Abilità socio-emotive: la pratica didattica affronta la sfida del lavoro nel campo del disturbo dello spettro autistico

0
53
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
5/5 - (1 vote)
PDF

ARTICOLO ORIGINALE

GENTILIN, Ana Floripes Berbert [1]

GENTILIN, Ana Floripes Berbert. Abilità socio-emotive: la pratica didattica affronta la sfida del lavoro nel campo del disturbo dello spettro autistico. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 06, Ed. 09, Vol. 05, pp. 163-198. Settembre 2021. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/affronta-la-sfida

Il disturbo dello spettro autistico (DSA) è caratterizzato da deficit persistenti nella comunicazione e nell’interazione sociale, in più situazioni, modelli di comportamento, interessi o attività limitati e ripetitivi. È noto che la ridotta condivisione delle interazioni sociali impoverisce la comunicazione. Gli studi indicano che le persone con DSA hanno difficoltà nella capacità di interagire socialmente, tuttavia, non ci sono ancora studi per dimostrare le cause. Alla luce di quanto sopra, la domanda è: come eseguire mediazioni pedagogiche con lo scopo dello studente con DSA per essere in grado di riconoscere, esprimere, gestire le proprie emozioni ed essere situato in un’educazione regolare, senza trascurare le loro specificità? Questo articolo si propone di presentare, attraverso un rapporto di esperienza, il risultato delle pratiche pedagogiche eseguite da professionisti dell’istruzione regolare e dell’educazione speciale, tra gli anni scolastici 2014 e 2020, nel processo scolastico dello studente J.K.L., diagnosticato con DSA. Le metodologie utilizzate sono state: experience reporting e ricerca bibliografica. C’è stato lo studio dei documenti pedagogici dagli anni scolastici 2014 al 2020 (Scuola Elementare II e Liceo) e la valutazione psicopedagogica nel contesto scolastico del 2013. Si conclude che il lavoro di sviluppo dell’intelligenza emotiva negli studenti con DSA non è semplice. Tuttavia, interventi continui, attraverso contenuti accademici, contribuiscono all’apprendimento delle emozioni e dei loro trasferimenti in ambito sociale. Pertanto, è essenziale opportunizzare un curriculum basato sulla valutazione delle competenze socio-emotive e delle conoscenze scientifiche. Infine, l’organizzazione pedagogica, la persistenza e la tranquillità sono essenziali nei processi di insegnamento e apprendimento.

Parole chiave: Disturbo dello spettro autistico, Educazione regolare, Abilità socio-emotive, Interazione sociale.

1. INTRODUZIONE

Scientificamente noto come disturbo dello spettro autistico (DSA), così come disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD), sono caratterizzati come psicopatologie dello sviluppo che in genere causano una vasta gamma di disturbi neurologici, psichici, con effetti comportamentali e sociali. Ci sono molti fattori che si interrelazionano per favorire l’insorgenza di questi disturbi e possono essere ambientali con rilevanza multifattoriale o genetica. Inoltre, le psicopatologie di riferimento spesso agiscono insieme ad altri problemi psicopatologici che sono coinvolti nel quadro clinico degli individui affetti (CORRÊA, 2021).

Secondo Araújo (2011), l’DSA è caratterizzato da comportamenti ripetitivi e limitati e da deficit nell’interazione sociale e nella comunicazione. Durante lo sviluppo, con l’acquisizione di maggiori competenze, i deficit sociali tendono ad essere i più pronunciati nelle situazioni non strutturate della vita sociale, in cui è richiesta una comprensione rapida e intuitiva di ciò che sta accadendo, di ciò che accadrà dopo e di ciò che dovrebbe o altri dovrebbero, potrebbero fare o dire. Nella vita quotidiana, le persone con DSA insistono su un attaccamento alla routine in modo insano e trovano difficile tollerare qualsiasi cambiamento.

È noto che le persone con DSA hanno difficoltà a gestire le emozioni e deficit nella ridotta condivisione delle interazioni sociali impoveriscono la comunicazione. Alla luce di quanto sopra, la domanda è: come eseguire mediazioni pedagogiche con lo scopo dello studente con DSA per essere in grado di riconoscere, esprimere, gestire le proprie emozioni ed essere situato in un’educazione regolare, senza trascurare le loro specificità?

Per Valentim (2015), è estremamente importante che l’intera comunità scolastica sia coinvolta nel processo di inclusione, che l’argomento sia ampiamente discusso e che tutti si assumano le proprie responsabilità, non solo l’insegnante all’interno della classe. È anche necessario che la costruzione del progetto politico-pedagogico della Scuola affronti le esigenze degli studenti con DSA, nonché la definizione di linee guida, organizzazione pedagogica e pratiche didattiche rivolte a questi studenti.

Pertanto, l’interesse per il tema proposto è iniziato nella pratica professionale nell’area del Magistero, in particolare durante i quattordici anni in cui il ricercatore ha lavorato nel Centro regionale di educazione di Cianorte-PR – (NRE) come coordinatore dell’educazione speciale e nella funzione di insegnamento, presso l’liceo statale Igléa Grollmann – EFM, come Insegnante di supporto educativo specializzato – PAEE[2], dal 2012. Durante questi anni, è stato possibile acquisire esperienze teoriche e pratiche. Tuttavia, al fine di migliorarlo, è necessario ricercare sussidi teorici e metodologici che sostengano il lavoro, sviluppare azioni sistematizzate e che si traducano nel ridimensionamento della pratica pedagogica.

Si ritiene che, con l’esperienza professionale, aumenti anche la capacità di mettere in relazione i fatti della vita quotidiana con l’impegno di insegnare, si impara ad essere flessibili, a vivere l’empatia e a cercare al centro della conoscenza più umile, tutti i modi possibili e spiegabili di fare la propria comprensione. Pertanto, questo articolo mira a presentare i risultati delle pratiche pedagogiche eseguite da professionisti dell’istruzione regolare e dell’educazione speciale, tra gli anni scolastici 2014 e 2020, nel processo di scolarizzazione di uno studente con diagnosi di DSA. Si intende anche descrivere le loro difficoltà specifiche nell’area socioemotiva e alcune mediazioni pedagogiche eseguite, oltre ad allertare i professionisti dell’educazione sulla rilevanza dello sviluppo delle abilità socio-emotive, specialmente negli studenti con DSA, livello 1 di supporto: “autismo lieve”.

2. METODOLOGIA

Il lavoro presentato consiste nello studio descrittivo e descrive accuratamente un’esperienza di pratiche pedagogiche svolta presso l’liceo statale Igléa Grollmann – EFM, Cianorte-PR. Si tratta di un rapporto di esperienza, che si traduce nella descrizione di un autore o di un gruppo che considera una pratica professionale di successo e che facilita la discussione, la condivisione e la presentazione di idee per il miglioramento del settore. Pertanto, è sviluppato in modo contestuale con supporto pratico e supporto teorico (SOARES et al., 2014).

In questo follow-up, la ricerca bibliografica è stata utilizzata anche attraverso un approccio qualitativo. Pertanto, la revisione bibliografica mira a sintetizzare le conoscenze già costruite in precedenti ricerche per poi tracciare un’analisi dei contenuti, consentendo di generare nuove conoscenze, sulla base dei risultati presentati dalle ricerche già elaborate. Il metodo di approccio si riferisce al metodo deduttivo. Il ragionamento deduttivo mira a spiegare il contenuto delle idee iniziali, con l’aiuto di una catena di ragionamento in ordine decrescente, dall’analisi del generale a quella dettagliata, raggiungendo una conclusione (FREITAS, 2013).

Secondo Gil (2010, p.25): le indagini possono essere classificate in diversi modi. Ma affinché questa classificazione sia coerente, è necessario definire in anticipo il criterio adottato per la classificazione.

Inoltre, Kripka et al. (2015, p. 243) affermano che gli studi qualitativi sono caratterizzati come coloro che cercano di comprendere un fenomeno nel loro ambiente naturale, dove si verificano e di cui fanno parte.

La ricerca bibliografica è stata effettuata attraverso la ricerca elettronica nei database Google Scholar, Capes e SciELO e nella Biblioteca digitale brasiliana di tesi e dissertazioni (BDTD).

2.1 CAMPO E SOGGETTI DI RICERCA

Nell’anno scolastico 2014, l’liceo statale Igléa Grollmann – EFM, cianorte-PR, ha ricevuto la registrazione dello studente J.K.L, 11 anni, diagnosticata con sindrome di Asperger, completata a otto anni di età. Tuttavia, l’Organizzazione Mondiale della Sanità ha stabilito che entro il 2022, l’DSA e la suddetta sindrome avranno la stessa designazione. Pertanto, la designazione della sindrome di Asperger non sarà più appropriata quando l’ICD-11 entrerà in vigore.

La pianificazione pedagogica è iniziata dall’annuncio della sua registrazione alla fine del 2013, da parte di N.R.M.G., direttrice della scuola municipale Jorge Moreira, dove ha frequentato il 5 ° grado. Nei processi educativi, è stato possibile concludere che era uno studente molto intelligente, ma sarebbe stato necessario migliorare l’area dell’interazione sociale.

L’anno seguente, lo studente è stato iscritto al 6 ° grado ed è rimasto nella classe Maurício de Sousa, composta da trenta studenti, turno pomeridiano, al fine di facilitare la loro permanenza nell’istituzione educativa, perché c’era già la precedente convivialità. All’inizio, molti dubbi sono stati sollevati dal management e dal team pedagogico in merito alle difficoltà che lo studente potrebbe affrontare, principalmente legate ai cambiamenti nella sua routine e al modello di organizzazione curricolare che si verifica nel passaggio dalla scuola elementare I a II, in particolare per quanto riguarda la rotazione degli insegnanti. Attraverso la valutazione psicoeducativo nel contesto scolastico effettuata nel 2013 e il referto medico del 2008, è stata richiesta la richiesta di PAEE per aprire la richiesta di PAEE al Dipartimento di Stato dell’Educazione del Paraná – SEED/PR. Non appena le è stato concesso il Insegnante F. A. ha iniziato a lavorare con la comunità scolastica nel turno pomeridiano. Al mattino altre classi del liceo erano frequentate da lei.

Nei registri del portfolio, secondo un rapporto di PAEE, c’erano diverse dichiarazioni sullo studente. I principali erano: “L’autismo è lieve, non è vero?”; “Ha conservato il cognitivo ed è abbastanza tranquillo”; “È più intelligente con i contenuti del curriculum rispetto alla maggior parte degli altri studenti”; “Non ha alcun controllo emotivo.” Alcuni operatori sanitari hanno ratificato il termine “mite” nei rapporti. Si noti che la parola influenza le persone ad avere aspettative che l’autismo venga accompagnato da caratteristiche fisiche o da qualche comportamento comune, tuttavia, il livello 1 di supporto, le manifestazioni sono spesso appena visibili e non c’è persona come un’altra. Anche al livello menzionato il lavoro è impegnativo, sia per la persona nella condizione menzionata che per coloro che vivono con esso. Pertanto, spetta ai professionisti analizzare lo studente a livello globale. Pertanto, è necessario che vi sia tutto il supporto pedagogico per l’apprendimento da condurre con qualità.

Nel corso del tempo, è stato notato che i professionisti dell’educazione hanno identificato la difficoltà relativa all’area dell’interazione sociale, perché durante lo sviluppo delle attività accademiche, lo studente presentava molto disagio e quasi nessuna volontà di partecipare a compiti sviluppati in gruppi, oltre a mostrare disagio con stimoli sensoriali, c’era un disturbo da deficit di attenzione. Ha usato il farmaco Ritalin[3]. Alcuni dei suoi colleghi hanno chiesto perché è rimasto praticamente con il corpo immobile nel portafoglio. In sintesi, l’autismo “lieve”, un termine usato nella diagnosi, non ha fornito leggerezza legata al concetto della parola.

Dopo la verifica dei bisogni educativi presentati da J.K.L., le attività pedagogiche sono state organizzate al fine di dare priorità alle metodologie che favorivano lo sviluppo di aree cognitive e socio-emotive.

Il rapporto tra PAEE e studenti è stato positivo fin dal primo contatto. Cercò di guadagnare gradualmente la fiducia della classe. Inoltre, abbiamo cercato di conoscere la personalità dello studente: le sue preferenze, iperfocus, abilità, abilità e difficoltà. Immediatamente, il personale scolastico ha capito il loro gusto per la lettura di fumetti e la loro abilità con il contenuto della disciplina scientifica. Ha espresso grande facilità nell’apprendere i contenuti curriculari proposti, ma è stato necessario osservare i suoi comportamenti favorevoli o sfavorevoli legati all’area socio-emotiva. Secondo il pedagogo M.E.B, il suo umore e l’indisponibilità per la comunicazione oscillavano, quindi, era necessario leggere le possibili cause che ne compromessevano l’equilibrio emotivo e anticipare le mediazioni per favorire i processi di insegnamento e apprendimento. Si è scoperto che lo studente preferiva comunicare attraverso i gesti e con poche parole. Secondo Benveniste (2005), è nel linguaggio e nel linguaggio che l’uomo si costituisce come soggetto.

(…) A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo: o pensamento nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento é coisa morta, e um pensamento que não é expresso por palavras permanece uma sombra. A relação entre eles não é, no entanto, algo já formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e também se modifica (…) (VYGOTSKY, 1995, p.131).

Pertanto, è necessario impegnarsi in attività che migliorano le abilità socio-emotive con lo scopo di migliorare l’area della cognizione sociale. La scuola, in generale, dà la priorità all’area cognitiva rispetto alle altre.

Successivamente, verranno presentati i risultati della ricerca sulla base dei documenti pedagogici degli anni scolastici dal 2014 al 2020 (Scuola Elementare II e Liceo) e della valutazione psicopedagogica nel contesto scolastico del 2013. Vale la pena ricordare che gli autori delle dichiarazioni non saranno citati nei rapporti.

3. SVILUPPO

3.1 RELAZIONE SULL’ESPERIENZA – SCUOLA ELEMENTARE II (6°, 7° E 8° ANNO)

La relazione sull’esperienza sulla scolarità dello studente J.K.L., è stato scelto perché accompagnato dallo stesso PAEE per sette anni consecutivi. Si percepisce attraverso i registri pedagogici che questa parte ha facilitato il suo sviluppo, specialmente nei momenti di improvvisi cambiamenti nelle routine legate al turnover degli insegnanti.

Secondo Barbosa (2006), la ripetizione di azioni pianificate, alcune pratiche, dà stabilità e sicurezza ai bambini. Sapere che dopo un determinato compito se ne verificherà un altro, dà alle persone la pace della mente, piccola o grande che sia.

A ansiedade é considerada como um sistema complexo de resposta cognitiva, afetiva, fisiológica e comportamental (isto é, modo de ameaça) que é ativado quando são antecipados eventos ou circunstâncias que são considerados altamente aversivos uma vez que são percebidos como imprevisíveis e incontroláveis e podem potencialmente ameaçar a sobrevivência de um indivíduo (CHARK e BECK, 2010, p. 5).

Nei registri pedagogici dell’anno scolastico 2014, è riportato che lo studente J.K.L. rimase estremamente riservato in relazione all’interazione sociale e il PAEE iniziò il lavoro con la strategia di lasciarlo durante il periodo di intervallo leggendo fumetti, in un luogo in cui i professionisti dell’educazione passavano costantemente e spesso iniziavano dialoghi, con l’obiettivo di stimolare la loro comunicazione verbale. In classe, gradualmente, i colleghi sono stati anche in grado di percepire molte abilità dell’amico, in vari contenuti accademici, anche dimostrando, essendo con risultati superiori alla media nella maggior parte delle discipline curricolari. Ha avuto difficoltà nelle attività di educazione fisica, ma dopo molto incoraggiamento da parte degli insegnanti J.C.B., R.P.B. e colleghi, hanno partecipato a tutte le classi.

La disciplina dell’Educazione Fisica è estremamente importante per lo sviluppo degli studenti. Secondo Lima e Cury (2016), è attraverso la comprensione che alcune disfunzioni motorie possono contribuire al ritardo del linguaggio e della comunicazione, che analizza il processo di acquisizione delle capacità motorie, rendendosi conto che dovrebbe essere sviluppato in un modo che è parte integrante dei programmi di supporto pedagogico per i bambini DSA.

Studente J.K.L. quando condivideva esperienze nelle azioni di lotta al bullying, ripeteva che quando studiava nella scuola privata il suo soprannome era “Matusalemme” e veniva rassicurato solo quando ricercava e scopriva che era il nome del padre di Noé e sul bullying era risolto nel pugno. Secondo Araújo (2011) i bambini con DSA tendono a rimanere in una posizione marginale rispetto al gruppo di riferimento nelle attività di gruppo, a causa delle loro peculiarità e spesso anche perché sono fraintesi dall’altro e diventano vittime di bullying.

Anche nelle relazioni, ci sono diverse attività specifiche lavorate nel contesto scolastico, tra cui: al fine di presentare il J.K.L., agli altri studenti del periodo pomeridiano, opportunistiaccesso loro l’accesso alle conoscenze sui temi dell’autismo, del rispetto e dell’empatia, il PAEE insieme al team pedagogico e ad altri professionisti dell’educazione del Collegio, ha organizzato contenuti scientifici e sono stati diffusi dagli studenti del turno mattutino.

Al mattino, il Insegnante F. A., ha accompagnato la classe di 9 ° grado, Clarice Lispector, dove tra gli studenti, c’erano due iscrizioni che necessitavano di cure specializzate, una con diagnosi di sindrome di Down e l’altra con disturbo della condotta. Il lavoro sull’inclusione scolastica e il rispetto per la diversità è già stato sviluppato con gli studenti al mattino. Questi sono stati mobilitati e formati per promuovere corsi brevi per tutti gli studenti del periodo estivo, al fine di diffondere informazioni sul tema dell’autismo. Secondo V.V, pedagogo, molti studenti sono rimasti sorpresi nell’apprendere che, tra loro, c’era uno studente con diagnosi di DSA ed erano molto ricettivi e interessati ad assisterlo in ciò che era necessario per includerlo sia all’interno che all’esterno della classe.

Diverse altre azioni si sono svolte anche presso il College, come: Campagne alla Settimana Mondiale della Consapevolezza dell’Autismo e Cinema Scolastico, attraverso la presentazione di film incentrati sull’inclusione educativa e sociale, conferenze, laboratori pedagogici, ecc. Tutti gli studenti sono stati in grado di conoscere, riflettere e discutere su diversi tipi di bisogni educativi. Un altro evento importante è quello dato l’informazione che J.K.L. aveva abilità con il contenutodell’astronomia, Insegnante M. T., dal liceo, chimica, ha organizzato una notte speciale nel cortile, dove i genitori degli studenti, in particolare le classi del 6 ° e 9 ° anno, hanno potuto contemplare le stelle attraverso osservazioni con il telescopio. Stava già sviluppando il progetto di astronomia al College.

È stato riferito che lo studente ha avuto molte difficoltà a memorizzare i nomi di colleghi e insegnanti, ricevendo anche cure quotidiane nel suo portafoglio. L’attività di chiamata è stata eseguita in pausa e per nome. Studente J.K.L., si rivolse alle persone con solo movimenti delle mani e disse: “Ooooo”. In considerazione di ciò, gli è stato chiesto di fare tentativi di chiamare le persone per nome. Su questo, Perissinoto afferma che:

Entre os prejuízos na comunicação devem ser incluídas as habilidades verbais e não verbais bem como o uso de gestos e expressão facial. Os indivíduos com TEA utilizam gestos, mas não de forma ajustada às diferentes situações sociais; tendem a utilizá-los para substituir a fala ou complementá-las, diferentemente de crianças típicas de mesma idade. São descritos gestos atípicos e ou não convencionais, cuja função comunicativa não é evidente e depende, enormemente, das habilidades de compreensão sobre o contexto que tenha o interlocutor da criança ou adolescente com TEA (PERISSINOTO apud ARAÚJO et al., 2011, p. 204).

In questo senso, per migliorare le abilità verbali e le interazioni sociali degli studenti, gli insegnanti hanno pianificato attività incentrate sul lavoro di squadra, ad esempio: teatro, danza, preparazione di materiali pedagogici, ecc.

Inoltre, nei registri dell’anno scolastico 2014, J.K.L., ha dimostrato un alto livello di ansia, aveva la necessità di iniziare e completare rapidamente i compiti proposti, non si preoccupava della qualità del risultato.

Nei registri pedagogici dell’anno scolastico 2015, è punteggiato che quando il PAEE era assente dall’aula, per frequentare altre classi, lo informò del possibile periodo che sarebbe rimasto assente e all’inizio dell’anno scolastico, lo studente era ansioso di aspettarlo. Nel momento in cui stava valutando, ha richiesto la sua presenza tutto il tempo all’interno dell’aula e quando non ha capito alcune delle domande, ha segnalato con le mani e l’insegnante di classe gli ha risposto. Quando anche orientato e non poteva risolverli, era necessario calmarlo e sottolineare l’importanza di fare ciò che sapeva. Piangeva e non voleva accontentarsi.

Si nota che in questo modo sono state lavorate alcune situazioni legate alle frustrazioni. Il PAEE non è rimasto al suo fianco, si è solo posizionato in qualche spazio della stanza in modo che sapesse della sua presenza, dell’obiettivo: garantirgli sicurezza. Un altro progresso presentato è che ha anche chiesto aiuto agli insegnanti nelle discipline curricolari, dopo molto incoraggiamento da parte dell’insegnante specializzato.

Si osserva nelle note, elenchi di contenuti curriculari che enfatizzano le figure della lingua. Il J.K.L., metafore dotte, all’inizio ripeteva più volte: “Questo non ha senso”. Quando interiorizzò l’apprendimento, rise. Dopo un po ‘di tempo quando gli è stato chiesto in un giorno di valutazione, sul livello di complessità, ha risposto che era “papaia con zucchero”, cioè facile.

Per Leon (2008), una delle principali sfide dei bambini con DSA è lo sviluppo del linguaggio. Tra i vari aspetti ad esso correlati, citiamo la comprensione delle metafore. Questi derivano dalla performance dello spirito critico, dell’immaginazione e della sensibilità.

Nei rapporti pedagogici del 2016, si possono menzionare diversi progressi, come ad esempio: J.K.L., quando arrivò al college, stava cercando paee e quando la incontrò, la salutò con un bacio e un abbraccio. Poi entrambi hanno parlato e quando c’è stato qualche cambiamento nella routine, lei ne è stata rapidamente informata. Rendendosi conto, in alcuni momenti, dell’aumento dell’ansia derivato dal brusco cambiamento nella vita quotidiana della scuola, l’insegnante specializzato ha detto: “Lascia questa parte a me. Sarò con te”. Si sarebbe calmato! J.K.L., di solito le parlavo dei film che stava guardando. Aveva un grande livello di senso critico.

Nell’anno scolastico 2016 si narra che fosse più paziente e abbia persino mostrato un miglioramento nel tracciamento delle lettere, che ha permesso alla sua sicurezza di iniziare a utilizzare la penna a sfera. Non riconoscevo ancora tutti gli insegnanti per nome. Lo studente ne ha identificati alcuni attraverso le discipline e il suono della voce.

Si può vedere nei rapporti pedagogici che, sebbene abbia avuto successo accademico, era necessario che il PAEE rimanesse sempre attento, poiché in molti momenti J.K.L. sembrava pensare lontano e ignaro di ciò che stava accadendo intorno a lui. Di fronte a questa situazione, l’insegnante si spostava in vari spazi dell’aula e lo chiamava per nome, in certi momenti, impiegava molto tempo a rispondere e quando rispondeva riprendeva l’attività proposta dall’insegnante responsabile. Prima però giravo tre volte la matita e dicevo: “Stavo pensando ad altro, non ha niente a che vedere con quello che sta succedendo qui”. Durante questi intervalli l’insegnante ha chiesto se poteva sapere a cosa stava pensando, ha risposto automaticamente di sì e il pensiero era legato ai combattimenti tra robot e umani. Suggerì allo studente che a casa sua avrebbe potuto registrare le storie su un quaderno, perché in futuro avrebbe potuto scrivere un libro, essere una scrittrice. All’inizio l’ho detto solo alla F.A., PAEE. Dopo qualche tempo instaura un rapporto con la S.V.O.R, direttore, C.A.S.S, vicedirettore, e A.S.T., docente nell’aula risorse multifunzionali, e condivide con loro i suoi pensieri.

O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepção, são a chave para a compreensão da natureza da consciência humana. As palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmo da consciência humana (VYGOTSKI, 1995, p. 132).

Nel corso degli anni, il team di professionisti ha riferito con titolarità sulla capacità intellettuale dello studente, sulle difficoltà nell’area dell’interazione sociale e nelle abilità motorie e socio-emotive. Negli anni scolastici del 2014 e del 2015, le crisi emotive si sono verificate frequentemente.

Nell’anno scolastico 2016, dopo un episodio di incontrollatità emotiva, J.K.L. ha chiesto a PAEE se voleva sapere come funzionava il suo cervello e ha spiegato: “I miei pensieri vengono fuori dal nulla proprio come quelli delle immagini televisive e quando ho bisogno di cambiare canale è difficile perché alcuni di loro persistono. Sembra che sia tutto separato. Le immagini interne competono con quelle esterne”.

A proposito di questo, Araújo (2011) menziona che, se per gli individui chiamati “normali”, per tutta la vita, specialmente nell’infanzia, l’angoscia e l’ansia derivano dall’esperienza dei sentimenti di abbandono, per le persone che si trovano in questa condizione l’afflizione e l’ansia non sorgono di fronte ai sentimenti di abbandono, ma sorgono di fronte alla scoperta del disordine, dell’imprevedibile, del non calcolabile, con conseguenti crisi che possono essere chiamate crisi di disorganizzazione, abbastanza difficili da controllare.

È evidenziato nei registri che lo studente ha mantenuto il profilo perfezionista e quando ha commesso errori ha presentato molte difficoltà anche nell’uso della gomma. Nei primi due anni della scuola elementare II, pianse e si lasciò le foglie. L’interazione sociale è stata stimolata anche attraverso il lavoro di scambio orale. Le attività si sono sviluppate in gruppi all’interno delle aule del Collegio e vi hanno partecipato diverse classi. Lo scopo era quello di migliorare la comunicazione di tutti gli studenti. Nel corso del tempo, J. K. L., ha interrogato gli insegnanti durante la mostra in classe. Il lavoro riferito all’autonomia si è svolto all’interno e all’esterno dell’aula.

Inoltre, nei rapporti del 2016, J.K.L: scherzava con gli insegnanti quando insegnavano e diceva: “È uno scherzo”. Riuscì anche, dopo molto incoraggiamento, a ridurre la lettura di fumetti e accettò di leggere libri letterari. Ha alleviato l’ansia, ha risposto a essere chiamato spesso e rapidamente. Aumentava il tempo per il contatto visivo con le persone, salutandole e giocando con alcuni compagni di classe e proponeva spesso il gioco. Ha mostrato molto affetto con gli insegnanti. Sono riuscita ad andare in bagno da sola, prima che avessi paura, e quando gli insegnanti hanno permesso agli studenti di bere acqua, ho rifiutato. Dopo molti inviti dei colleghi, si recò alla fontanella e tornò velocemente. Nell’intervallo J.K.L ha chiamato alcuni suoi colleghi a giocare sul tabellone del tris, anche gli altri studenti hanno giocato con i giochi da lui suggeriti. Durante le prove di ballo per la presentazione alla festa “Agostina”, la studentessa A.B. si è lamentata che il suo compagno non prendeva sul serio il ballo. PAEE ha guidato con calma la coppia: “A. B., se il J.K.L. se non segui le regole, non ballerai più e farò ballare un altro ragazzo con te”. Da quel momento in poi, ha fatto tutto correttamente. Pertanto, la tua partecipazione è stata considerata soddisfacente.

In classe d’arte, attività teatrale, lavorato dall’insegnante I.V., i colleghi del gruppo hanno accettato il suggerimento della commedia: “A volta dos monstros”, scritto da J.K.L., PAEE ha coordinato gli studi del gruppo. Nelle lezioni di inglese non è affatto distratto. Era sempre attento e rispondeva alle domande del Insegnante C.R.L., anche quando era sulla schiena, cioè nei momenti in cui scriveva alla lavagna. In classe di scienze, il Insegnante S.A., divise i gruppi e consigliò sull’attività di costruzione di maquete vulcanica. Tutti hanno partecipato con entusiasmo. Si percepisce che lo studente era più sicuro e incluso in tutte le pratiche pedagogiche.

In quel periodo, c’erano difficoltà per quanto riguarda i contenuti curricolari sulla pubertà. Non voleva sentirne parlare. Quando ha iniziato a parlare di cambiamenti del corpo, ha messo le mani nelle orecchie. A poco a poco la situazione è stata aggirata insieme al supporto della famiglia e dello psicologo. In una delle classi, gli studenti hanno chiesto perché ha messo le mani nelle orecchie e l’insegnante F.J. rispose: “Ognuno di noi ha il tempo giusto per imparare. Il J.K.L., hai bisogno di più tempo per capire questo contenuto e va bene.” Sentì la spiegazione, scosse la testa e la informò con un segno positivo. È stato un momento conflittuale, il cambiamento ha generato un intenso disagio.

As pessoas com TEA, e que têm a inteligência preservada, a partir da adolescência tendem a empreender uma luta para se tornarem iguais aos seres considerados neurotípicos. Essa é a luta titânica. Luta reforçada e potencializada pela sociedade e cultura. Quanto mais semelhantes eles se tornarem, quanto mais seguirem os moldes padronizados de conduta, mais poderão ser aceitos ou, pelo menos, tolerados. Na vida adulta das pessoas com TEA, pode surgir a percepção de uma diferença irreversível em relação aos outros seres humanos. O espaço construído para a subjetividade continua sendo pequeno, e a intersubjetividade possível é usualmente baseada na lógica, na correspondência, na comunicação inteligente, na confiança, na fé, na reciprocidade, na estabilidade das relações (ARAÚJO, 2011, p. 234).

Si osserva, al fine di avere tutti i risultati citati, sono state pianificate lezioni e l’accento è stato posto sul campo dell’affettività con i seguenti obiettivi: mitigare le menomazioni qualitative nell’interazione sociale e nella capacità di riconoscere l’affetto e le espressioni emotive facciali e sviluppare la capacità affettiva legata all’empatia.

Ci sono documenti che J.K.L. aveva un comportamento simile a quello di altri bambini nell’oggetto che faceva treours. Ci sono stati giorni in cui sono state registrate le seguenti lamentele: lo studente ha gettato il berretto del suo compagno di classe in acqua, è saltato sulla schiena dei suoi compagni di classe, ha cercato di saltare e afferrare il cesto da basket, ha tirato il braccio di un altro compagno di classe e ha rotto il suo braccialetto. In quei momenti, gli studenti hanno cercato il PAEE in altre stanze, dicendo: “Insegnante F.A., corri lì perché J.K.L., è impossibile. Gli atteggiamenti assunti dal team pedagogico erano gli stessi in relazione agli altri studenti. Fu portato nella stanza del pedagogo M.E.B., hanno parlato del loro comportamento, c’era un record di uguale avvertimento che è successo agli altri studenti in quella situazione. Si è scusato e una possibilità. Le è stato chiesto di guardare il viso di Paee e analizzare la sua espressione facciale: “Come si sente? Disse: “Sei molto arrabbiato!”. Gli è stata concessa la possibilità di ritrattare. Per fare ciò, dovresti andare nel tuo ufficio e scusarti con i tuoi colleghi. È così che è successo. Quando entrò nella stanza, il PAEE gli toccò il mento, lo guardò negli occhi e mostrò tristezza. Quindi, lo studente si riesse all’insegnante e la imitò.

Tuttavia, nei rapporti, il pianto è diminuito, specialmente quando erano fermi con lui e hanno iniziato a leggere le espressioni facciali. Durante le lezioni, PAEE ha esercitato l’attività: si è guardato direttamente negli occhi e ha fatto vari tipi di espressioni facciali, ad esempio: nervoso, arrabbiato, triste, allegro, ecc. Nel corso del tempo ha distinto anche le espressioni corporee. Un giorno il PAEE era triste e all’arrivo per aiutarlo a organizzarsi rispetto al materiale scolastico, la studentessa ripeté la sua abitudine quotidiana nei suoi confronti, rapidamente prese il mento e chiese: “Ehi, aspetta, sei triste?” L’insegnante sorrise e rispose: “Ero sveglio fino ad ora, ma sono contento di aver notato i segni della mia tristezza”. Inoltre, ha partecipato a tutte le lezioni di educazione fisica e alla partita di pallavolo è riuscito a fare grandi offerte. Questo lo incoraggiò a partecipare a lezioni pratiche. È stato anche attivamente coinvolto in geografia, inglese e corsi di scienze. Nella classe d’arte era visibile il suo progresso, essenzialmente nell’attività pittorica, c’era un miglioramento nella coordinazione motoria. Era entusiasta quando partecipava alle attività teatrali.

Nel record finale dell’anno scolastico 2016, ci sono informazioni che J.K.L. ha pianto dopo aver ricevuto la valutazione matematica. Il valore era 2.0 e ha preso 1.1. Il PAEE ha continuato a sottolineare che non c’era necessario avere così tanta sofferenza, perché avrebbe avuto recupero e avrebbe potuto migliorare il contenuto e il grado. Quando il Insegnante R.J. parlava la media e la sua era 8,7, festeggiava e asciugava le lacrime, verbalizzava: “Insegnante F.A., ho imparato che non ho bisogno di farlo bene, ma anche, non voglio ottenere voti bassi e recuperare perché studio.” Il PAEE rispose: “Molto bene! Il segreto è la dedizione. Ma se devi fare il recupero, non devi soffrire in questo modo.

3.2 RAPPORTO SULL’ESPERIENZA – SCUOLA ELEMENTARE II (9° GRADO)

Nel portfolio dell’anno scolastico 2017, ci sono diverse attività, tra cui: un sonetto scritto da J.K.L, 14 anni. Insegnante di lingua portoghese F.J., lo stesso dalla sesta elementare, lo ha sempre incoraggiato a riferire i sentimenti. La classe, in generale, ha svolto l’attività con facilità. Tutti leggono le sue produzioni ad alta voce. A seguire: “Soneto de Amor”

De tudo ao meu amor serei
Cuidadoso e delicado
Gentil e educado
Bondoso e sincero

Quero vivê-lo
A cada momento
A cada hora do dia
A cada dia do ano

E assim, quando mais tarde me procure
Eu estarei esperando por você
Para te amar e adorar por todo o sempre

Que eu possa dizer do amor que tive:
Foi intenso, emocionante, divertido e apavorante
Todavia foi muito apaixonante.

Poi, alle presentazioni dei sonetti, si afferma nei registri che il PAEE ha lanciato una sfida agli studenti. Dovrebbero entrare nelle loro case, abbracciare qualcuno e raccontare l’importanza della persona nella loro vita. Successivamente, dovresti guardare la sua reazione. J.K.L., ha iniziato questa attività nella sua scuola, ha abbracciato due insegnanti e all’arrivo a casa sua ha abbracciato sua madre e le ha dichiarato il suo amore. Sua madre informò la scuola lo stesso giorno. Il giorno seguente, gli studenti hanno riferito l’esperienza in classe. È stato osservato che il 10% degli studenti non ha potuto eseguire la richiesta e la possibile causa: il distanziamento affettivo tra i propri familiari.

Un altro fatto, avvenuto nel maggio 2017, è stata la morte di un compagno di classe. Lo studente rimase stupito, così come lo furono. PAEE ha descritto che il souvenir è stato consegnato, J.K.L. l’ha presa, è rimasta con lei fino alla fine della lezione. Mentre lei se ne andava in silenzio, lui lo restituì e continuò a camminare a testa in giù. Dopo quindici giorni, il Insegnante F.J., dal portoghese, ha condotto un sondaggio per scoprire gli argomenti di maggiore interesse degli studenti sull’apprezzamento dei testi letterari e sono stati indicati i seguenti: amore, morte, amicizia, appuntamenti, gioia, tristezza, felicità, rabbia, dolore e violenza. La morte è stata tra le più citate. Poi, l’insegnante ha recitato la poesia “Se eu morresse amanhã”, di Álvares de Azevedo. Poi, gli studenti hanno discusso in gruppo e scritto poesie, informando sull’importanza dei momenti. Queste attività pedagogiche hanno riflessioni opportunistiche riguardo alla necessità di far fronte alle loro difficoltà legate ai concetti e alle esperienze di sentimento/affettività.

Um estado emocional não implica automaticamente na percepção da emoção. Monitorar os próprios estados emocionais é uma capacidade que o ser humano tem que aprender. A percepção de uma emoção ativa é baseada, provavelmente, na detecção dos sinais corporais e comportamentos em combinação com a análise da situação atual, na qual ela surgiu, referindo também a lembranças de outras situações vividas. O conceito de emoção gradualmente se torna um fenômeno mental no desenvolvimento típico. É importante o aprendizado do nomear a emoção vivida, o que é conseguido pela combinação da informação introspectiva com várias observações a respeito do vivido e com a informação verbal, frequentemente proveniente dos outros (ARAÚJO, 2011, p. 188-189).

È stato riscontrato, attraverso i rapporti pedagogici che, durante l’anno scolastico del 2017, lo studente ha presentato difficoltà nel contenuto della matematica, ma il Insegnante D.B.F. è riuscito a insegnarlo nel suo portfolio e ha utilizzato la strategia di apprendimento collaborativo. Quando ha ricevuto un punteggio inferiore alla media minima nell’attività matematica, è stato frustrato. In questo giorno l’insegnante ha consegnato la valutazione e J.K.Avevo smesso di fare tre esercizi che erano sul retro del foglio, per un totale di 10. Il valore dello stesso 1.0 e ha preso 0.5. Era sconvolto e quando stava per piangere, il PAEE disse con tono deciso: “Non piangere! Alzati e vai in bagno, lavati la faccia”. Lui andò e lei lo guardò da lontano. Passando accanto al cassonetto nel cortile, l’hai gettato nella spazzatura. Al suo ritorno il PAEE ha chiesto di vedere la valutazione, perché avrebbero parlato con l’insegnante. Ha detto di averlo gettato nella spazzatura e gli è stato chiesto: “Come possiamo chiedere un’altra possibilità all’insegnante se lo ha scartato nella spazzatura? Torna indietro e prendilo.” Si chinò sull’ottone e lo raccolse. Tornò a rompere il giornale e mormorò: “Sono stupido. Non ho fatto l’esercizio e so come farlo”. L’insegnante è stato chiamato e ha chiesto un’altra possibilità, perché J.K.L. non avevo fatto l’esercizio perché le mancava l’attenzione e ha gentilmente risposto alla richiesta. Lo studente ha fatto gli esercizi rimanenti e ha ottenuto un punteggio di 0,9, ha scarabocchiato il valore 0,5, ha mostrato sollievo, lo ha tenuto nella borsa e il PAEE gli ha chiesto di mostrarlo ai suoi genitori. Sua madre è stata informata dell’incidente prima del suo arrivo a casa e di richiedere l’attività, senza commentare nulla di ciò che gli era stato detto. La sua giustificazione riportata è che l’insegnante aveva frainteso il suo voto. Il PAEE ne ha approfittato e ha consigliato alla famiglia di chiedere di nuovo, ma senza pressioni, perché sarebbe importante scoprire perché hanno nascosto i fatti. A quel tempo c’era lo sforzo tra psichiatra, scuola e famiglia nella rimozione del farmaco ritalin. Il livello di ansia era ancora registrato, sostanzialmente, quando si riceveva un programma di valutazione. In questi intervalli ci è voluta molta pazienza per calmarlo, poiché era estremamente “agitato”.

Durante le spiegazioni degli insegnanti, il PAEE è rimasto attento per assicurarsi che stesse effettivamente prestando attenzione. Ha continuato con la strategia precedente: si sedeva nel portafoglio dell’ultima classe e faceva domande o lo chiamava con il suo nome. Il più delle volte, J.K.L., stavo facendo il segno positivo. Quando percepiva una maggiore frequenza sulla sua distrazione, metteva un collega seduto accanto a lui come motivazione e anche per segnalargli le attività che dovevano essere svolte, specialmente quando il PAEE andava nell’altra stanza, perché frequentava diversi studenti nello stesso turno. I compiti a casa continuavano ad essere considerati problemi, ha ripetuto: “Il contenuto scolastico deve essere eseguito a scuola e non a casa”. Ha persino proposto di farli in un periodo di turno. Nel discorso dello studente è evidente che non si trattava di fuga o pigrizia. Ha partecipato ad altre attività, ad esempio: corsi di catechesi, inglese, jui jitsu e laboratori promossi dal Centro di assistenza psicosociale per bambini e adolescenti – Capsi.

È stato verificato, nei rapporti che durante gli anni scolastici dal 2014 al 2017, c’era la preoccupazione che lo studente non aveva conoscenza della sua diagnosi e i professionisti della scuola sapevano sempre l’importanza di capire la sua condizione. J.K.L. era a disagio, percepiva qualcosa di diverso, perché insisteva a parlare del funzionamento del suo cervello e, in alcune situazioni, mostrava irrequietezza. La situazione è stata trasmessa ai professionisti del capsi e ha chiesto allo psicologo di prepararlo per informarlo delle sue condizioni, ma ciò non era dovuto alla sua opposizione. La famiglia ha anche avuto molte difficoltà a parlare con il figlio della questione. Il J.K.L. ha avuto molta resistenza. Ogni volta che la ragazza con diagnosi di sindrome di Down si avvicinava a lui e al PAEE, esprimeva: “Non ho una sindrome”.

Secondo Gentilin (2021), lo stigma attribuito alle persone con disabilità non è solo in relazione a ciò che è visibile nelle loro caratteristiche fisiche, in particolare l’immagine menzionata, associata a un altro, con conseguente stigma di inferiorità, disabilità e discriminazione. Questi sono costruiti secondo un modello di giudizio socialmente elaborato basato su aspettative normative.

Nell’aprile 2017, PAEE ha detto allo studente della loro diagnosi. Per questo, è stata utilizzata la seguente strategia: ha iniziato a presentare tutte le potenzialità e i limiti degli studenti della classe, è stato l’ultimo. L’hai sentito da tutti. A sua volta il PAEE disse: “J.K.L., ha l’autismo.” Poi ha chiesto: “Cos’è l’autismo?”. È stato spiegato in modo semplice, che nel suo caso era legato alla poca iniziativa in relazione all’interazione sociale e la potenzialità era punteggiata sulla sua capacità cognitiva. Rimase in silenzio per alcuni secondi e verbalizzò a tutta la classe per sentire: “Rimarrai con me fino a quando non avrò finito i miei studi? Se rimani, va bene”. Il giorno dopo sentire che uno degli studenti sarebbe stato il più timido e tranquillo nella stanza, J.K.L, venne da lui e gli disse: “W.S, devi parlare di più. Riesco a malapena a sentire la tua voce. Parlare è bello. Quando sei venuto a scuola, ho persino pensato che fossi stupido”. Ha dimostrato che anche apparentemente distante per coloro che non lo conoscevano, prestava attenzione ai comportamenti delle persone che lo circondavano quotidianamente.

Per Araújo (2011), l’individuo con DSA ha un sovraccarico. Oltre alle sue difficoltà intrinseche della condizione, vive anche con lo stigma e nel tempo, impara a leggere lo sguardo degli altri e si sente “strano”. Pertanto, questa ricerca di attaccamento sembra essere per la sicurezza.

È interessante notare che la fiducia nell’altro nasce dall’esperienza relazionale che si realizza nel tempo e porta alla percezione della reciprocità.

Inoltre, nell’anno scolastico 2017, ci sono stati altri progressi nell’area socio-emotiva: J.K.L, ha diminuito il pianto di fronte alle sfide. Ha mostrato fiducia, ha usato spesso la penna. Non ha espresso frustrazione quando ha usato la gomma, ha visto l’errore come un processo corretto. Raccontava barzellette ai suoi compagni di classe e passaggi di film ai suoi insegnanti, ad alta voce. Un altro fattore positivo riportato è che lo studente ha aumentato il suo tempo di attenzione e concentrazione quando ha ascoltato le spiegazioni degli insegnanti, così come nello svolgimento delle attività pedagogiche. Per quanto riguarda il risultato del rendimento scolastico, nella sua relazione, tutte le medie erano superiori al minimo richiesto.

È importante ricordare che l’intelligenza emotiva deve essere compresa dal bambino essenzialmente nel contesto familiare. Tuttavia, è principalmente nel contesto scolastico in cui i bambini con autismo svilupperanno le loro abilità sociali con altre persone, favorendo così il loro sviluppo emotivo e sociale e quello di altri bambini, che finiscono per imparare ad affrontare le differenze (ABECEDÁRIO DA EDUCAÇÃO, 2019).

Inoltre, quando lo studente è arrivato a scuola, stava cercando un insegnante specializzato. Quando la trovò, sorrise e disse: “Ti aspetterò in salotto. Oggi avremo delle valutazioni e ho davvero bisogno di te”. Insegnante F. A., ti amo!” Diminuiva anche l’intensità della corsa nel cortile al momento della pausa e dell’esibizione di comportamenti apparentemente ostili, come: raccogliere il collo degli studenti, lanciare bastoni e raccogliere i berretti. Quando si sono verificate queste situazioni, gli altri studenti della scuola sono stati istruiti su come procedere per quanto riguarda l’azione dello studente e, nella maggior parte dei casi, hanno cercato il PAEE. Allo stesso tempo, allo stesso tempo, ha partecipato e incorso in comportamenti inappropriati attraverso il dialogo tra lui e le altre persone coinvolte negli eventi accaduti. A scuola si nutriva già di snack differenziati, parlava con diversi dipendenti, insegnanti e studenti. È anche nelle note, che quando si trova il Insegnante V.C., da Storia, nelle aule della scuola gli chiese: “Sono io il tuo miglior studente?”. Era molto ammirato da quel Insegnante.

Alla luce di quanto sopra, si osserva che: gli studenti con DSA hanno bisogno di avere una persona di riferimento all’interno dello spazio scolastico che sia quasi o sempre disponibile ad ascoltarli e interpretare i loro “silenzi” e le cause che generano le loro ansie. In questi casi, gli interventi devono avvenire in tempo e poiché il movimento nello spazio scolastico è dinamico e necessita di un’attenzione differenziata, è necessario avere il professionista specializzato per servirli e accompagnarli nella loro routine scolastica, indipendentemente dai livelli di supporto.

Per Araújo (2011) le persone con DSA osservano il mondo in modo soggettivo e peculiare in eccesso, mostrandosi rigide nei loro punti di vista. Mancano di malleabilità adattiva. Le situazioni di relazione interpersonale tendono ad essere stressanti e i legami e i fallimenti poveri e superficiali nelle relazioni interpersonali impoveriscono la vita immaginativa. Inoltre, per l’autore, la difficoltà di avere un’attenzione condivisa può essere considerata uno dei problemi più grandi e persistenti nello sviluppo dei bambini con DSA.

3.3 RAPPORTO DI ESPERIENZA – SCUOLA SUPERIORE (1°, 2° E 3° GRADO)

Nelle opinioni pedagogiche del liceo, dall’anno scolastico 2018, ci sono note che nella composizione del gruppo ha dato priorità alla strategia di lasciare il 20% degli studenti che hanno seguito la stessa classe dal 5 ° grado e l’altro 80% con studenti di altre classi, con l’obiettivo di dare priorità a J.K.L., e altri studenti, nuove esperienze di interazione sociale. Aveva ancora difficoltà ad associare l’immagine delle persone ai loro nomi. Quindi gli veniva sempre chiesto: “Qual è il nome di questa persona?” Poi, quando non riusciva a ricordare, guardò discretamente il PAEE e chiese indizi. Ha commentato che non capiva il motivo di questa difficoltà e aveva paura che nella sua vecchiaia avrebbe sviluppato il morbo di Alzheimer.

(…) Os testes mais recentes avaliam o reconhecimento de faces, o reconhecimento da emoção mediante a expressão facial e a aquisição da Teoria da Mente, sendo muito úteis para o processo de psicodiagnóstico em TEA. Tem sido demonstrado que pessoas com TEA têm prejuízos na percepção, engramação e reconhecimento de faces. Possuem prejuízos na capacidade para reconhecer afeto e expressões emocionais faciais. A memória para faces é a capacidade para engramar, evocar e reconhecer faces, sendo essencial para a percepção social e para comunicação. Dificuldades para engramar e evocar faces pode ser uma expressão de modos atípicos de perceber faces visualmente, por exemplo, focar mais em características não faciais ou mais na região da boca do que nos olhos ou na configuração da face (ARAÚJO, 2011, p. 177).

Un’altra preoccupazione dello studente e molto verbalizzata nei rapporti, sarebbe la mancanza di comprensione delle loro difficoltà nell’esprimersi attraverso il pianto nei momenti tristi legati alle morti e non nei momenti più gioiosi. Ha detto che non c’erano lacrime e che gli unici momenti in cui sono caduti è stato quando hanno lottato, poi i loro occhi bruciati. Era a disagio nel rendersi conto che le persone della sua vita piangevano facilmente e lui no.

Infine, al liceo, c’era la necessità di appropriarsi dei contenuti dell’area socio-emotiva.

Secondo Martins e Ceia (2013), è importante lavorare con il bambino con DSA la causa originale dell’emozione provata e, insieme, trovare il modo migliore per esprimerla, al fine di identificare i rispettivi gesti con ogni emozione esposta. La lettura dell’espressione è essenziale per comprendere le emozioni, oltre a condividerle e per il miglioramento delle relazioni interpersonali, è essenziale osservare la comunicazione non verbale – postura, tono e intensità della voce, dello sguardo, dei gesti, tra gli altri.

È narrato nei registri del 2018 che lo studente era ricercato dalla comunità scolastica. Era un’educazione. La maggior parte degli studenti lo ammirava. In precedenza, aveva difficoltà a relazionarsi con le ragazze. A quel tempo, ho partecipato al lavoro di squadra senza restrizioni, cioè non si è preoccupato quando ha cambiato squadra, infatti ha accettato con calma la loro presenza. All’inizio, era comune J.K.L., commentando che gli studenti difficilmente lo sceglievano prima per partecipare alle attività di gruppo, in quel periodo c’era molto intervento. Dopo un po ‘, gli studenti lo scelsero per primi e raramente rimasero per essere scelti per ultimi. Così diminuito l’ansia e stereotipi, il movimento della mano.

Secondo il DSM-V, gli stereotipi[4], noti anche come stimming nell’autismo, sono definiti come “Disturbo del movimento steriotipizzato”. È un certo comportamento motorio con carattere ripetitivo, apparentemente impulsivo e senza motivo, ma servono per l’autostimolazione e possono essere necessari per regolare la persona in determinati momenti.

Tuttavia, nelle opinioni pedagogiche risulta che J.K.L., presentava un modo di comunicare diretto e oggettivo, a volte causava stranezze nelle persone che vivevano con lui per un breve periodo e quando i compagni di classe cercavano di segnalarlo, era sempre sulla difensiva. Per migliorare la loro comprensione di comportamenti ritenuti “inappropriati” per gli altri, il PAEE ha chiesto ad alcuni studenti di riprodurre davanti all’aula, giocosamente, i comportamenti dei loro amici. Quando hanno presentato J.K.L., ha riso molto e ha detto: “Questo è uno scherzo, vero? Non lo faccio”. La sala, in coro: “E’ proprio così”. Rimase colpito e alla fine chiese: “Professor F.A., conoscete la storia del Girasole e del Giardiniere? Penso che l’autore sia Carlos Drummond de Andrade. La morale della favola è che non bisogna mai sottovalutare gli altri. A volte è solo il mio modo di essere e non significa che non mi piacciano le persone”. Il suo discorso è stato impressionante e condiviso con la classe, in modo che potessero comprendere le sue manifestazioni sull’argomento e anche il suo modo di essere.

(…) A aquisição de uma Teoria da Mente funcional é necessária para que se compreenda seu próprio funcionamento. As reações emocionais primárias são causadas por processos involuntários, e serão compreendidas por análises posteriores que incluem a análise da situação objetiva integrada à análise das atitudes pessoais frente à situação. Essa autoavaliação ajuda a compreender os desejos e as crenças que estão na base das atitudes decorrentes de uma determinada situação. Assim, para estabelecer a natureza específica do próprio estado afetivo, necessita-se uma Teoria da Mente que funcione.  As crianças, adolescentes e adultos com TEA têm prejuízo nessa forma de autoavaliação (ARAÚJO, 2011, p. 188).

Pertanto, si comprende che, per l’autore, uno stato emotivo non implica automaticamente la percezione dell’emozione, quindi monitorare gli stati emotivi stessi è un’abilità che l’essere umano ha bisogno di imparare.

Nei verbali dei consigli di classe l’informazione è ripetuta nella maggior parte di essi: è uno studente disciplinato, istruito e mostra preoccupazione per gli insegnanti e quando i colleghi nella stanza fanno molto rumore, chiede silenzio. J.K.L interagisce, con altre classi, nel periodo di intervallo, attraverso azioni sviluppate in gruppi, ad esempio: pallavolo e bruciore. Per quanto riguarda l’interazione sociale rispetto ai loro insegnanti e compagni di classe, è stata considerata ottimale. È stato verificato che ha anche partecipato a tutte le attività individuali o collettive proposte nella scuola.

Un’altra domanda percepita nei registri era che lo studente in evidenza usava i suoi materiali scolastici fino a quando non li finiva, la matita era minuscola e mentre non era finita, ne rifiutava un’altra, anche se ostacolava la loro scrittura e forzava la loro coordinazione motoria fine. Tuttavia, è stato osservato in quel periodo, J.K.L., mostrò preoccupazione per il suo aspetto, come chiese a PAEE: se gli piaceva il suo nuovo stile, la barba. A scuola, la preferenza per gli snack differenziati è aumentata. Ha iniziato la comunicazione con diversi dipendenti, insegnanti e studenti. Durante le lezioni, PAEE ha approfittato dei momenti in cui gli insegnanti scolastici regolari stavano lavorando sui contenuti accademici e, quando possibile, per soddisfare le esigenze educative dello studente ha lavorato insieme a loro. In questo modo, è stata eseguita la flessibilità curricolare. Il lavoro di squadra di studenti e insegnanti di educazione regolare e modalità di insegnamento speciale, quasi quotidianamente, ha opportunizzato tutti, diverse forme di metodologie che hanno favorito lo sviluppo accademico degli studenti in classe.

È stato osservato nei registri degli insegnanti che J.K.L., mantenne l’attenzione e la concentrazione per un tempo considerato molto buono, essendo sempre responsabile con i suoi studi e nel periodo di valutazione dimostrò organizzazione con l’obiettivo di ottenere buoni risultati, ma necessitava di supporto per bilanciare il livello di ansia. Anche se, lo studente aveva un comportamento amichevole, tuttavia era necessario controllare i suoi giochi perché cresceva troppo e mancava di una nozione di spazio e spesso agiva d’impulso. Tuttavia, si è notato che con questo ha anche imparato a difendersi. Il PAEE, quando possibile, è rimasto all’interno dell’aula per eseguire gli interventi pedagogici necessari, soprattutto in relazione alle problematiche comportamentali degli altri studenti della classe, perché interferivano direttamente nei processi di insegnamento e apprendimento in generale, in particolare nel rendimento scolastico di J.K.L. Nella stanza c’erano 42 studenti. Nell’anno scolastico 2019, ho potuto ascoltare conversazioni di terze parti, copiare dalla lavagna, porre domande agli insegnanti e interferire con la conversazione parallela dei loro colleghi allo stesso tempo. Pertanto, ha migliorato le sue funzioni psicologiche superiori e, in particolare, l’attenzione e la concentrazione senza l’uso di farmaci. Tuttavia, per raggiungere questo risultato è stato necessario eseguire un lavoro di oltre un anno e mezzo, con il supporto della famiglia, della scuola e dello psichiatra.

Si è visto nei registri che la strategia utilizzata nei momenti di sovraccarico sensoriale, da stimoli eccessivi offerti alle porte del significato e che non sono adeguatamente elaborati, J.K.L, è stato incaricato di alzarsi dal portafoglio, uscire e camminare davanti alla sua stanza. Camminò indietro e di lato. Poi si fermò accanto a un albero e simulò i movimenti come se stesse lanciando pugni, ma lentamente. Poi, in silenzio, ha restituito il portafoglio, si è strofinato le mani, ha ruotato la matita o la penna tre volte e ha ripreso le attività.

A volte il PAEE ha preso la stessa strada, con discrezione. Quando lui la capiva, lei diceva: “Ho anche bisogno di camminare un po’ e ho scelto la tua strategia. È buono”. In classe c’erano diversi studenti con alti livelli di ansia, alcuni erano accompagnati da psichiatri e psicologi e quando il PAEE percepiva segni di crisi, li guidava a camminare da soli nell’area verde della scuola e insegnava tecniche di respirazione, al fine di sviluppare e/o migliorare la capacità di autoregolazione psicofisiologica. Questa strategia contribuisce a prevenire e minimizzare la sofferenza psichica. È stato osservato nei registri che tutti gli insegnanti e gli studenti hanno compreso il bisogno presentato dagli studenti nella condizione descritta, in momenti specifici. Secondo Alves (2013), tra le difficoltà delle persone nello spettro autistico c’è l’identificazione e l’autoregolazione delle emozioni. Rendono più facile per la persona regolare il proprio modo di agire, consentendo loro di reagire agli eventi, prendere decisioni e trasmettere emozioni in modo non verbale. Da qui l’importanza di comprendere e affrontare le emozioni.

Vale la pena ricordare che il compito di sviluppare l’intelligenza emotiva negli studenti con DSA non è semplice, perché è essenziale avere un team multidisciplinare nell’area della salute che lavora nella rete, ma non ce l’abbiamo. La scuola, per quanto buona possa essere, non affronterà la mancanza di interventi terapeutici appropriati che soddisfino le esigenze individuali. Tuttavia, è necessaria la conoscenza scientifica, la pazienza e la persistenza, perché le reazioni degli studenti nella condizione studiata, di fronte al lavoro con le emozioni possono essere imprevedibili, così come possono dimostrare attenzione e interesse, sono anche in grado di presentare avversione attraverso il pianto, il pianto e / o le aggressioni fisiche. Questo perché le persone con autismo hanno difficoltà a gestire le emozioni, specialmente quelle negative, come: rabbia, paura, tristezza e vergogna. Sfortunatamente, le emozioni negative sono vissute più frequentemente di quelle positive (VALLÉS e VALLÉS, 2000).

Tra alcuni dei fatti registrati, relativi a contenuti accademici, si può menzionare: nella valutazione geografica, l’insegnante ha posto una domanda che era stata spiegata e registrata alla lavagna e in quel momento lo studente era distratto e non si è registrato. Lo studente, dopo aver ricevuto il risultato, era insoddisfatto e cercò di dimostrare all’insegnante che non c’era contenuto nel suo quaderno. Verbalizzava che l’insegnante era stato ingiusto. Il PAEE ha cercato di spiegare che questo accade a tutti e non dovrebbe soffrire in quel modo e forse si è distratto. Poi ha aggiunto: “Ecco perché odio avere l’autismo”. Il PAEE ha guidato gli insegnanti per quanto riguarda le informazioni presentate dallo studente e ha sottolineato l’importanza di aumentare la frequenza di utilizzo delle risorse visive. Inoltre, presentava difficoltà nel mantenere l’attenzione per un periodo di tempo medio e quando la metodologia dell’insegnante era solo attraverso una classe di esibizione, lo studente era compromesso in termini di rendimento scolastico. In breve, J.K.L., ha mostrato un’eccessiva irritazione quando ha incontrato domande valutative, il cui argomento non è stato notato. Seguiva rigorosamente i contenuti registrati nei quaderni e nei libri di testo.

Nell’anno scolastico 2018, nel registro PAEE, i compiti a casa sono rimasti un problema per lui. Tuttavia, i reclami sono diminuiti considerevolmente nel 2019. Per quanto riguarda le valutazioni, la maggior parte le ha eseguite in modo indipendente, ha chiesto all’insegnante specializzato di rimanere in classe in momenti specifici, ad esempio: valutazione delle discipline dell’area esatta e valutazioni esterne. Ha detto che si sentiva al sicuro e quando era molto nervoso quando li ha ricevuti, il PAEE ha chiesto il permesso agli insegnanti ed entrambi sono andati in un altro spazio scolastico. Dopo averlo calmato, ha ripreso l’attività. Inoltre, è descritto che lo studente J.K.L., in quel periodo, quando riceveva un punteggio inferiore alla media minima nella valutazione, mostrava frustrazione. In quei momenti, era orientato su come affrontare questa sensazione. Cioè, l’alto livello di ansia è continuato nei periodi precedenti a ricevere un programma di valutazione. In questi momenti, si afferma nelle opinioni pedagogiche, che era necessario avere molta pazienza, perché era molto “agitato” e nervoso. Durante il processo di valutazioni puntuali, ha fatto un punto di graffiare il programma che è stato apposto al muro della classe alla fine di ogni valutazione non riuscita. Dopo aver sorriso, sollevato. Dopo 15 giorni dalla fine delle valutazioni, ho iniziato a chiedere se era il momento di riprendere l’ordine del giorno e ho chiesto agli insegnanti le prossime valutazioni. In modo che non ci fossero crisi, il PAEE ha anticipato l’intervento. Inoltre, ci sono note che lo studente J.K.L aveva etica. Questo può essere visto più volte, una di queste: stava eseguendo la sua valutazione fisica nella biblioteca, perché era uno spazio silenzioso. Alla conclusione del 90% degli esercizi, ha mostrato ansia perché non ricordava una formula di cui avrebbe avuto bisogno per finire il resto delle attività proposte. Il PAEE gli ha dato due opzioni: a) Guarda velocemente nel quaderno per ricordare la formula che dovresti usare; b) Consegnare la valutazione al Insegnante L.J. Lui: “Ma se guardo velocemente nel quaderno per ricordarmi la formula, non barerò? Non sarebbe ingiusto nei confronti degli altri amici?” PAEE: “No, perché mi è stato detto che l’insegnante avrebbe passato la formula alla lavagna agli altri studenti.” Poi accettò di aprire il quaderno e cercò la formula e quando la trovò, la chiuse. Secondo l’insegnante specializzata, voleva verificare fino a che punto poteva risolvere gli esercizi da sola e a che punto avrebbe avuto bisogno di una mediazione pedagogica, se poteva completarli, aveva certamente imparato il meccanismo di risoluzione del problema. Di fronte alla situazione, è stato congratulato dagli insegnanti e da L.M.T.B., direttore del Collegio, per aver svolto la valutazione con dedizione e rivelando valori morali. Alla fine affermò che non ci sarebbero stati problemi se non li avesse completati, perché ne aveva compiuti la maggior parte e mostrato la padronanza di vari concetti. Pertanto, in questo passaggio, è possibile identificare il risultato del lavoro sul sentimento di frustrazione svolto negli anni precedenti dal team professionale dell’liceo statale Igléa Grollmann.

Nell’anno scolastico 2019 ha ammesso la sua condizione, cioè accettato la sua diagnosi, questo è stato verificato attraverso il discorso di A.AP.O., la madre di J.K.L., quando si sono imbattuti nel cartello che informava le persone che le persone con autismo e disabilità hanno una preferenza per le cure, ha commentato: “Guarda, mamma! Sarò assistito rapidamente”.

Inoltre, ha partecipato alle Campagne della Giornata Mondiale della Consapevolezza dell’Autismo, il 2 aprile e ai Seminari promossi dagli insegnanti, ad esempio: nella disciplina della Sociologia, tenuti dal Insegnante L.M., per lo svolgimento dell’attività ha avuto il sostegno di amici, hanno registrato un video e lo studente ha parlato apertamente delle sue condizioni. Non molto tempo fa avevo assunto la diagnosi di DSA. Il contenuto del programma era politiche pubbliche e il gruppo di studenti ha esposto il contenuto della legge n. 12.764/12, nota anche come legge Berenice Piana. La strategia utilizzata da PAEE per la sua partecipazione al video è stata attraverso il messaggio che il risultato del suo sforzo avrebbe ispirato la popolazione infantile-giovanile con una diagnosi di DSA, perché nel Collegio era tra i migliori studenti, in generale, per quanto riguarda l’apprendimento, il comportamento e la dedizione.

IN: Inclusão Natural – Para descrever o trabalho realizado na 3ª série Isaac Newton e no 9º ano Castro Alves, é necessário frisar que os resultados alcançados são fruto de anos de convivência e empenho dedicado a cada estudante desse meio. O prestigio que gerou congratulações rodeiam o processo inclusivo de crianças e adolescentes especiais no mesmo ambiente social com os demais, dando-lhes o direito de se sentirem socialmente ativos, firmando sua confiança, enquanto aprimora a cultura de uma geração direcionada à empatia. Por intermédio da intenção implantada, outra situação nítida que percebemos entre os estudantes é que a diferença não interfere nas relações. Independente da orientação sexual, estilos musicais, etnia, religião ou capacidade cognitiva. O funcionamento da coexistência só é possível com o respeito incondicional a todos. Sem delongas, esse trabalho ainda é incapaz de mudar drasticamente a realidade, porém, é o mais próximo feito a tornar o mundo em um lugar melhor de se viver (Depoimento do estudante A.C[5] – 3ª série René Descartes, 2017).

Secondo Gentilin (2021), è stato dopo l’approvazione della legge n. 12.764/12 che il tema dell’autismo è entrato nell’agenda della politica di salute pubblica. Tale legge comprendeva la persona con DSA nel gruppo di persone con disabilità. Tuttavia, sebbene le leggi siano disponibili, abbiamo ancora molte difficoltà ad avere accesso ai servizi pubblici e c’è un grande deficit di attenzione focalizzato sull’argomento in questione.

Nei registri del secondo semestre dell’anno scolastico 2019 è stato anche possibile verificare una minore frequenza di mediazioni pedagogiche eseguite dal PAEE, c’è stato un aumento del grado di autonomia. Per quanto riguarda questa capacità, è stato percepito quanto segue: J.K.L., ha organizzato il suo programma di valutazione, con interferenze meno dirette da parte dell’PAEE. Ha cercato gli insegnanti e ha chiesto: “Per favore, scrivi i contenuti che stai per studiare e le pagine dei libri”. Ha partecipato al viaggio a LAPA – PR, città storica, con la sua classe, accompagnato dal Insegnante M. G., geografia e PAEE, F.A. È stato attivamente coinvolto in tutte le attività programmate e allo stesso tempo è stato motivato, attraverso il cellulare dell’insegnante specializzato, a comunicare con la sua famiglia e condividere il momento vissuto. Questa azione era necessaria, a causa del fatto che la sua famiglia sarebbe stata molto ansiosa, perché era il primo viaggio senza la sua presenza.

Ha anche mostrato una maggiore facilità nell’aiutare i colleghi, ma le difficoltà nel prestare le sue cose sono continuate, ha detto, “Ho bisogno di risparmiare denaro”. Non aveva problemi di comportamento, nessuna indisciplina. Tuttavia, aveva bisogno di supporto per risolvere i problemi quotidiani attraverso la risoluzione dei conflitti, principalmente da un ordine socio-emotivo. Poiché il PAEE lo ha seguito per sei anni scolastici consecutivi, è stato facile leggere il suo comportamento, così come le mediazioni riguardanti le barriere aususiche, accademiche e sociali sorte nel contesto scolastico. Secondo Araújo (2011) le persone con autismo avrebbero un deficit nella gestione dei segnali sociali ed emotivi.

Nei rapporti riferiti all’anno scolastico 2020, si è riscontrato che si trattava di una sfida per la comunità scolastica, perché doveva rassegnare i processi di insegnamento e apprendimento. La necessità di isolamento sociale come misura di prevenzione e di coping della pandemia, derivante dal coronavirus, con conseguente chiusura dello spazio fisico per lo svolgimento del lavoro pedagogico ha avuto un impatto su tutti. Le attività nella modalità di insegnamento a distanza hanno generato all’inizio molta ansia, perché era necessario introdurre nella cultura quotidiana un nuovo modo di apprendere. Ben presto, ci fu un cambiamento di routine e fu necessario un periodo di adattamento per studenti e professionisti. Per raggiungere questo scopo, sono stati creati diversi ambienti di studio, gli strumenti più utilizzati sono stati: piattaforma Google Classroom e applicazione WhatsApp. Anche con numerose difficoltà provenienti da classi remote, rispetto al sistema stesso, J.K.L., all’inizio, ha mostrato molte aspettative. Le prestazioni in alcune discipline sono state insoddisfacenti, ma non si sono arresi. Ha detto: “Cerco su Internet, guardo le lezioni, ma da solo è molto difficile. Non sto imparando molto. Non riesco a trovare alcuni contenuti.” Questa è stata anche la lamentela di molti studenti. Nel caso del PAEE, ci si chiedeva come aiutarlo da lontano perché i contenuti curricolari della terza elementare sono complessi e lo studente cerca un significato per risolvere la situazione problematica. Inoltre, i contenuti richiedono un livello più elevato di astrazione e per aiutarlo a dare un senso all’apprendimento, in alcune situazioni, ha richiesto molta mediazione da parte dell’insegnante reggente.

Il PAEE ha descritto che J.K.L non aveva un tempo fisso per studiare e di fronte al brusco cambio di routine, questa volta poi, l’insegnante specializzato si adattò ai tempi da lui scelti. Per quanto riguarda l’area dell’interazione sociale, il più delle volte, è stato incoraggiato a controllare e discutere i suoi compiti accademici con i suoi colleghi. Il PAEE ha trasmesso i dialoghi dall’uno all’altro tramite WhatsApp. Poiché lo strumento era nuovo nella sua vita, si doveva riavviare la comunicazione quasi allo stesso modo quando arrivava a scuola. Ha usato il suo cellulare solo quando aveva bisogno di chiedere aiuto. Se inoltravano un messaggio al di fuori del periodo in cui lo studente stava svolgendo le attività, dovevano contattare la madre o la sorella per avvertirli. Si percepisce che la strategia ha avuto successo. E’ citato nei registri, è sempre molto gentile, inoltrato audio ringraziando il supporto. I compagni di classe, la maggior parte di loro, si sono frequentati rapidamente perché sapevano del suo livello di ansia. O J.K.L. ha ripetutamente verbalizzato che avrebbe avuto un rendimento scolastico migliore con la presenza dell’insegnante nello spazio fisico della scuola.

In un punto pazzesco, lo sviluppo dell’apprendimento degli studenti alla fine dell’anno scolastico 2020 è stato considerato soddisfacente, nonostante la fragilità data la realtà che la pandemia, domanda sconosciuta, ci ha messo. Alcune delle difficoltà accademiche sono state superate, altre no.

Nell’anno scolastico 2021, secondo il preside dell’liceo statale Igléa Grollmann, L.M.T.B., J.K.L sta studiando Ingegneria Civile e il giorno dell’esame di ammissione ha richiesto la presenza di paee per accompagnarlo con l’obiettivo di sentirsi sicuro quando entra nel nuovo ambiente e affronta la sfida di eseguire la valutazione per entrare nel Corso Universitario. È stato discusso con i professionisti dell’istituzione educativa e ha approvato la partecipazione del PAEE, ma senza interferire nel processo di valutazione. Alla fine l’insegnante e lo studente hanno parlato e lei lo ha incoraggiato ad affrontare la fase successiva. Recentemente hanno ricevuto le seguenti informazioni dalla Facoltà: “J.K.L., è un grande studente sia in materia comportamentale che in relazione al rendimento scolastico. È molto dedicato”. C’è anche nell’Istituzione, una persona di riferimento per lui da cercare quando ne ha bisogno.

Il censimento dell’istruzione superiore del 2019 ha mostrato più di 1.500 iscrizioni di studenti con DSA. Tuttavia, il numero può essere più alto considerando le persone che non dichiarano la loro condizione davanti alle Facoltà. Per entrare nel mercato del lavoro competitivo è essenziale che abbiano l’opportunità di frequentare corsi superiori, tecnici e altri modi di miglioramento professionale. Secondo Araújo (2011), alcuni sono in grado di seguire l’apprendimento standard, ma la maggior parte ha bisogno dell’aiuto delle leggi sull’inclusione e ha bisogno di supervisione. Di solito, molti giovani vanno un college dopo l’altro o si dedicano alla scuola di specializzazione, poiché l’inserimento nel mercato del lavoro è piuttosto complicato. Anche con le quote di inclusione previste dalla legge, le persone con DSA raramente ne beneficiano. Vengono intervistati, hanno le loro competenze e i loro curriculum riconosciuti, ma sono percepiti come esseri non autonomi, che avrebbero bisogno di un attento monitoraggio, di essere guidati e, per l’autore: il mondo del mestiere dei tempi ipermoderni, più antropofago che mai, non ha spazio né tempo per adulti non autonomi.

Pertanto, si nota che il problema non è direttamente nell’autismo ma nel sistema sociale escluso. Tuttavia, dobbiamo lottare contro questo modello imposto perché non favorisce il processo di umanizzazione. Dietro la frase: “Lavorare con l’autismo non è un compito semplice”, ci sono una serie di questioni complesse da studiare e approfondire pertinenti al tema culturale.

4. CONSIDERAZIONI FINALI

Questo articolo ha funzionato con il seguente problema: Come eseguire mediazioni pedagogiche con lo scopo dello studente con DSA per essere in grado di riconoscere, esprimere, gestire le proprie emozioni ed essere situato in un’educazione regolare, senza trascurare le loro specificità? Per quanto riguarda l’obiettivo principale: presentare il risultato delle pratiche pedagogiche eseguite da professionisti dell’istruzione regolare tra gli anni scolastici 2014 e 2020, nel processo scolastico dello studente J.K.L., con una diagnosi di DSA, è stato possibile riflettere che l’inclusione educativa dello studente ha sfidato i professionisti dell’educazione negli aspetti personali e professionali, in modo che potessero assumere il ruolo centrale come agenti di cambiamento. La natura del curriculum presuppone flessibilità e proposte curriculari diversificate invece di una concezione uniforme e omogeneizzante. I contenuti curricolari sono essenziali nel processo di mediazione culturale e, soprattutto, nel rapporto tra docente, conoscenza e studente. Possono e devono contribuire a un maggiore stato di coscienza del corpo studentesco sui percorsi e i percorsi sbagliati della società, consentendo loro di comprendere meglio se stessi guardando il tutto.

Le conoscenze scientifiche aggiunte alla storia consentono l’umanizzazione degli uomini e attraverso i farmaci pedagogici è possibile generare variabili fondamentali nella rivitalizzazione del curriculum, come la comprensione dell’atto di apprendimento, consentendo la proposizione di nuove pratiche atetiche e l’intervento pedagogico per lo sviluppo di strutture cognitive e socioaffettive di studenti con o senza disabilità. La strategia di azione interdisciplinare ha favorito la rottura con la rigidità delle discipline, ha permesso una maggiore comunicazione tra i vari campi del sapere e, soprattutto, ha portato all’interiorizzazione della conoscenza sistematizzata da parte degli studenti. C’era la comprensione che nella mediazione del contenuto scientifico, l’oggetto del lavoro dell’insegnante, coinvolge la pianificazione scolastica. È impossibile aspettarsi che lo studente emetta opinioni che vadano oltre i concetti spontanei, acquisiti nella sua vita quotidiana, senza offrirgli condizioni efficaci per superarli.

Durante lo studio dei documenti pedagogici, la percezione si è dimostrata come un punto culminante maggiore che, quando si pianifica un cambiamento scolastico per gli studenti con DSA, è necessario agire, osservare il processo, le cause, le conseguenze e, soprattutto, riflettere e agire, al fine di promuovere lo sviluppo accademico, nonché visualizzare l’importanza dello spazio scolastico nel senso che gli esseri umani diventano soggetti attraverso le relazioni sociali. È a scuola che le rappresentazioni simboliche vengono migliorate e si stabiliscono i legami. L’apprendimento avviene in quanto opportunistico con le opportune mediazioni per i vari stili di apprendimento e, inoltre, attraverso le interrelazioni tra studenti, colleghi e professionisti dell’educazione.

È stato verificato nei rapporti pedagogici che la presenza dello studente J.K.L. nell’ambiente scolastico, ha fornito momenti molto importanti per quanto riguarda la formazione sul tema Autismo. È riuscito a occupare il suo posto come soggetto sociale all’interno dell’Istituzione Educativa – Diritto Costituzionale. Così, in questo caso, la scuola ha adempiuto alla sua vera funzione sociale. Pertanto, era essenziale che anche gli altri segmenti, in particolare le aree familiari, sociali e sanitarie, svolgesse i loro ruoli. Tuttavia, la nostra più grande fragilità in termini di comune risiede nei settori della salute, della qualificazione e del rinvio al mercato del lavoro. È un dato di fatto che, a livello locale, c’è poco incentivo nella direzione della qualificazione, tuttavia, recentemente c’è stato uno sforzo da parte di alcuni segmenti della società per rendere le questioni relative a questi bisogni parte delle agende del governo e degli enti privati. Al momento, il Centro settoriale delle istituzioni educative è stato creato per sviluppare azioni congiunte per preparare i giovani al mercato del lavoro e all’imprenditorialità. Tuttavia, la mancanza di un team sanitario multidisciplinare che lavora in collaborazione con l’istruzione di base rende impossibile eseguire la scuola con eccellenza, dal momento che la scuola da sola non ha la capacità di fornire la funzione di altri servizi esterni necessari per lo sviluppo degli studenti nella condizione ricercata e molti altri, senza disabilità.

Inoltre, la conoscenza può essere sollevata, nei processi di insegnamento e apprendimento, solo attraverso il desiderio e permeata dall’affetto. Nel caso dello studente J.K.L., è stato pienamente incluso nelle pratiche pedagogiche e ha partecipato ad azioni individuali e collettive. La maggior parte delle strategie si è concentrata sulle attività di squadra e il risultato più grande è che tutti gli studenti delle classi coinvolte nelle attività hanno sviluppato le seguenti competenze: autonomia, empatia, autostima, comunicazione, creatività, pazienza, solidarietà, responsabilità, processo decisionale, tra gli altri.

Per quanto riguarda il lavoro con tutti i professionisti dell’educazione del Collegio, è stato svolto durante il periodo di attività oraria, all’interno delle aule e in formazione specifica. Il portfolio con le schede giornaliere contenenti gli interventi pedagogici effettuati era disponibile in sala docenti. Questi potrebbero leggere, interrogare, discutere e dare suggerimenti. Tutti i dipendenti che hanno lavorato in mensa, cucina, patio, portineria, caffetteria, segreteria hanno ricevuto informazioni attraverso folders, formazione in date specifiche previste dal calendario scolastico e orientamenti specifici. Gli studenti delle altre classi del Collegio sono stati guidati dagli insegnanti nelle aule, nella biblioteca, nel laboratorio informatico e nel cortile, con la presenza di professionisti della modalità di educazione speciale, preside, vicepreside e pedagoghi.

Alla fine degli anni scolastici 2014-2020 c’è stata l’approvazione al 100% degli studenti delle classi direttamente coinvolte nelle azioni del progetto Identity vs. Pregiudizio: relazioni interpersonali e successo scolastico[6].

Data la situazione di Cianorte-PR bisogno di avanzare nella cura e follow-up qualificato alle persone che presentano DSA e le loro famiglie, l’insegnante specializzato F.A. da anni lavora per mobilitare la società con l’obiettivo di implementare e implementare un Centro di Riferimento per l’Autismo o altro Servizio Specializzato che soddisfi le esigenze del comune. Nella prima metà del 2021, ci sono state due indicazioni rilevanti da parte del Consiglio comunale: il disegno di legge n. 144/2021 che propone l’attuazione del citato Centro e il disegno di legge n. 057/2021, che suggerisce la creazione del programma di censimento comunale per le persone con diagnosi di DSA. Il censimento è in corso e ad oggi sono state allevate complessivamente 140 persone, 107 con diagnosi e 33 con indicazioni di DSA. Esiste un Comitato di Studi che lavora per consentire lo sviluppo di azioni e l’allocazione di politiche pubbliche rivolte al pubblico in questione.

Infine, si osserva che la limitazione dell’accesso alle politiche pubbliche è stata una delle maggiori barriere per i cittadini con diagnosi di DSA nell’esercizio dei loro diritti. Questo è un argomento importante per gli studi futuri.

RIFERIMENTI

ABECEDÁRIO DA EDUCAÇÃO. O desenvolvimento da inteligência emocional em crianças com autismo, 2019. https://www.construirnoticias.com.br/o-transtorno-do-espectro-autista-e-o-desenvolvimento-da-inteligencia-emocional/. Acesso em 10 de agosto de 2021.

ALVES, Clara M. G. Inteligência emocional em crianças com dificuldades de aprendizagem: uma perspectiva educativa. Dissertação de Mestrado. Escola Superior de Educação João de Deus. Lisboa-Portugal, 2013. Disponível em: https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/4182/1/InteligenciaEmocionalemCrian%C3%A7ascomDificuldadesdeAprendizagemUmaPerspetivaEducativa.pdf Acesso em 18 de agosto de 2021.

BARBOSA, M. C. S. A rotina nas pedagogias da educação infantil: dos binarismos à complexidade Currículo sem fronteiras, v.6, nº1. pp.56-69, Jan/Jun 2006.

BENVENISTE, E. Problemas de Linguística Geral – volume I. Campinas: Pontes, 2005.

CLARK. D. A C. BECK, AT. (2010). Cognitive Therapy of. Anxiety Disorders. Science and Pratictice. New York: The Guilford Press.

CORRÊA Junior, J. S. Transtorno do espectro autista (TEA) e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): implicações genéticas e ambientais, multifatoriais. Revista Científica Multidisciplinar. Ano 06, Ed. 06, Vol. 09, pp. 155-167. 2021. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia/transtorno-do-deficit Acesso em 05 de agosto de 2021.

DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000.

FREITAS, Ernani Cesar de; PRODANOV, Cleber Cristiano. Metodologia do trabalho científico: Métodos e Técnicas da Pesquisa e do Trabalho Acadêmico. Ed. Universidade Feevale. Rio Grande do Sul, 2013.

GENTILIN, Ana Floripes Berbert. Da exclusão à inclusão de estudantes com transtorno do espectro do autismo: estudo sobre as mediações educacionais que promovem o desenvolvimento. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 07, Vol. 11, pp. 19-39. Julho de 2021e. ISSN: 2448-0959, Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/mediacoes-educacionais Acesso em: 15 de ago. de 2021

GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 2011.

GRANDIN, Temple. A personal perspective of autismo. In Volkmar, F. Et. Al. (Ed.) Handbook of autismo and pervasive developmental disorders. 3 rd edition. New Jersey: John Wiley & Sons, pp. 1276-1285. 2005.

KRIPKA, Rosana; SCHELLER, Morgana; BONOTTO, Danusa Lara. Pesquisa documental: considerações sobre conceitos e características na pesquisa qualitativa. CIAIQ2015, v. 2, 2015.

LEON, Viviane Costa de. A compreensão e a produção de Enunciados Metafóricos em crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento. 2008. 140 f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.

LIMA, Heleno Rodrigues de; VIANA, Fabiana Cury. Importância da educação física para inserção escolar de crianças com transtorno do espectro do autismo (TEA). Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 01, Edição 11, Vol. 10, pp. 261-280. Novembro de 2016. ISSN: 2448-0959. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/espectro-do-autismo?pdf=6074

MARTINS, Ernesto Candeia e CEIA, Helena Isabel F. Desenvolvimento emocional e compreensão social em crianças autistas (estudo de caso), 2013. Apud O Transtorno do Espectro Autista e o desenvolvimento da inteligência emocional. Disponível em: https://www.construirnoticias.com.br/o-transtorno-do-espectro-autista-e-o-desenvolvimento-da-inteligencia-emocional/. Acesso em 15 de agosto de 2021.

SCHWARTZMAN, José Salomão, Ceres Alves de Araújo (org). Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo. Edições Científicas Mennon, 2011.

SOARES, Adriana Benevides et al. O impacto das expectativas na adaptação acadêmica dos estudantes no Ensino Superior. 2014.

VALLÉS, A. E Vallés, C. Inteligência emocional: aplicaciones educativas. Madrid: Editorial EOS, 2000.

VALENTIM, Ana Paula A. A inclusão de alunos com transtorno do espectro autista nas classes comuns da rede regular de ensino. Artigo. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 20, n. 4463, 20 set. 2015. Disponível em: https://jus.com.br/artigos/42693. Acesso em: 24 ago. 2021.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Editora Martins, 1995.

APPENDICE – NOTA A PIÈ DI PAGINA DI RIFERIMENTO

2. Specialized Educational Support Teacher è un professionista con comprovata qualifica per lavorare nelle istituzioni educative di istruzione di base e educazione giovanile e degli adulti, della rete scolastica pubblica dello Stato del Paraná, per assistere gli studenti con diagnosi medica di disturbo dello spettro autistico, con comprovata necessità correlata alla loro condizione di funzionalità per la scuola e non correlata alla condizione di disabilità, essere un agente di mediazione dell’apprendimento e della scuola. (INSTRUÇÃO NORMATIVA N.º 001/2016 – SEED/SUED. Consultato il 2 agosto 2021).

3. Secondo la Agenzia Nazionale di Vigilanza Sanitaria, tra l’8 e il 12% dei bambini del mondo è stato diagnosticato con ADHD. In generale, sono bambini con difficoltà comportamentali, agitati e irrequieti. Tuttavia, secondo gli esperti, in molti casi c’è una diagnosi errata dimostrata dall’ansia dei genitori per una risposta, oltre alla mancanza di comprensione e pazienza. Per loro, questo è il motivo principale che ha elevato il Brasile al rango di secondo più grande consumatore di ritalin. (Fonte: https://pfarma.com.br/informe/5112-o-perigo-do-uso-indevido-da-ritalina.html. Ultimo accesso: 5 agosto 2021)

4. Disponibile in https://www.autistologos.com/copia-sensibilidade-e-esteriotipias. Ultimo accesso: 15 agosto 2021

5. Studente che ha accompagnato e partecipato ad alcune attività del progetto Identity vs. Pregiudizio: relazioni interpersonali e successo scolastico, insieme alla classe di J. K.L.

6. Le attività curriculari del Progetto Identità Vs. Pregiudizio: le relazioni interpersonali e il successo scolastico fanno parte del Progetto Politico Pedagogico dell’liceo statale Igléa Grollmann – EFM, Cianorte-PR, dal 2012.

[1] Specializzazione in Geografia e Ambiente, Educazione Speciale Visione Integrativa – Educazione Speciale / Educazione Regolare, Pedagogia Scolastica: Supervisione, Orientamento e Amministrazione. Laureato in Studi Sociali e Geografia.

Inviato: Agosto, 2021.

Approvato: Settembre 2021.

5/5 - (1 vote)

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here