La relation famille-école et sa contribution à la performance scolaire des enfants à besoins éducatifs particuliers qui ont des difficultés d’apprentissage

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SANTOS, Lúcia Maria Matos Silva [1]

SANTOS, Lúcia Maria Matos Silva. La relation famille-école et sa contribution à la performance scolaire des enfants à besoins éducatifs particuliers qui ont des difficultés d’apprentissage. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Année. 06, Ed. 09, Vol. 07, p. 78 à 94. Septembre 2021. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/famille-ecole

RÉSUMÉ

Le développement de cet article a pour thème l’éducation spéciale, un sujet qui a gagné en place dans le scénario et dans les débats éducatifs à travers le pays. Sa question fondamentale est de savoir comment la relation famille-école contribue au rendement scolaire des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux qui ont des difficultés d’apprentissage. Ainsi, l’objectif de cet article est basé sur la vérification de la façon dont la relation de la famille avec l’école contribue à la performance scolaire des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux (NEE) qui ont des difficultés d’apprentissage, et nous présenterons également, selon la littérature, certaines des origines possibles des difficultés de ces enfants. En vue d’une meilleure compréhension de ce thème, le texte résulte d’une étude bibliographique qui avait pour centralité d’analyser, de comprendre et de contraster la proposition des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux, le problème de la relation familiale et scolaire, en considérant les enfants atteints de NEE. Ainsi, les résultats ont révélé l’importance du rôle de l’enseignant dans la croissance de ses élèves / enfants pour les parents, où il a été possible de comprendre l’importance de la relation entre les parents et l’école pour le développement et l’amélioration des performances scolaires des enfants atteints de NEE qui ont des difficultés d’apprentissage, et comment cela renforce leur processus d’intégration et d’apprentissage.

Mots-clés : Besoins éducatifs spéciaux, Famille, École, Éducation, Coopération.

1. INTRODUCTION

Le présent article avait pour souci d’analyser, dans une approche descriptive, l’influence de la relation famille-école sur le rendement scolaire des élèves ayant des besoins spéciaux en éducation qui ont des difficultés d’apprentissage et l’importance de la relation entre l’école et la famille de l’élève qui a des besoins éducatifs spéciaux (NEE) comme moyen de contribuer à leur rendement scolaire. Il présente une réflexion contextualisée au niveau de l’enseignement régulier, c’est-à-dire fondamental II, afin de comprendre l’importance que la famille, avec l’école, assume dans le processus éducatif de ces jeunes.

Pour cela, l’étude avait pour objectif général de vérifier comment la relation famille-école contribue au rendement scolaire des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux (NEE) qui ont des difficultés d’apprentissage. Les objectifs spécifiques étaient les suivants : Analyser certaines théories liées au développement cognitif, afin de comprendre comment la relation famille-école contribue au développement de l’élève; vérifier certaines origines possibles des difficultés d’apprentissage, selon les chercheurs dans le domaine; vérifier, par le biais d’une bibliographie, comment la relation famille-école contribue au développement des élèves atteints de NEE.

En plus d’atteindre ces objectifs, il était nécessaire de se poser la question suivante : comment la relation famille-école contribue-t-elle au rendement scolaire des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux qui ont des difficultés d’apprentissage? Considérant que le renforcement de la participation des parents au développement éducatif, en collaboration avec l’établissement d’enseignement, peut établir et maintenir une relation entre l’école et les parents d’enfants atteints de NEE, afin de promouvoir un changement positif des attitudes et des pratiques dans les avantages de ces élèves.

Par conséquent, cette étude est justifiée par une préoccupation concernant l’éducation spéciale dans le contexte de l’action entre les politiques publiques éducatives et sociales, contribuant ainsi à la fois à la réduction des inégalités éducatives et à la valorisation de la diversité culturelle brésilienne.

Il est entendu que la relation famille-école est fondamentale pour une bonne performance scolaire et pour le développement des enfants atteints de NEE avant le monde, connaissant les principaux facteurs qui interfèrent dans la relation entre la famille et l’école.

2. THÉORIES SUR LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF

Pour mieux contextualiser l’enseignement-apprentissage pour les étudiants atteints de NEE, il est nécessaire de comprendre ce que le psychologue russe, Lev Vygotsky (1896-1934), enseigne sur les théories liées au développement cognitif et à la relation entre la compréhension et le langage. Vygotsky (2000) souligne l’existence de quatre étapes lors de la construction d’opérations mentales qui couvrent l’utilisation de signes:

  • La première étape, dite « naturelle ou primitive », correspond à la parole pré-intellectuelle (babillage, pleurs, rires) et à l’idée préverbale qui se caractérise par des manifestations intellectuelles rudimentaires liées à la gestion des instruments ;
  • La deuxième étape comprend les « expériences psychologiques naïves », une période marquée par l’utilisation correcte des formes et des structures grammaticales, bien que l’enfant n’ait pas encore compris leurs représentations logiques respectives;
  • Dans la troisième étape, « des signes précédents », la pensée agit avec des opérations extérieures. De telles opérations sont appropriées par l’enfant pour résoudre des problèmes internes. Ainsi, il est défini par la période du langage égocentrique ;
  • Et la quatrième étape, appelée « croissance intérieure » et caractérisée par l’intériorisation des opérations externes, est l’étape de la parole intérieure ou silencieuse.

Selon Vygotsky (2000), ces étapes du développement cognitif n’ont pas de caractère universel, en raison de l’existence d’une grande diversité dans les conditions historico-sociales dans lesquelles vivent les enfants, ce qui rend le social évident dans le développement de la pensée. Selon l’auteur, le développement de la pensée est déterminé par les instruments linguistiques et l’expérience socioculturelle de l’enfant, qui comprend la vie familiale, la façon dont cette relation est présentée et comment elle se reflète sur le développement éducatif de l’élève (VYGOTSKY, 2000).

Selon Alves (2007), il est nécessaire de rêver, mais rêver les rêves possibles à réaliser. En outre, Paulo Freire (1982) considère que les rêves peuvent devenir réalité lorsqu’il y a un engagement à résoudre un problème qui apparaît, qu’ils peuvent modifier l’imaginaire social, passé depuis plusieurs décennies, lorsque l’on rêve du rêve possible et transforme l’inclusion des enfants atteints de NEE, en réussite scolaire. De cette façon, il est possible que la famille, l’école et les enseignants puissent ensemble avoir une éducation de qualité.

Il est entendu que l’éducation des personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux a toujours été imprégnée de doutes et d’incertitudes de la part de nombreux éducateurs qui se demandent comment ils peuvent apprendre et comment enseigner au mieux. Cependant, il est clair que certaines familles ne sont pas prêtes à aider leurs enfants avec NEE dans le sens éducatif, étant donné que l’école n’a pas toujours cette préparation. Cependant, pour de nombreux éducateurs, il a été un défi quotidien de promouvoir l’inclusion des élèves atteints de NEE dans les classes régulières avec d’autres étudiants dits « normaux » (IOSIF, 2007).

Le concept de besoins spéciaux est apparu afin d’éviter les effets négatifs des expressions utilisées dans le contexte éducatif, exceptionnel, subnormal, surdoué, handicapé, entre autres (BRASIL, 2006).

Le concept de besoins spéciaux fait partie intégrante des principes et des valeurs de l’éducation inclusive. Pour une école inclusive, c’est un établissement d’enseignement qui offre toutes les ressources disponibles pour répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves qui y participent, en leur fournissant le soutien approprié et les services nécessaires pour leur permettre de réussir sur le plan éducatif (BRASIL, 2006).

Sur la base de la loi sur les lignes directrices et les bases de l’éducation (LDB) – Loi n° 9394/96, à l’article 58, l’éducation spéciale devrait être offerte de préférence dans le réseau scolaire régulier, de sorte que l’on perçoit un plus grand nombre d’élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux insérés dans le réseau des écoles ordinaires, et de nombreux enseignants sont préparés à travailler avec ces élèves en fonction de la spécificité de chacun, mais beaucoup se sentent encore incapables et sont réticents face à ce défi (BRASIL, 1996).

L’éducation inclusive donne la priorité à la prise en charge des personnes handicapées dans des classes communes, dans la mesure du possible, car selon le type de handicap, l’école doit s’adapter complètement et ensuite accueillir ces élèves, en leur offrant des conditions physiques et du matériel pédagogique pour développer leurs potentialités (BRASIL, 1996).

Compte tenu des déclarations ci-dessus, il est entendu que l’école ordinaire a cherché à aider les élèves atteints de NEE en adaptant le matériel pédagogique et les espaces physiques en fonction des besoins de l’élève, de sorte que l’inclusion a été traitée plus naturellement et que les élèves dits « normaux » ont été disposés à aider leur collègue ayant des besoins éducatifs spéciaux, et cela fait la différence, favorise l’intégration et remplit l’un des droits fondamentaux de chaque être humain : promouvoir l’éducation.

C’est en pensant aux questions impliquant les élèves NEE parmi certaines familles et les enseignants du réseau municipal de Dias D’Ávila que l’intérêt pour ce thème est né, en raison de l’importance de la participation de la famille avec l’école afin de prévenir, de comprendre les difficultés d’apprentissage des élèves atteints de NEE et d’améliorer leurs compétences. Ainsi, l’éducation vise le développement intégral de l’être humain, en vue de la formation du caractère de la personnalité et des compétences sociales, car l’éducation destinée aux jeunes et aux enfants atteints de NEE est d’importance sociale, permettant leur insertion dans une société qui n’est souvent pas préparée à répondre à leurs besoins spéciaux. Cependant, il y a toujours la particularité de permettre aux enfants d’aller dans les salles de classe publiques avec d’autres non « handicapés » ou de permettre aux adultes de devenir compétitifs sur le marché du travail, en notant que le rôle de l’enseignant dans le processus d’enseignement de l’apprentissage est d’introduire des éléments susceptibles de provoquer une situation conflictuelle dans l’environnement des élèves, cela peut les amener à apprendre, quelle que soit la façon dont ils agiront de ce conflit (LEONARDO, et al. 2009).

Puisque l’action pédagogique doit être caractérisée par des activités didactiques qui servent d’aide aux étudiants pour qu’ils reprennent des connaissances et pas seulement acquièrent, car recevoir n’implique pas nécessairement d’apprendre (LEONARDO, et al. 2009).

Selon les études de Piaget, l’apprentissage est lié au développement cognitif de l’élève, car lorsque la connaissance devient une action, elle arrive à l’apprentissage, dont l’objectif est l’autonomie du sujet (DÍAZ, 2011).

Il est donc possible de comprendre que l’enseignant axé sur l’éducation spécialisée occupe une position pertinente dans la formation de l’élève, en tant que professionnel et citoyen, car il met à la disposition de l’étudiant avec NEE une série d’expériences pertinentes pour le travail et la vie, ces expériences stimulent l’étudiant dans la recherche de connaissances théoriques et pratiques, lui permettant d’apprendre.

Lorsque Miranda (1999, p. 44) dit que la famille et l’école doivent trouver des moyens créatifs et organisés de convaincre la communauté de participer, par le biais de partenariats, au maintien de l’intégration et de l’inclusion, car lorsqu’il y a la prise de conscience des personnes impliquées, l’avenir prend son cours, c’est-à-dire lorsque les élèves sont bien intégrés et inclus dans les salles de classe, il y aura probablement un partenariat entre l’enseignant, la famille et l’école. Mais lorsque tout cela ne se produit pas, les étudiants avec NEE au lieu d’être intégrés et inclus sont séparés ou exclus; le manque de préparation des enseignants de la classe commune peut causer du tort aux élèves spéciaux; tous les élèves ayant des besoins spéciaux ne sont pas en mesure de s’intégrer et d’inclure, certains ont besoin de soins individuels et spécialisés; l’attention des gouvernements à l’éducation est rare; la participation de la famille, qui est d’une grande importance, n’a pas été à la hauteur de ce qui est nécessaire (MIRANDA, 1999).

Au début de la normalisation, Sassaki (1997, p. 31) affirme qu’à titre d’hypothèse de base, l’idée que toute personne ayant des besoins spéciaux, en particulier celles ayant une déficience mentale, a le droit de connaître un mode de vie ou un modèle qui serait commun ou normal à sa culture personnelle. Le concept initial était alors de normaliser, mais cela a été confondu avec la conscience de « rendre normal pour les personnes ayant des besoins spéciaux ».

En supposant que les êtres humains se développent à travers les relations qu’ils établissent avec leur environnement, Philippe Perrenoud (2001) voit les capacités non pas comme un chemin, mais comme une conséquence adaptative de l’homme à ses conditions de vie. Ainsi, chaque personne, d’une manière différente, développerait des capacités visant à résoudre des problèmes liés à surmonter une circonstance, comme savoir s’orienter sur le chemin du retour à partir d’un point de référence, ce qui mobilise des capacités de reconnaissance pédagogique; savoir construire des outils, ce qui stimule les compétences, c’est-à-dire que les élèves ayant SEN seuls doivent marcher de la même manière que le soi-disant « normal », de manière à unir la famille, l’enseignant et l’école afin que les deux établissent un lien, c’est-à-dire un partenariat entre l’élève, la famille et l’école.

L’enfant au moment de sa naissance est un être purement biologique, prêt à recevoir toute sorte d’influence. C’est dans le groupe que naît la famille que se déroule le processus initial d’intégration sociale. Le processus de socialisation exige que l’enfant adapte ses comportements biologiquement déterminés aux pratiques culturelles du groupe social auquel il appartient, les valeurs, les attitudes, les connaissances acquises au sein de la famille visent à rendre l’individu capable d’assumer de manière appropriée à différentes situations (GALLO; ALENCAR, 2012).

L’école est une institution qui transmet les connaissances scientifiques et techniques qui permettront à l’individu de jouer un rôle dans l’appareil productif, cependant, l’école a une autre fonction essentielle: relier les normes sociales, aux notions d’éthique de base et aux idéaux de la société, ce sera tout cet ensemble d’acquisitions qui facilitera l’insertion sociale de l’individu. Ainsi, la famille aura besoin du soutien et de la collaboration, fondamentaux, de l’école dans ce processus d’intégration et de socialisation de l’individu. Ce soutien sera plus nécessaire lorsqu’il s’agit d’un enfant considéré comme « différent » (GALLO; ALENCAR, 2012).

Compte tenu de ce qui précède, on peut affirmer que la famille et l’école ont un rôle distinct l’un de l’autre, mais néanmoins des rôles qui sont accomplis dans le processus de développement et d’intégration de l’individu tout au long de son parcours. Il est également entendu que la famille et l’école deviennent les deux moteurs de l’apprentissage et du développement pour l’enfant, avec des rôles et des compétences spécifiques et complémentaires, l’école et la famille sont souvent séparées, c’est-à-dire qu’elles ne partagent pas ensemble, puisque la famille est principalement responsable des actions de leur enfant avec NEE, c’est elle qui lui offre la première formation, dans l’intégration et l’inclusion scolaires, l’étudiant, avec les conseils de professionnels et de sa famille, sera en mesure d’acquérir des compétences professionnelles et personnelles.

Lorsque la relation entre la famille et l’école est généralement souhaitable, elle devient essentielle, lorsque la nature précaire des besoins éducatifs spéciaux est résolue, cependant, la relation entre les parents et les enseignants doit certainement subir des changements à différents niveaux (mentalités, attitudes, stratégies, pratiques, entrées et sorties) constituant, en tant que processus généré par le changement et générateur de celui-ci, dans un vrai défi.

3. ORIGINES POSSIBLES DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES AYANT DES BESOINS SPÉCIAUX EN ÉDUCATION

Les difficultés d’apprentissage ont dans le Français penseur et sociologue Edgar Morin (2011) une réflexion profonde, qui peut être vérifiée dans l’élaboration de ses travaux sur l’éducation.

En ce qui concerne les élèves ayant des besoins particuliers en éducation, Morin (2011) crée un débat qui s’insère dans sa théorie de la complexité, qui traite de la relation entre sujet et objet, ordre et désordre, dans laquelle il reconnaît en soi « une zone obscure, irrationnelle et incertaine, s’ouvrant au hasard, à la droite, au désordre, à l’anatomique et au structurel » (ESTRADA, 2009, p. 85).

En ce sens, le segment de l’éducation exige une réflexion plus prononcée sur l’interaction entre local et global, lorsqu’il s’agit de l’insertion de l’étudiant dans des salles régulières. Selon Ballone (2004), les difficultés d’apprentissage devraient être traitées comme des défis qui font partie du processus d’enseignement et d’apprentissage, et non comme des problèmes non résolus. En outre, il souligne l’importance d’identifier ces besoins à l’école maternelle afin de les prévenir.

Les enfants atteints de NEE comptent sur un réseau de soutien pour atteindre non seulement la réussite scolaire, mais aussi l’inclusion. Plusieurs obstacles se heurtent au processus éducatif de ces enfants, étant donné qu’il nécessite la participation de tous. L’éducateur est responsable de repenser la différence, les singularités en considérant que chaque individu est unique et a des caractéristiques, des intérêts, des capacités et des besoins d’apprentissage qui lui sont propres (BRANDÃO; FERREIRA, 2013).

Il est nécessaire de prêter attention à la compréhension des différences, des caractéristiques et des outils de motivation pour chaque élève d’une manière différente. Payer sur les détails et les facteurs non liés à l’environnement scolaire, tels que l’environnement familial, devrait être une priorité pour permettre un plan stratégique qui contribue à l’apprentissage de l’enseignement, grâce à des ressources et des méthodes éducatives capables de promouvoir le développement mondial de ces enfants (AINSCOW, 1999).

Edgar Morin (2011) comprend la classe scolaire comme une institution compliquée, qui englobe une diversité d’impulsions, de couches socio-économiques, d’émotions et de cultures, par conséquent il la voit comme un lieu plein d’hétérogénéité. Ainsi, il estime que c’est l’espace idéal pour initier un changement de paradigme, de la façon traditionnelle de penser l’environnement scolaire, dans laquelle l’enseignement-apprentissage s’effectue de manière castée, sans observer les particularités et la pluralité des élèves dans la salle de classe. Ce contexte doit avoir une signification intense pour les élèves et les enseignants.

Par conséquent, la classe de l’école doit connaître les aspects de l’hétérogénéité lorsqu’il s’agit d’élèves qui ont besoin d’une préparation plus appropriée pour leur accueil. En utilisant la direction indiquée par Morin (2011), c’est-à-dire celle de la vision qui est extraite de la portée restreinte de la discipline, qui comprend le contexte et acquiert le pouvoir de trouver le lien avec l’existence, on peut faire une analogie avec cette vision axée sur le contexte du contexte d’apprentissage des élèves considérés comme normaux et de ceux qui ont des besoins spéciaux.

En accord avec l’auteur susmentionné, il est nécessaire de rompre avec la fragmentation de l’information dans des domaines restreints, au cœur desquels certains niveaux sont privilégiés, et d’éliminer la structure hiérarchique qui prévaut entre les disciplines et les formes de transmission des connaissances. Restaurer ces traditions nécessite un effort complexe, puisque cette intellectualité s’est créée au cours d’innombrables décennies (MORIN, 2011).

Les situations de faible performance scolaire dans lesquelles se trouvent les enfants les amènent à ne pas croire en eux, à développer une faible estime de soi, à croire qu’ils ne sont pas capables et ne sont donc pas acceptés dans l’environnement dans lequel ils sont insérés, que ce soit à l’école ou en famille. Fournir un environnement socio-affectif permet d’élévation de l’estime de soi de ces enfants (ELIAS, 2003).

Compte tenu de cela, il est nécessaire d’identifier la nécessité de créer un environnement scolaire d’inclusion, dans lequel les pratiques pédagogiques sont liées aux singularités de chaque élève, afin d’améliorer les routines éducatives et de contribuer à un apprentissage efficace des élèves (MORATO, 2003).

Selon une étude menée par Mazer et al. (2009), il est très fréquent de trouver des enfants ayant des difficultés d’apprentissage en milieu scolaire et, chez eux, plusieurs facteurs de risque sont perçus qui ont un impact encore plus grand, tels que la pauvreté, les conflits familiaux, la violence, la maltraitance familiale, entre autres. En outre, les auteurs ont identifié que les difficultés d’apprentissage manifestent également des dommages émotionnels et comportementaux chez les élèves.

Ainsi, il est entendu que le rôle de l’enseignant, en tant que facilitateur d’apprentissage, est aussi d’être attentif aux diverses manifestations de difficultés présentées par les élèves. La famille, en tant que responsable de l’apprentissage de l’enfant, devrait comprendre son rôle d’exemple pour ses enfants, comme ceux qui transmettent en premier des attitudes bénéfiques à l’apprentissage, dont les actions sont vues et apprises par eux, devraient comprendre l’importance et la mesure dans laquelle cela déterminera la façon dont leurs enfants apprennent (FERNANDES, 2001).

Du point de vue de Morin (2011), il est nécessaire d’examiner certains facteurs pertinents pour l’éducation des étudiants atteints de NEE, qui sont fondamentaux dans la construction d’un processus éducatif réussi. L’auteur indique la nécessité de valoriser l’erreur en tant qu’outil d’apprentissage, car ne pas avoir d’intimité avec quelque chose sans d’abord tomber dans l’incertitude ou les illusions est courant et, par conséquent, devrait être accepté et compris dans le cadre du processus d’apprentissage.

Les parents et les éducateurs devraient également contribuer au développement de la connaissance de soi de ces élèves, afin que l’éducation permette l’universel, les dimensions variées de l’être humain et de la société, dans laquelle la diversité au sein de l’individu lui-même est renforcée, sa complexité et la compréhension de l’endroit où résident ses peurs et ses besoins (MORIN, 2011).

Ainsi, il est entendu que la diffusion des connaissances doit répondre à leur fragmentation. Il est nécessaire de comprendre que l’élève avec NEE est un être multidimensionnel, qui fait face de toute urgence à ses incertitudes et à ses doutes, nécessitant une participation active entre l’école et ses tuteurs afin de mieux développer ses compétences éducatives dans l’espace scolaire.

4. LA RELATION FAMILLE-ÉCOLE ET SA CONTRIBUTION À LA PERFORMANCE SCOLAIRE DES ENFANTS ATTEINTS DE NEE

L’ensemble de la société a, au fil du temps, eu recours à des pratiques réglementaires face au « différent », et les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux (NEE) n’ont pas fait exception (LOUREIRO, 2013). De nos jours, contrairement à une autre, la famille « cachait » les enfants dits « différents », un nombre croissant d’enfants (LOUREIRO, 2013).

Au Brésil, les soins aux personnes atteintes de NEE ont commencé pendant la période de l’Empire lorsque l’Institut des garçons aveugles a été fondé en 1854 et l’Institut des sourds en 1857 (aujourd’hui l’Institut national d’éducation des sourds – INES) (BRASIL, 2010).

No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (BRASIL, 2010, p. 11).

Après la perception de la communauté, de la famille, de l’école et du gouvernement sur la possibilité de fournir aux enfants atteints de NEE la possibilité de se développer dans un environnement scolaire, un processus de sensibilisation et de discussion sur l’éducation des jeunes et des enfants atteints de NEE commence dans la société (MIRANDA, 2003).

Avec l’insertion des enfants à l’école, la famille est mise à l’épreuve à l’étranger, tant en termes de compétences que l’enfant manifeste pour l’apprentissage, qu’en termes de compétences de la relation avec les autres (OLIVEIRA, 2018).

L’enfant porte à l’école l’apprentissage significatif et les expériences qu’il fait dans la famille et dans d’autres systèmes de vie, mais y est confronté à d’autres formes de communication et d’expression d’affections, à d’autres valeurs et règles. Ce contact avec de nouveaux modes de vie et de nouvelles connaissances implique, si le développement de l’enfant traite sainement un renforcement de sa compétence et de sa sécurité, implique qu’à mesure qu’il grandit, les parents cessent d’être les seuls mentors, l’enseignant, les collègues deviennent également un exemple (LOUREIRO, 2013).

L’implication des parents mène à la réussite, les enfants dont les parents ont des contacts avec l’école, ont des scores plus élevés que les enfants ayant des aptitudes et un environnement familial similaires, mais privés de la participation des parents (MIRANDA, 2003).

Les écoles qui ont des taux d’échec élevés s’améliorent considérablement lorsqu’on demande aux parents d’aider, car l’intégration entre ces deux institutions traduit le partage et la continuité de la tâche de préparation et d’aisance des sujets à la vie dans ses aspects les plus variés (HENDERSON cit. DAVIS, 1989, p. 38).

La viabilité de la relation entre la famille et l’école dépend de la collaboration, de la confiance et du respect entre les parties, afin que la réalisation des objectifs éducatifs soit productive et significative, j’essaie de croire que la participation des parents à l’éducation de leurs enfants est un droit et un devoir (CARDOSO, 2011).

Selon Cardoso (2011) :

A importância do papel da família na educação das crianças e jovens com NEE, tal como das outras crianças sem problemas, é sem dúvida fundamental e indiscutível. É pois essencial a participação dos pais em todo o processo educativo, através de uma estreita colaboração entre escola/família. Os pais são participantes indispensáveis na medida em que contribuem com o conhecimento específico que têm do filho e da sua situação familiar e manifestam as suas preocupações e expectativas relativamente ao seu futuro (p.29).

Selon Davis (1994, p.82), en référence à Broudieu, les parents qui s’engagent le plus facilement positivement à l’école sont ceux qui s’identifient culturellement le plus aux valeurs qui sont liées et légitimées par l’école, l’école et les enseignants s’approprient souvent leurs pratiques en gardant à l’esprit « un modèle de classe moyenne de ce qui constitue la « bonne famille » et « l’éducation appropriée ».

L’école s’assume comme une valeur pour l’être et l’être qui vient des relations de « forces symboliques entre les classes », l’enseignant, en tant que « représentant de la culture légitime », tend à reconnaître et à renforcer ceux qui s’identifient à lui. (FORMOSINHO, 1988).

L’éducation des enfants et des jeunes est une préoccupation des parents et des éducateurs, dans laquelle l’enseignant a un rôle complexe et stimulant, mais surtout, médiateur et motivateur de l’enseignement-apprentissage (PICANÇO, 2012).En ce sens, alors que le professionnel de l’éducation se perfectionne en étant dynamique, communicatif et innovant dans ses pratiques pédagogiques, il est nécessaire que, d’autre part, les parents établissent avec eux un partenariat, un effort continu pour partager des objectifs et reconnaître que ce soutien mutuel est pour le bien commun des élèves (PICANÇO, 2012).

En ce qui concerne les enfants atteints de SEN, il appartient aux enseignants de soutenir leurs parents, de les assister et de les soutenir dans l’accomplissement de la fonction familiale, afin qu’elle ne les couvre pas tant par rapport à l’exécution de tâches exclusivement de compétence scolaire, puisqu’ils ne sont pas des spécialistes (CARDOSO, 2011).

4.1 L’INTÉGRATION DES ENFANTS ATTEINTS DE NEE EN CLASSE RÉGULIÈRE

L’intégration n’est pas une tâche facile et pour cela, il faut être à l’esprit que l’environnement dans lequel l’enfant avec NEE est inséré, fait toute la différence dans son développement. Par conséquent, lorsque nous parlons d’élèves atteints de NEE, nous parlons également de leurs interactions avec l’environnement, dans lequel l’école devrait fournir – également à la famille – un environnement minimalement restrictif possible (CARDOSO, 2011).

L’inclusion n’exige pas seulement que les élèves atteints de NEE soient placés dans une école ordinaire, mais plutôt qu’un environnement propice à leur apprentissage, à leur développement soit créé, et il est essentiel qu’ils aient leurs bonnes conditions physiques et humaines garanties par la famille, ainsi que l’engagement et la disponibilité par les professionnels de l’éducation, où des opportunités sont créées afin qu’ils puissent interagir avec d’autres enfants, partager les mêmes espaces et, surtout, leur fournir les stimuli essentiels à l’enseignement-apprentissage, en ayant toujours des familles comme partenaires (CARDOSO, 2011).

Selon Saraiva et Wagner (2013), une explication hypothétique est qu’une bonne relation entre la famille et l’école influence positivement l’intégration des enfants atteints de NEE dans la classe régulière. En outre, ces auteurs soulignent également que l’existence d’une association de parents et de tuteurs peut contribuer à une bonne relation familiale et scolaire dans l’intégration des enfants avec NEE (SARAIVA; WAGNER, 2013).

Selon Paro (2000), l’école se rend compte que certaines familles ont plus de difficultés à aider au développement éducatif de l’enfant, car elles n’ont souvent pas la possibilité d’apprendre, de fréquenter une école, mais l’école a encore besoin de cette continuité de l’enseignement-apprentissage, dans l’environnement familial (PARO·, 2000).

Comme le soulignent Saraiva et Wagner (2013), les activités les plus demandées par l’école aux parents et aux tuteurs sont la participation à l’amélioration de l’école, avec la participation à l’argent, la participation à la construction et au développement de l’évaluation des projets que l’école développe. En outre, il peut également s’agir de stratégies de communication dans les relations familiales et scolaires, telles que des réunions de parents, des contacts téléphoniques et des notes écrites (SARAIVA; WAGNER, 2013).

Il est donc entendu que l’inclusion des élèves atteints de SEN nécessite une intervention éducative qui leur permette de progresser à l’école, ce qui, selon le problème, implique des changements dans le programme, les stratégies et les ressources, qui ne sont parfois pas faciles à réaliser compte tenu des limitations qui peuvent être présentées dans l’environnement scolaire ou familial.

5. CONSIDÉRATIONS FINALES

Avec la réalisation de cette étude, il a été perçu que les aspects fondamentaux qui sous-tendent les questions des difficultés d’apprentissage des élèves ayant des besoins spéciaux en éducation, dans leurs concepts, apportent la perspective d’un enseignement plus axé sur la préparation de la matière à la vie. Une éducation de qualité qui comprend la prise en charge de l’élève, en partenariat avec la famille et avec la communauté où il vit, visant l’efficacité dans le processus d’évolution de leur apprentissage, en considérant les questions qui se réfèrent à la formation d’une école avec la capacité d’inclure les élèves avec NEE dans leurs aspects physiques, affectifs, facteurs sociaux et cognitifs.

Il convient de mentionner que chaque enseignant, au cours de son parcours en tant qu’éducateur, trouvera des étudiants atteints de NEE à tout moment de sa vie, des membres de sa classe ou de son école. Il est très probable que vous serez confronté à des situations pour lesquelles vous n’avez pas été correctement préparé pédagogiquement et psychologiquement. De cette façon, l’enseignant devra adopter des attitudes et chercher la meilleure façon de répondre aux besoins de ces élèves.

Dans cette perspective, l’objet de l’étude fait référence à la participation de la famille, de l’enfant et de l’adolescent avec NEE. Une relation familiale et scolaire dans une approche multiforme qui s’inscrit dans le vaste domaine qu’est celui de l’éducation de l’enfance en difficulté.

Le résultat a montré comme la principale demande, la participation de la famille au cours des études de leurs enfants, visant à réduire un meilleur apprentissage, la famille ayant une participation active à l’école avec les enseignants et les camarades de classe assure la continuité de cela et dans l’environnement familial y fait une évolution positive dans le développement des enfants et des jeunes avec NEE.

En ce sens, si la réussite de l’enfant avec le NEE implique la participation des parents à l’école, alors les attitudes et la prédisposition des parents et des enseignants, compte tenu de la mise en œuvre et du maintien de l’interrelation, deviennent pertinentes, une pertinence est liée à l’innovation ou au changement et au fait que les parents sont des partenaires fondamentaux dans cette procédure de changement.

À partir de ce qui précède, cette étude propose la réflexion, à partir de l’enquête bibliographique, sur les relations que les parents et les enseignants établissent les uns avec les autres et comment cela se reflète sur la performance scolaire de leurs enfants / élèves, en plus de comprendre la façon dont cette relation est construite, est présente dans la réussite des enfants atteints de NEE.

À la fin de cette analyse, il cherche à montrer que les parents interrogés croient que le travail de l’enseignant a grandement contribué au développement de leur enfant avec NEE, c’est-à-dire que, de l’avis des parents, le rôle de l’enseignant est fondamental pour la croissance de leur enfant. Il a été remarqué que les parents ont montré un grand intérêt à connaître la dynamique de la vie de leurs enfants, en abordant des sujets qui leur donnent l’occasion d’interagir et, en tant que tels, on peut en déduire que tous les parents d’enfants atteints de NEE  peuvent apporter leur contribution à l’amélioration du processus d’intégration et d’apprentissage.

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[1] Doctorat en sciences de l’éducation de l’Universidad San Carlos – USC. Master en sciences de l’éducation de l’Universidad San Carlos-USC. Diplômé en éducation artistique, avec qualification en dessin – Université catholique de Salvador – UCSAL. Également diplômé en mathématiques, avec un diplôme complet dans le programme spécial de formation pédagogique et diplômé en pédagogie – Université Cruzeiro do Sul; Spécialisation en psychopédagogie – Université Salgado Oliveira.

Soumis: Août, 2021.

Approbation : Septembre 2021.

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Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad San Carlos - USC. Magíster en Ciencias de la Educación de la Universidad San Carlos-USC. Licenciada en Educación Artística, con especialidad en Dibujo - Universidad Católica del Salvador - UCSAL. También se graduó en Matemáticas, en la licenciatura completa por el Programa Especial de Formación Pedagógica y se graduó en Pedagogía - Universidad Cruzeiro do Sul; Especialización en Psicopedagogía - Universidad Salgado Oliveira.

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