REVISTACIENTIFICAMULTIDISCIPLINARNUCLEODOCONHECIMENTO

Pratica educativa nell’istruzione di base: sfide nel contesto della pandemia di COVID-19

DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!
Rate this post

CONTEÚDO

ARTICOLO ORIGINALE

PEREIRA, Cleusa Rodrigues [1]

PEREIRA, Cleusa Rodrigues. Pratica educativa nell’istruzione di base: sfide nel contesto della pandemia di COVID-19. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno. 07, ed. 02, vol. 01, pag. 79-93. Febbraio 2022. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/contesto-della-pandemia

RIEPILOGO

Con l’avvento e la forte diffusione della pandemia di COVID-19, la sospensione delle attività scolastiche è stata una misura diretta e rapida adottata al fine di contenere la diffusione del virus. Il settore dell’istruzione doveva essere riconfigurato per riprendere le sue attività. In considerazione delle particolarità di ciascuna unità scolastica, il presente studio ha posto come domanda guida: quali sono le principali e nuove sfide della pratica educativa nell’istruzione di base sviluppate attraverso la didattica a distanza offerta nel periodo di isolamento sociale imposto dalla pandemia di COVID-19 ?. In questa prospettiva, si è puntato a riflettere sulle principali e nuove sfide della pratica educativa nell’istruzione di base sviluppata con la didattica a distanza offerta nel periodo di isolamento sociale imposto dalla pandemia. Si tratta di uno studio qualitativo, esplorativo, bibliografico e integrativo che ha lavorato con articoli pubblicati nel 2020. I risultati hanno indicato che tra le varie sfide affrontate dagli insegnanti, la più grande riguarda la mancanza di competenze nell’uso delleTecnologie Digitali dell’Informazione e della Comunicazione, influenzando così la qualità del processo di insegnamento-apprendimento offerto. È stato anche osservato che la condizione del lavoro di insegnamento non ha facilitato lo sviluppo di pratiche pedagogiche incentrate sullo studente. Sappiamo che l’implementazione dell’apprendimento ibrido è in corso e la progettazione e l’esecuzione sarà di grande importanza sulla base della realtà vissuta come didattica a distanza, quindi un’accurata riflessione critica sulle pratiche educative da configurare da meccanismi politici, tecnologici, culturali. sociale e biologico, è necessario.

Parole chiave: Formazione degli insegnanti, Educazione a distanza, Sfide della pratica pedagogica, Qualità dell’insegnamento.

1. INTRODUZIONE

Poco più di due anni fa, il mondo si trovava di fronte a una situazione non solo imprevedibile, ma anche devastante: un virus altamente contagioso e potenzialmente fatale, SARS-CoV-2, noto anche come il Novel Coronavirus o COVID-19. L’11 marzo 2020, l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha dichiarato il COVID-19 una pandemia e, come contromisura, “[…] centinaia di paesi hanno adottato misure di distanziamento sociale o addirittura blocchi per ridurre la trasmissione della malattia. . Diversi paesi hanno chiuso scuole in tutto il mondo, con un impatto sul 70% della popolazione studentesca” (GODOI et al., 2020, p. 4). La pandemia ha cambiato la vita delle persone in tutto il mondo, portando trasformazioni in tutti gli assi sociali, in particolare nell’Educazione.

Il COVID-19 è responsabile di una delle più grandi crisi sanitarie mai affrontate al mondo, ha mietuto centinaia di migliaia di vite e ha cambiato, forse per sempre, abitudini e costumi individuali e collettivi, dando nuovo significato all’interazione della vita nella società ., conosciuta come la “nuova normalità”.

Vale la pena notare che molti di questi processi colpiti dalla pandemia non erano nuovi, tuttavia hanno iniziato a incontrare sfide diverse. Vale a dire, ad esempio, il settore educativo, abituato a pochi e lenti cambiamenti, ha dovuto essere riorganizzato e riadattato senza nemmeno avere il tempo di riflettere il livello di cambiamenti necessari per far fronte a questa emergenza.

L’istruzione è stato uno dei settori della società più direttamente colpiti dalla pandemia, perché, per ridurre al minimo i danni pedagogici causati dalla sospensione delle attività in presenza, le classi e le altre attività educative dovevano essere sviluppate a distanza, utilizzando metodologie con l’utilizzo di strumenti virtuali. . Le lezioni e le altre attività svolte a distanza rappresentano un contrasto con la cultura educativa del Paese, incentrata sul faccia a faccia. Secondo Beraldo (2020), è stato necessario adottare nuovi prototipi educativi e gli insegnanti hanno dovuto adattarsi a una nuova realtà. La pandemia di COVID-19 ha portato gli insegnanti di tutto il paese a passare dai consigli e dai banchi scolastici agli schermi e alle app digitali.

La pandemia, infatti, ha intensificato la certezza che tutti hanno bisogno di essere alfabetizzati non solo nella propria lingua materna ma anche nell’alfabetizzazione digitale. Di fronte a questa scoperta, gli insegnanti hanno dovuto adattarsi non solo a un nuovo modo di vivere in vista della necessità del distanziamento sociale, ma anche reinventare la propria pratica, al fine di soddisfare le nuove esigenze educative insegnando e imparando attraverso un nuovo modello di istruzione mediata dalla tecnologia.

Le nuove tecnologie sono state introdotte come strumenti di lavoro essenziali per mantenere il processo di insegnamento-apprendimento, causando preoccupazioni legate all’adattamento degli educatori all’uso di queste novità nell’insegnamento nella loro classe virtuale. Alla luce delle particolarità degli assi strutturanti nelle diverse modalità di insegnamento nell’istruzione di base, il presente studio ha cercato di rispondere alla seguente domanda di ricerca: quali sono le principali e nuove sfide della pratica educativa dell’istruzione di base sviluppata con la didattica a distanza offerta nel periodo di isolamento previdenziale imposto dalla pandemia di COVID-19?

L’obiettivo generale di questo articolo è stato quello di riflettere sulle principali e nuove sfide della pratica educativa dell’istruzione di base sviluppata con la didattica a distanza offerta nel periodo di isolamento sociale imposto dalla pandemia di COVID-19. Obiettivi specifici: identificare le principali sfide affrontate dagli insegnanti di istruzione di base con la didattica a distanza; relazione sulla qualità dell’istruzione di base offerta attraverso la didattica a distanza.

Per Rondini; Pedro e Duarte (2020, p. 44), con la pandemia sono arrivate nuove e vecchie riflessioni per l’educazione, come “[…] le condizioni di lavoro degli insegnanti, la qualità del processo di insegnamento-apprendimento, la rilevanza e il significato tra i temi da affrontare, lo sviluppo di pratiche pedagogiche centrate sullo studente […]”. La giustificazione della scelta del tema, oltre a far parte del problema che l’autore sta sviluppando negli studi di dottorato, è un tema che deve essere dibattuto con la comunità scientifica, corroborando un ripensamento pedagogico che risponde alla domanda sociale con nuove paradigmi educativo.

2. METODOLOGIA

Si tratta di una ricerca qualitativa, di natura bibliografica, che è stata sviluppata e costruita a partire da materiali già pubblicati, ovvero le fonti della rassegna bibliografica sono principalmente articoli scientifici su riviste (GIL, 2008). Secondo Gil (2008, p. 50) “il principale vantaggio della ricerca bibliografica risiede nel fatto che consente al ricercatore di coprire una gamma di fenomeni molto più ampia di quella che potrebbe ricercare direttamente”.

Questa ricerca è induttiva, poiché il ricercatore cerca di conoscere e osservare i fatti oi fenomeni per cercare le relazioni che coinvolgono le loro variabili (GIL, 2008). Si tratta di uno studio esplorativo e descrittivo, poiché consente al ricercatore, oltre ad avere una visione d’insieme dell’argomento prescelto, una più stretta approssimazione del fenomeno studiato (GIL, 2008).

Presenta un approccio qualitativo, secondo Minayo (1994, p. 21 e 22), questo tipo di ricerca risponde a domande particolari, cercando di analizzare realtà che non possono essere quantificate:

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não pode ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994, p. 21 e 22).

La revisione bibliografica è stata effettuata in un articolo pubblicato integralmente, in portoghese, nel 2020 nelle banche dati: Google Scholar e Scientific Electronic Library Online (SciELO) e in un congresso nazionale. Sono stati utilizzati i descrittori e l’incrocio delle parole chiave: “sfide didattiche” e “didattica a distanza di emergenza nella pandemia”, per facilitare la ricerca dei dati. I criteri di inclusione sono stati: avere un titolo che affronti il ​​tema Pratica Educativa (Didattica a Distanza) utilizzata durante il periodo della Pandemia COVID-19; la sintesi presenta un problema che affronta le questioni relative all’apprendimento a distanza utilizzato nel periodo della pandemia e le sfide presentate nell’esecuzione di queste; essere un testo completo e in portoghese. I criteri di esclusione erano: non avere nessuno degli elementi elencati nei criteri di inclusione.

Figura 1 – Passaggi per la ricerca dei dati

Passaggi per la ricerca dei dati
Fonte: Autore.

La registrazione, effettuata da gennaio a giugno 2021, è stata utilizzata per la raccolta dei dati. Secondo Gil (2008), questo strumento consente una sintesi e un apprezzamento del lavoro, consentendo al ricercatore di organizzare gli argomenti in modo più chiaro e successivamente integrare i testi. Abbiamo trovato 13 lavori pubblicati sull’argomento di questo studio nel periodo del 2020, di questi, dopo un’adeguata lettura, 03 sono stati selezionati, per intero con i criteri di inclusione elencati in questo studio. Sono stati analizzati 03 studi, cercando di comprendere le sfide affrontate dagli insegnanti durante la pandemia con l’uso della didattica a distanza e la qualità della didattica a distanza di emergenza nell’istruzione di base.

Si è deciso di organizzare i risultati in una tabella, in modo che possano essere analizzati in dettaglio. La tabella contiene: i titoli delle opere, l’autori, l’anno di pubblicazione ei principali risultati osservati.

Tabella 1 – Le sfide degli insegnanti ai tempi del COVID-19, le sfide della formazione a distanza e la questione della qualità nella formazione a distanza

AUTORE TITOLO DATA ARGOMENTI
ALVES, L. Educação remota: entre a ilusão e a realidade 2020 – Momento intenso e caotico che richiede azioni immediate e riformulazione della prassi pedagogica, costretto a utilizzare le Tecnologie Digitali dell’Informazione e della Comunicazione (TDIC) nelle classi a distanza, richiede adeguamenti e apertura al nuovo, per imparare.                                C’è resistenza da parte di bambini e adolescenti a questa routine, perché pensano di essere in vacanza, poiché sono a casa.
– La facoltà non si sente disposta a prendere in carico le attività scolastiche con la mediazione delle piattaforme digitali.
– Sebbene sia importante interagire con piattaforme digitali che possono contribuire alla simulazione e alla sperimentazione di situazioni di apprendimento, questo non dovrebbe essere l’unico modo.
CUNHA, L. F. F O ensino remoto no Brasil em tempos de pandemia: diálogos acerca da qualidade e do direito e acesso à educação 2020 – Il 76% degli insegnanti cerca di conoscere le TDIC nell’istruzione per superare le difficoltà del momento. Ma la maggior parte di loro non ha avuto una formazione iniziale né una preparazione continua per l’uso.
– La maggior parte degli insegnanti non aveva una preparazione adeguata nella propria formazione per affrontare le nuove tecnologie nell’istruzione.
– Tra i limiti della didattica a distanza c’è la didattica, nelle dinamiche imposte a docenti e studenti. Anche se per una minoranza dell’istruzione pubblica e privata c’è qualche interazione sincrona, per la stragrande maggioranza c’è meno interazione e più compiti, lezioni, quasi sempre registrate, senza dialogo.
– C’è logoramento dovuto all’enorme dispendio di tempo ed energia che è richiesto, con risultati meno espressivi rispetto alla modalità faccia a faccia e persino alla precarietà dell’insegnamento.
– Un altro fattore nell’insegnamento a distanza è lo spazio inappropriato/inadeguato o scarso nelle case rumorose, con genitori/familiari come insegnanti, poiché alcune tecnologie utilizzate dagli insegnanti o il modo in cui sviluppano l’insegnamento non consentono l’apprendimento.
MIRANDA, K. K. C de O et al. Aulas remotas em tempo de pandemia: desafios e percepções de professores e alunos 2020 – Gli insegnanti hanno iniziato ad adeguare i programmi delle lezioni, concentrandosi su nuovi metodi, adattando gli spazi nelle loro case, adattando l’insegnamento in classe alla realtà dell’apprendimento a distanza.
– Devono avere competenze con vari strumenti per uso tecnologico, come: Google Meet, Moodle Platform, Chat e Live (Trasmissione in diretta).

Fonte: A cura dell’autore.

3. RISULTATI E DISCUSSIONI

A causa del distanziamento sociale, le scuole hanno dovuto aderire a un nuovo paradigma educativo, l’uso della didattica a distanza di emergenza. Secondo Reis et al. (2020), la nuova realtà ha accelerato il processo di implementazione delle risorse digitali nelle scuole e il docente, più che mai, ha la sfida di reinventarsi e cercare nuove metodologie.

Di fronte alle catastrofi causate da questa pandemia del 2020, il settore educativo ha subito molte conseguenze, l’interruzione dell’insegnamento in presenza nelle istituzioni educative pubbliche e private è una di queste conseguenze che ha colpito genitori, studenti, insegnanti e l’intera comunità scolastica , a diversi livelli e interferito nel processo di insegnamento/apprendimento di migliaia di studenti. “Vale la pena notare che questo cambiamento ha generato un’ingerenza nella vita familiare di tutti i parenti, variazioni nelle routine lavorative e nelle occupazioni”. (MIRANDA et al., 2020, p. 3).

La pandemia ha sospeso a tempo indeterminato le lezioni frontali nelle scuole (CAMPOS, 2020). Le lezioni online sono diventate l’unica alternativa in grado di aggirare il problema. Tuttavia, la sostituzione della lavagna con lo schermo del computer e dell’aula con l’home office è stata problematica per insegnanti e studenti. Nella società odierna, i progressi nella produzione di conoscenze scientifiche e tecnologiche, l’avvento dell’isolamento sociale dovuto alla pandemia e le varie forme di relazioni sociali, dovute ai cambiamenti, richiedono che gli insegnanti aggiornino costantemente le proprie conoscenze e pratiche pedagogiche. “In questo continuo movimento di trasformazioni, è essenziale mettere in discussione le conoscenze necessarie per la pratica educativa degli insegnanti ai diversi livelli di istruzione, capaci di rispondere alle attuali esigenze della società”. (AGUIAR; PANIAGO; CUNHA, 2020, p. 4).

Per una migliore comprensione del tema di questo studio, è necessario concettualizzare Didattica a distanza di emergenza (Emergency Remote Teaching – ERT). L’ERT è un passaggio temporaneo a un modo di insegnare, alternativo al momento di crisi. È l’uso di soluzioni a distanza per l’insegnamento che verrebbero insegnanti di persona o come corsi ibridi e torneranno al vecchio formato non appena la crisi o l’emergenza si ridurranno o finiranno. “L’obiettivo in queste circostanze non è ricreare un solido sistema educativo, ma fornire un accesso temporaneo a supporti e contenuti educativi in ​​modo rapido, facile da configurare e affidabile, durante un’emergenza o una crisi”. (HODGES et al., 2020, p. 6). In questo contesto:

Assim, com o distanciamento social imposto pela pandemia, as atividades de toda a rede de ensino foram suspensas, pressionando a rede privada a buscar alternativas para atender a demanda dos pais e estudantes. É nesse contexto que vem emergindo uma configuração do processo de ensino-aprendizagem denominada Educação Remota, isto é, práticas pedagógicas mediadas por plataformas digitais, como aplicativos com os conteúdos, tarefas, notificações e/ou plataformas síncronas e assíncronas como os Temas (Microsoft), Google ClassGoogle MeetZoom […]. (ALVES, 2020, p. 365).

Come registrato da Godoi et al. (2020, p. 4): “Il 17 marzo 2020, il governo brasiliano ha pubblicato l’Ordinanza n. 343, che prevede la sostituzione delle classi in presenza con lezioni sui media digitali durante la pandemia di COVID-19”. L’apprendimento a distanza è disciplinato dalle Linee Guida e dalla Legge sulle Basi dell’istruzione (LDB) e dalle sue ordinanze; la didattica a distanza è stata un’alternativa temporanea per il contesto della pandemia, tali corsi a distanza hanno avuto, per questo tipo di insegnamento, l’autorizzazione preventiva del Ministero dell’Istruzione (MEC) dal progetto diretto e valutato e “tutte le pratiche a distanza rimangono per tutto il corso, avere un tutor che affianca gli studenti, con valutazioni preventivamente programmate ai poli legati al corso” (ALVES, 2020, p. 348).

Nella tabella 1 è possibile vedere la necessità di rapidi cambiamenti nel sistema educativo, per cui, da un giorno all’altro, gli insegnanti, senza una preparazione adeguata, hanno dovuto adattare contenuti e lezioni in presenza su piattaforme elettroniche utilizzando l’uso delle Tecnologie Digitali dell’Informazione e della Comunicazione (TDIC). Secondo Campos (2020), per non perdere la connessione con gli studenti e mantenere l’apprendimento, gli insegnanti hanno dovuto subire enormi cambiamenti comportamentali da parte degli insegnanti. A conferma di quanto afferma Campos (2020, p. 1) “l’adattamento è la reazione principale a qualsiasi cambiamento. Quando succede all’improvviso, allora… Ed è esattamente quello che è successo quest’anno con molti insegnanti sparsi in tutti gli angoli del Brasile”. Secondo Cunha et al. (2020), il 76% degli insegnanti si è mobilitato per conoscere le tecnologie educative e superare così le difficoltà del momento.

Non è una novità che l’integrazione delle TDIC nelle scuole sia ancora un ostacolo in Brasile, poiché i problemi infrastrutturali e la scarsa formazione degli insegnanti sono variabili importanti che intervengono direttamente nell’uso critico, intenzionale e produttivo delle tecnologie (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020). Questo fatto può essere visto da Alves (2020) quando avverte che “[…] la facoltà non si sente preparata ad intraprendere attività scolastiche con la mediazione delle piattaforme digitali, sia per il livello di alfabetizzazione digitale, sia per limitazioni per l’accesso a questi manufatti”. (ALVES, 2020, p. 348).

Aguiar; Paniago e Cunha (2020, p. 5) sottolineano che “in questo nuovo processo educativo, l’insegnante deve essere il mediatore, istigare e guidare lo studente sulla strada della scoperta, dell’apprendimento, ma per questo padronanza delle tecnologie e metodologie, per reinventare le pratiche didattiche”.

Resta inteso che l’istruzione a distanza per l’istruzione di base si è concentrata sulla formazione degli insegnanti, a causa della mancanza di preparazione e formazione degli insegnanti per affrontare le piattaforme digitali e della mancanza di tempo per migliorare il processo di insegnamento, poiché non si sentono preparati per questa situazione . Miranda et al. (2020) commentano che la proposta di educazione attraverso TDIC ha sempre portato alcuni ostacoli, principalmente a causa della mancanza di preparazione e formazione degli insegnanti per gestire TDIC.

La professoressa Atié (2020) chiarisce di non aver mai immaginato una situazione del genere «in cui i modelli che abbiamo dominato sull’insegnamento e sull’apprendimento richiedessero cambiamenti radicali. Per la maggior parte degli insegnanti, gli effetti della pandemia significavano lavorare come non avevano mai sperimentato prima”. Evidenziare:

Foi um grande desafio criar um modelo de aulas remotas – utilizando recursos digitais, a partir da casa dos estudantes, enquanto os prédios escolares eram fechados. Agora, perto de completar três meses de suspensão das atividades presenciais, o que se tem é uma rotina extenuante das aulas remotas. (ATIÉ, 2020, p. 1).

Insieme alle lezioni a distanza è arrivato lo sforzo per l’insegnante, poiché “la tensione mentale è stata più presente, il lavoro a distanza è stato la realtà degli insegnanti, portando un carico di stress in casa” (CAMPOS et al, 2020, p. 5 ). In questo contesto:

De um lado, estão alunos cansados, com saudade dos amigos e ansiosos para voltar à escola. Do outro, professores esgotados pelo excesso de tarefas – ou ainda preocupados com os estudantes que não foram contatados, que estão “abandonados pela escola”, impossibilitados de acessar o conteúdo digital. (ATIÉ, 2020, p. 1).

Inoltre, secondo Beraldo (2020, p. 1), la pandemia, oltre ad imparare a fare i conti con la tecnologia, presenta anche la necessità di considerare le competenze sociali ed emotive previste nella Base Nacional Comum Curricular (BNCC)[2], dove afferma che deve essere offerto in tutte le scuole del paese. “Queste sono abilità come persistenza, assertività, empatia, fiducia in se stessi e tolleranza alla frustrazione”.

Per la specialista in Educazione Integrale dell’Istituto Ayrton Senna, Cynthia Sanches: “Lo sviluppo socio-emotivo degli studenti è un aspetto fondamentale su cui si lavora intenzionalmente a scuola se si vuole un’educazione che tenga conto di cosa significa vivere, vivere, imparare e produrre nel 20° secolo.21” (BERALDO, 2020, p. 1).

Alves sottolinea anche la resistenza di bambini e adolescenti alla routine imposta dall’ERT, poiché pensano di essere in vacanza, poiché sono a casa. Una situazione del genere crea stress per loro e per i loro genitori, che si sentono impotenti di fronte alle situazioni, soprattutto per quanto riguarda l’assenza, spesso, di uno spazio specifico per gli studenti per svolgere compiti e partecipare alle interazioni virtuali in privato, poiché la famiglia è sempre a casa . (ALVES, 2020). In questo senso:

[…] Outro aspecto, refere-se às frustrações especialmente das crianças da educação fundamental I que querem participar e as professoras não conseguem chamar todos os alunos nos encontros virtuais que acontecem diariamente com um tempo médio de duas horas. É interessante destacar que apesar de acreditarmos as crianças e adolescentes têm expertise para interagir com plataformas digitais por conta das suas interações com jogos e aplicativos (CGI. BR, 2019a; 2019b), a relação que é estabelecida nesses ambientes para promover a educação remota é bastante diferente e muitas vezes sem prazer. (ALVES, 2020, p. 349).

Secondo la Costituzione brasiliana, educare è garantire agli studenti il ​​loro pieno sviluppo basato sulla “uguaglianza delle condizioni di accesso e permanenza nella scuola” (art. 206). Evidenziare:

Sendo assim, ampliar as potencialidades de crianças e jovens requer os conteúdos das diversas áreas do conhecimento, mas também requer interação social, afeto, humanização. É por esse motivo, entre outros tantos, que a educação básica precisa ser presencial. As escolas ensinam muito mais que conteúdo. Ensinam modos de vida, ao desenvolver indivíduos conhecedores do seu papel, inseridos na coletividade de nossa sociedade. (ZAJAC, 2020, p. 1).

Alves (2020) pone una domanda sulla qualità dell’istruzione di base durante questo processo ERE, in questo senso:

A educação básica vai atender crianças e adolescentes que estão em níveis de desenvolvimentos diferenciados e por mais que tenha acesso às tecnologias digitais e telemáticas precocemente, o fazem para entretenimento e não para práticas de educação formal. Nestas fases de desenvolvimento o face-to-face é condição sine-qua-non para estes sujeitos que interagem com seus pares e professores e juntos atribuem sentidos aos distintos objetos do conhecimento, produzindo coletivamente. Logo, espaços presenciais para estas práticas, ainda é uma premissa básica. Embora seja importante criar momentos para interação com as plataformas digitais que podem contribuir para simulação e experimentações de situações de aprendizagem, mas, esse não deve ser o único caminho. (ALVES, 2020, p. 348).

Resta il fatto che molte scuole, soprattutto pubbliche, non hanno le infrastrutture per questa modalità, non hanno piattaforme e ambienti di apprendimento virtuale (VLE), insegnanti con una formazione inadeguata per questa modalità, studenti non adatti a questa situazione (ZAJAC , 2020). Anche se la “percentuale di insegnanti con titolo di studio superiore è molto più espressiva rispetto a quelli con solo un livello di scuola superiore o inferiore, è possibile che la maggior parte di loro non abbia una preparazione adeguata nella propria formazione per affrontare le nuove tecnologie in ambito educativo campo”. (CUNHA et al., 2020). Evidenziare:

Os indicadores apresentados corroboram a ideia de que o ensino remoto mediado por tecnologia digital, nesta situação de pandemia, é um arranjo circunstancial de emergência, longe de atender as demandas de uma proposta educacional que garanta o acesso, permanência e possibilidades satisfatórias de aprendizagem. […]. (CUNHA et al., 2020, p. 8).

Un altro fattore che interferisce con gli studi nella didattica a distanza è lo spazio: spazio inadeguato/inadeguato o scarso nelle case, molti membri o eccesso di movimento e rumore, dove molti studenti avranno i genitori/familiari come insegnanti, poiché alcune tecnologie utilizzate dagli insegnanti o il modo in cui sviluppano l’insegnamento non rende possibile l’apprendimento, “richiedendo a questi mediatori domestici i meccanismi pedagogici necessari per questo, che potrebbe non avvenire adeguatamente”. (CUNHA et al., 2020, pag. 9).

Per Santos (2020 apud CUNHA et al. 2020, p. 9) ci sono molti limiti nella didattica a distanza, perché anche se avesse le condizioni ideali, dove ognuno ha a sua disposizione una connessione e gli insegnanti producono una didattica varia e fondata materiale, mancherebbe il dialogo, le attività collaborative e l’interazione.

La didattica a distanza è stata pensata per un momento di emergenza, ma non ha la stessa qualità della didattica in presenza rispetto all’istruzione di base, dove gli studenti sono bambini e adolescenti in fase di formazione e hanno bisogno di molto di più della semplice disponibilità di contenuti. Cunha et al (2020) commentano che per questo si parla di danno alla qualità, secondo la LDB, la Costituzione Federale e il Consiglio Nazionale dell’Educazione (CNE) attraverso il Parere n. garanzia degli standard di qualità, puntando al pieno sviluppo dello studente e la sua preparazione all’esercizio della cittadinanza. La didattica a distanza è molto limitata e per Santos (2020 apud CUNHA et al., 2020, p. 9) è necessario creare ambienti di apprendimento virtuali, dove tutti i partecipanti “creano e contestano significati, producono contenuti e processi di soggettivazione in una rete, tutti questo nel senso di creare una formazione online, fenomeno tipico della cybercultura”.

In questo contesto, è importante sottolineare i limiti della didattica a distanza che ne interferiscono con la qualità. Anche se per una minoranza dell’istruzione pubblica e privata avviene una certa interazione sincrona attraverso mediazioni audiovisive su piattaforme di web conferencing, per la stragrande maggioranza c’è meno interazione e più compiti, lezioni, quasi sempre registrate e, quindi non dialogate, contemplando parte di il del curriculum. (CUNHA et al, 2020). Ancora:

Não obstante as contingências serem também as responsáveis por impor esses limites, o que é compreensível e até esperado, esse contexto não justifica a crença nesse ensino remoto como alternativa capaz de contemplar alunos e professores em suas expectativas de ensino e aprendizagem. Longe disso, há um desgaste diante do enorme emprego de tempo e energia que a novidade exige, vislumbrando, assim, resultados menos expressivos que a modalidade presencial e, até mesmo, a precarização do ensino. (CUNHA et al, 2020, p. 8).

La citazione sopra evidenzia direttamente la precarietà dell’istruzione, principalmente perché la pandemia non è uguale per tutti. Le disuguaglianze nell’infrastruttura di rete, l’accesso a Internet e la disponibilità di artefatti digitali sono mali sociali che hanno un impatto maggiore sulle classi sociali meno favorite.

4. CONSIDERAZIONI FINALI

Alla luce di tutto ciò che è stato esposto finora e rispondendo alla domanda guida proposta in questo studio, è possibile affermare che molte sono state le sfide affrontate dagli insegnanti in tempi di COVID-19, la più grande delle quali è stata quella di avere competenze nel uso del TDIC, per essere in grado di svolgere bene la didattica a distanza. Altre sfide sono state le condizioni di lavoro dell’insegnante, la qualità del processo di insegnamento-apprendimento, la rilevanza e il significato dei contenuti da affrontare, lo sviluppo di pratiche pedagogiche incentrate sullo studente.

Al momento ci sono aspettative su ciò che insegnanti e familiari possono fare e che sono difficili da raggiungere a causa della complessità del processo di insegnamento-apprendimento, nonché in relazione alla impreparazione delle famiglie a guidare i propri figli, e anche a causa ai limiti tecnici e alle tecnologie della didattica a distanza implementate dal governo. In questo senso, il tempo che i genitori hanno per aiutare i propri figli nelle lezioni online, la possibilità di accedere a materiale online e cartaceo, le conoscenze pregresse della famiglia sono aspetti che devono essere presi in considerazione dal governo nell’attuazione delle politiche educative durante la pandemia .

La pandemia non è ancora finita. Non si sa con certezza come sarà la sua evoluzione e l’impatto di ogni variante che appare. La crisi economica assume dimensioni planetarie, ma con impatti maggiori in paesi come il Brasile, così segnati dalla disuguaglianza sociale. Anche con la vaccinazione in corso, è stato osservato che la didattica a distanza, anche se parziale, sarà ancora una realtà in Brasile e, quindi, avrà bisogno di molti studi e monitoraggi da parte dei ricercatori dell’educazione.

RIFERIMENTI

AGUIAR, L.; NOGUEIRA PANIAGO, R.; RIBEIRO CUNHA, F. S. Os impactos do coronavírus no saber fazer docente dos professores do ensino médio integrall. Itinerarius Reflectionis, Goiânia, v. 16, n. 1, p. 01–22, 2020. DOI: 10.5216/rir.v16i1.65352. Disponível em: <https://www.revistas.ufg.br/rir/article/view/65352>. Acesso em: 23 fev. 2021.

ALVES, L. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas • Aracaju • V.8 • N.3 • p. 348 – 365 • 2020 ; Disponível em: <https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9251>. Acesso em: 22 fev. 2021.

ATIÉ, L. Pandemia é oportunidade para repensar a formação docente. Disponível em: <https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/formacao-docente-pandemia/>. Acesso em: 19 fev. 2021.

BERALDO, L. Pandemia de covid-19 fez ensino e papel do professor mudarem. Disponível em: <https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2020-10/pandemia-de-covid-19-fez-ensino-e-papel-do-professor-mudaremmudarem>.  Acesso em: 18 fev. 2021.

CAMPOS, J. R. Aulas on-line: como os professores se adaptaram a essa modalidade de ensino? Disponível: <https://www.folhavitoria.com.br/geral/blogs/educatech/2020/09/29/aulas-on-line-como-foi-a-adaptacao-dos-professores/>. Acesso em: 18 fev. 2021.

CUNHA, L. F. F.; SILVA, A. de S.; SILVA, A. P. da. O ensino remoto no Brasil em tempos de pandemia: diálogos acerca da qualidade e do direito e acesso à educação. Revista Com Censo #22 – volume  7 – número 3 – agosto 2020. Disponível em:<http://www.periodicos.se.df.gov.br/index.php/comcenso/article/view/924/553>. Acesso em: 23 fev. 2021.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. Editora Atlas SA, 2008

GODOI, Marcos; KAWASHIMA, Larissa;  GOMES, Luciane; GOMES, Almeida. O ensino remoto durante a pandemia de covid-19: desafios, aprendizagens e expectativas dos professores universitários de Educação Física. Disponível em: <https://www.researchgate.net/publication/344485419_O_ensino_remoto_durante_a_pandemia_de_covid19_desafios_aprendizagens_e_expectativas_dos_professores_universitarios_de_Educacao_Fisica>. Acesso em: 17 fev. 2021.

HODGES, Charles; TRUST, Torrey; MOORE, Aaron Bond; LOCKEE, Barb. Diferenças entre o aprendizado online e o ensino remoto de emergência. Revista da Escola, Professor, Educação e Tecnologia. V. 2, 2020Disponível em:  <https://escribo.com/revista/index.php/escola/article/view/17>. Acesso em: 22 fev. 2021.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social. 1994.

MIRANDA, Kacia Kyssy Câmara de Oliveira; LIMA, Alzenir da Silva; OLIVEIRA, Valeska Cryslaine Machado de; TELLES, Cinthia Beatrice da Silva. AULAS REMOTAS EM TEMPO DE PANDEMIA: DESAFIOS E PERCEPÇÕES DE PROFESSORES E ALUNOS. CONEDU- VII Congresso Nacional de Educação. Disponível em:                                                          <https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/TRABALHO_EV140_MD1_SA_ID5382_03092020142029.pdf>. Acesso em: 19 fev. 2021.

PRETTO, Nelson De Luca; RICCIO, Nicia Cristina Rocha. A formação continuada de professores universitários e as tecnologias digitais. Educar em revista, n. 37, p. 153-169, 2010.

RONDINI, Carina Alexandra; PEDRO, Ketilin Mayra; DUARTE, Cláudia dos Santos. PANDEMIA DA COVID-19 E O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: MUDANÇAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA. Interfaces Científicas. Aracaju, v.10, n. 01, p. 41 – 57, Número Temático – 2020 Disponível: <https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9085/4128>. Acesso em: 17 fev. 2021.

REIS, M. C. M. V.; SILVA, T. de N. T. da; SILVA, B. C. da. ENSINO REMOTO: IMPORTÂNCIA E BENEFÍCIOS DA CAPACITAÇÃO DOCENTE. CONEDU- VII Congresso Nacional de Educação. Disponível em:                                                                <https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/TRABALHO_EV140_MD1_SA1_ID3072_01092020110637.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2021.

SILVA, M.; SILVA, R. Economia brasileira pré, durante e pós-pandemia do COVID-19: IMPACTOS E REFLEXÕES. Disponível em:                                                              <https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/820/2020/06/Textos-para-Discuss%C3%A3o-07-Economia-Brasileira-Pr%C3%A9-Durante-e-P%C3%B3s-Pandemia.pdf>. Acesso em: 11 fev. 2021

ZAJAC, D. Ensino remoto na educação básica. Disponível em:  <https://proec.ufabc.edu.br/epufabc/ensino-remoto-na-educacao-basica/>. Acesso em: 23 fev. 2021.

APPENDICE – NOTA A PIÈ DI PAGINA

2. Common National Curriculum Base.

[1] Dottorando in Educazione presso la Eikon University International Education. Master in Educazione presso l’Eikon University International Education. Specializzazione post-laurea lato sensu in Psicopedagogia nei Contesti Educativi presso la Facoltà Cattolica di Uberlândia. Laurea in Pedagogia con abilitazione in Supervisione scolastica di 1° e 2° grado, Ispezione scolastica di 1° e 2° grado, Orientamento educativo e Amministrazione scolastica di 1° e 2° grado presso l’Università Federale di Uberlândia. ORCID: 0000-0001-8108-3810.

Inviato: Dicembre 2021.

Approvato: Febbraio 2022.

Rate this post

Leave a Reply

Your email address will not be published.

DOWNLOAD PDF
RC: 112825
POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

SOLICITAR REGISTRO
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita
WeCreativez WhatsApp Support
Temos uma equipe de suporte avançado. Entre em contato conosco!
👋 Ciao, hai bisogno di aiuto per inviare un articolo scientifico?