NEE in qualsiasi momento della sua vita, membri della sua classe o scuola. È molto probabile che ti troverai di fronte a situazioni per le quali non sei stato adeguatamente preparato pedagogicamente e psicologicamente. In questo modo, l’insegnante dovrà adottare atteggiamenti e cercare il modo migliore per soddisfare le esigenze di questi studenti.

In questa prospettiva, l’oggetto di studio si riferisce alla partecipazione della famiglia, del bambino e dell’adolescente con NEE. Un rapporto famiglia e scuola in un approccio poliedrico che si inscrive nella vasta area che è quella dell’Educazione Speciale.

Il risultato mostrato come la domanda principale, la partecipazione della famiglia nel corso degli studi dei loro figli, mirando a ridurre un migliore apprendimento, la famiglia che ha una partecipazione attiva alla scuola insieme a insegnanti e compagni di classe garantisce la continuità di questo e nell’ambiente familiare rende lì un’evoluzione positiva nello sviluppo di bambini e giovani con NEE.

In questo senso, se il successo del bambino con la NEE comporta la partecipazione dei genitori a scuola, allora gli atteggiamenti e la predisposizione di genitori e insegnanti, in vista dell’attuazione e del mantenimento dell’interrelazione, diventa pertinente, una pertinenza è legata all’innovazione o al cambiamento e al fatto che i genitori sono partner fondamentali in questa procedura di cambiamento.

Da quanto sopra, questo studio propone la riflessione, dall’indagine bibliografica, sulle relazioni che genitori e insegnanti stabiliscono tra loro e su come questo si rifletta sul rendimento scolastico dei loro figli / studenti, oltre a comprendere il modo in cui questa relazione è costruita, è presente nel successo dei bambini con NEE.

Alla fine di questa analisi, cerca di dimostrare che i genitori intervistati credono che il lavoro dell’insegnante abbia contribuito notevolmente allo sviluppo del loro bambino con NEE, cioè, secondo i genitori il ruolo dell’insegnante è fondamentale per la crescita del loro bambino. Si è notato che i genitori hanno mostrato grande interesse nel conoscere le dinamiche della vita dei loro figli, affrontando argomenti che danno loro l’opportunità di interagire e, come tale, si può dedurre che tutti i genitori di bambini con NEE possono dare il loro contributo per migliorare il processo di integrazione e apprendimento.

RIEFERIMENTI

AINSCOW, M. Understandingthedevelopmentof inclusive schools.London:Falmer Press. 1999.

BALLONE, G. B. Dificuldades de Aprendizagem (ou Escolares). 2004. Disponível em: http://virtualpsy.locaweb.com.br/index.php?art=49&sec=19. Acesso em: 02 mai. 2021.

BRANDÃO, M. T.; FERREIRA, M.Inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na educação infantil. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/RdYKyf485LtXLGjN6n5yKtn/?lang=pt. Acesso em: 05 mai. 2021.

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[1] Dottorato di ricerca in Scienze dell’Educazione presso l’Universidad San Carlos – USC. Master in Scienze dell’Educazione presso l’Universidad San Carlos-USC. Laureato in Educazione Artistica, con titolo in Disegno – Università Cattolica di Salvador – UCSAL. Laureato anche in Matematica, con una laurea completa nel Programma Speciale di Formazione Pedagogica e laureato in Pedagogia – Università Cruzeiro do Sul; Specializzazione in Psicopedagogia – Università Salgado Oliveira.

Inviato: Agosto, 2021.

Approvato: Settembre 2021.

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Doctorat en sciences de l'éducation de l'Universidad San Carlos – USC. Master en sciences de l'éducation de l'Universidad San Carlos-USC. Diplômée en Éducation Artistique, avec spécialisation en Dessin – Université Catholique de Salvador – UCSAL. Également diplômé en Mathématiques, en pleine licence par le Programme Spécial de Formation Pédagogique et diplômé en Pédagogie – Université Cruzeiro do Sul ; Spécialisation en psychopédagogie – Université Salgado Oliveira.

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